cbl教学范文
时间：2023-04-10 11:44:38
导语：如何才能写好一篇cbl教学，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
中医外科学是一门临床课程，是从外科理论到临床的桥梁，如何提高学生在临床中的诊断、辨证、处方能力，使学生能尽快适应中医外科工作需要，是中医外科教学研究的重点内容之一。笔者将以案例为基础的学习（Case—Basedlearning，cbl）教学法引入中医外科教学中取得了满意效果，现总结报道如下。
1资料与方法
1.1研究对象
河南中医学院2006级中医本科1班学生108名。
1.2研究方法
于2009—2010年度第一学期中医外科学开课之前，将108名学生随机（抓阄法）分为A、B两组，A组采用CBL法教学，B组采用传统讲授法教学。学生的性别、年龄、平时成绩经比较无显著差异（P＞0.05），具有可比性。CBL是以案例为基础的讨论学习，学生采用渐进式探索问题的方式进行临床案例的学习[1]。我们在中医外科学进入CBL阶段时，要求每位学生课前预习下发的阅读材料，时间不少于1h，讨论前先由教师对今天所要讲述的课进行概述和提要，时间约为10~15min，然后分小组进行讨论。案例讨论可以从讨论—个临床问题开始也可从陈述—个病例开始。先由l～2个学生接诊1个“标准化病人（standardpatient，SP）”，一旦遇到问题教师或学生可以叫停。在暂停过程中，小组其他学生可以为接诊学生提供反馈和帮助，然后继续讨论余下的问题。当学生在讨论中遇到无法解答的问题或没有思路时，教师就会提供一定的帮助，同时也留下一些问题供学生思考。每次讨论结束时，学生对整个案例应已无疑问。学期结束后由笔者对学生进行中医外科病案分析测试，对两组学生病案分析的疾病诊断符合率、辨证符合率与处方符合率进行比较。
1.3统计方法
采用SPSS13.0软件包进行统计分析，用χ2检验，P＜0.05为有显著性差异。1.4注意事项使用CBL教学法选题时应注意：①案例或问题的难易程度应与学生的水平相平衡，循序渐进，不应选择过难的问题。②案例整体思路应清楚，结果明确。③选题应密切结合临床，并要涵盖教学大纲所标注的知识点。主要选择“疾病的诊断、辨证和治疗方法”。题目由教师拟定，也可以由学生提出。④注意教师在案例讨论中只是起引导作用，要充分发挥学生的主观能动性。
2结果
两组学生病案分析。疾病诊断符合率、辨证符合率与处方符合率比较，见表1。从表1可以看出，两组学生病案分析结果，疾病诊断符合率、辨证符合率与处方符合率比较均有显著性差异（P＜0.05），A组明显优于B组。
3讨论
现代中医教育仍存在学生动手能力差，自主科研能力不强，创新能力不高等“高分低能”的现象，很多学生进入临床后只会“说病”，不会“看病”。主要原因是在授课过程中学生的评论性的、分析性的、批判性的思维能力、概括能力、辩论能力、自主学习能力没有得到有效的发挥。我们在中医教学中更多的是采用传统的讲授法[2]，这种方法过多注重于教师的传授，而忽视了对学生动手能力和诊断、辨证、处方能力的培养，使学生在接触临床时感到无所适从，严重影响了中医药院校的教学质量和毕业生的临床水平。
CBL教学的总目标是提高和增强学生的评论性的、分析性的、批判性的思维能力、概括能力、辩论能力以及说服力等方面的能力和自信。教师和学生都对学习承担责任，知识和思想在教师与学生之间双向流动，并在学生中间互相交流。在CBL教学中，教师承担的责任与义务主要是激发学生的兴趣，鼓励他们的积极参与精神；教师真正感兴趣和关心的是学生思想的进步，确信学生的思想通过讨论和交流比通过讲解和指导更加具有可塑性。而学生承担的责任与义务是对自己的学习负责，做好准备并在讨论中积极参与，抓住机会表达自己的思想，珍惜向他人学习的机会。
4体会
篇2
1．1实施前的设计和准备
在循证医学联合CBL教学实施前，我们首先对教员进行了循证医学相关信息及CBL教学方法等理论知识和操作实践的系统培训，在此基础上教员精心遴选临床真实病例资料，并检索查阅大量文献资料寻求有关支持临床病例的诊断及治疗设计的相关研究依据及文献支持，据此精心设计并创建了牙周病临床典型和疑难病例的信息库。这些入选病例均来源于临床真实病例，有系统全面的病史及检查资料，有治疗前后的对比资料及随访信息等，并通过检索文献收集研究依据等，并应用流行病学及EBM质量评价标准等对收集的相关文献，从证据的真实性、可靠性、适用性及临床价值作出具体评价，得出确切结论，据此对病例进行总结经验与教训。通过建立完善的病例及相关科学证据资料为循证医学联合CBL教学方法在临床实习教学中的实施提供了保证。
1．2实习教学中的具体实施
在进行常规的临床实习教学的基础上，让学生自由组合成不同小组，挑选病例信息库中具有代表性的病例，将原始病史及检查资料以多媒体课件的形式提供给各个小组，同时设计包括诊断及治疗计划设计在内的多个角度需解决的问题，鼓励学生通过到图书馆查阅资料、上网文献检索等方式寻求病例相关的科学依据支持，在此基础上以小组为单位完成病例的相关诊治等问题。在随后的病例讨论教学中，各小组分别汇报各自的病例完成情况，进行讨论和辩论，最后由教员进行总结评价。另一方面，在实际临床实习诊疗中挑选合适的病例，由学生完成包括病史收集、检查资料完善、寻求研究依据、制定个体化诊疗方案等一系列诊治工作，并总结资料数据，进行实习病例汇报，大家一起总结讨论提高。比如选择一个临床实际病例，其诊断到底是慢性牙周炎还是侵袭性牙周炎，根据一般的临床经验并不能很肯定的直接下诊断，于是以牙周炎的诊断为专题，引导学生提出质疑，指导学生进行相关病史检查资料的全面收集及文献检索，收集整理相关证据，并对证据进行真实性与准确性的评判，最后，综合分析最佳研究证据，得出结论，大家进行讨论交流，这样既解决了临床实际问题，又培养了学生进行循证医学实践的思维与意识。
1．3临床应用能力考核
在临床实习出科考核中，除了以往常规的书面试卷理论考核和操作技能考核外，还增加了临床病例及应用多媒体病例测试系统对临床应用能力的考核。学生需要对挑选的实际临床病例和多媒体测试系统随机产生的病例进行诊断并制订治疗计划。通过在传统理论考核的基础上增加临床应用能力的考核，可更准确地测试和评估学生对所学知识的掌握应用程度及临床实习效果，从而更有助于我们总结实习教学经验，进一步调整深化教学改革进程，以进一步加强对学生临床思维和临床应用能力的培养。
2循证医学联合CBL教学法的效果评价
为更客观地评价循证医学联合CBL教学方法的教学效果，我们设计进行了随机对照研究。研究中以本口腔医院2003～2006级的口腔专业五年制本科生共141人作为观察对象。应用随机法将其分为循证医学联合CBL教学实验组和常规教学对照组，实验组共72人，对照组共69人。循证医学联合CBL教学实验组采取全程系统全面应用循证医学联合CBL教学方法，对照组则主要采用常规实习教学。教学效果评价采用对临床实习出科考核成绩(包括理论、操作技能、临床应用能力考核成绩)作对比统计学分析和问卷调查的方式进行。问卷调查设置内容十余项，包括能否激发学习兴趣;调动学习积极性、主动性;提高主动学习和自学能力;提高思考理解能力;提高分析、解决问题的能力;加深对知识的理解、记忆和运用;激发学生的参与意识;增强学生之间的团结协作;提高临床应用能力;提高获取和评价信息能力;对所应用的教学方法的满意程度;对教学方法的意见和建议;是否建议在以后教学中开展循证医学联合CBL教学法等。共发放问卷141份，回收有效问卷136份，回收率为96．5%。从循证医学联合CBL教学实验组和常规教学对照组出科考核成绩的统计学分析结果可见，实验组和对照组操作技能考核平均成绩无统计学差异，而理论考核和临床应用能力考核，实验组的考核成绩明显高于对照组，其差异具有统计学意义(P＜0．05)，提示采用循证医学联合CBL教学方法的教学效果，明显优于常规教学方法，在临床应用能力的提高上尤其明显(表1)。调查问卷结果显示，实验组绝大多数被调查者(平均90%以上)均欢迎和接受循证医学联合CBL教学方法，认为该教学方法可明显提高各项教学指标，可有效促进由理论学习向临床实践的顺利转化，学生反映从该教学方法中获益匪浅，建议在以后的临床实习教学中继续采用该教学方法。
3循证医学联合CBL教学法在临床实习教学中的应用体会
3．1循证医学联合CBL教学方法可培养学生不断更新知识信息的终身学习能力
随着现代医学的发展日新月异，传统的依靠临床经验的临床思维模式已远不能满足现代医学的需要，现代的医学工作者必须具备不断学习、更新知识的能力，有研究称一个临床医师需要每天不间断地阅读10多篇本专业的文献才能基本掌握本学科的新进展、新研究结果。因此，现代医学教育应着眼于如何将医学生培养为一名具有自主学习能力的终身的自我教育者。而传统的以传授知识、经验和技能为目的的灌输式教学模式容易养成学生仅仅接受现成知识的被动学习习惯，缺乏创新精神和自我学习更新知识的能力。因此我们转变教育观念，引入循证医学理念，并联合CBL教学方法，不仅将知识和经验传授给学生，更重要的是将循证医学的原则以及思考和解决问题的能力教给学生，强调不断地进行知识更新，掌握最新医学证据以指导临床工作，使学生由知识的被动接受者转变为学习的设计者和主动者，培养学生不断进行知识更新的终身学习能力。
3．2循证医学联合CBL教学方法可激发学生的学习兴趣和自主学习积极性
传统的灌输式教学方法往往令学生觉得枯燥而乏味，而以形象、直观的临床真实病例为引导，以与病例相关问题为基础，结合循证医学理念，学生通过自主地收集及检索相关科学证据资料，进行资料的整理、分析及评估，来寻求解决方案，并进行结果的热烈讨论和分析，这种以学生为主体的教学方法可激发学生的学习兴趣，调动了学生主动学习、思考的积极性，真正做到了“以教师为主导，以学生为主体，以学为本”，实现了教与学的交互统一。
3．3循证医学联合CBL教学方法可培养学生质疑能力、思考能力以及发现问题和解决问题的能力
循证医学联合CBL教学方法是以病例为引导，以问题为基础的结合循证医学理念的教学模式，首先要启发和鼓励学生从临床实践中发现问题，归纳问题，善于质疑和思考，然后学习如何从浩瀚的知识海洋中寻找答案，并能对获得的科学证据进行分析和评价，提出针对具体问题的答案。这些都是主动获取知识、主动学习的过程，这种教学模式使学生从被动接受知识变为主动获取知识，锻炼了学生的自主学习能力，提高了学生观察问题、发现问题、分析问题、解决问题的能力，加深了对知识的理解及记忆，从而达到事半功倍的教学效果。
3．4循证医学联合CBL教学方法有助于加强学生临床思维能力的培养
在口腔医学教学中对口腔医学生培养最基本的要求之一就是具备对各种常见病的综合诊治能力，将所学的理论知识最终能转化用于临床实践。因此，实践教学是对学生全面掌握和深入融会知识、锤炼临床科学思维的重要途径。循证医学联合CBL教学法以临床病例为先导，有针对性地提出问题，分析问题，围绕问题寻找证据找到最佳答案的过程，其实也就是临床思维的过程，这也为学生将来的临床实践循证打下基础。教学实践证实通过这种教学形式加强了理论与实践的结合，有利于培养学生灵活多变的临床思维方法和解决临床实际问题的能力，从而顺利完成由理论知识向临床实践的转化。
篇3
[关键词]中医内科学；教学模式；LBL+PBL+TBL+CBL多种教学模式的联合
[基金项目]国家自然科学基金项目（81503417）；保定市科技局项目（18ZF185）
[作者简介]李元滨（通信作者）（1981—），女，河北保定人，博士，主治医师，主要从事中西医结合临床研究和教学工作。
[中图分类号]G642.4[文献标识码]A[文章编号]1674-9324（2020）31-0165-03[收稿日期]2020-02-15
一、中医内科学具有重要的学科地位
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出培养创新型人才，并明确指出创新人才的培养模式，包括注重学思结合、注重知行统一、注重因材施教，以适应新时代医疗卫生事业发展的需要。
中医药千百年来在维护中华民族的身体健康方面一直发挥着不可磨灭的重要作用。在众多的中医学科中，中医内科学是继中医经典、中医诊断学、中药学等基础课程后的一门主干课程，其以病因为依据，以外感和内伤杂病为分类方法，涉五脏六腑、气血津液、经络肢体等多种病证，内容包括病因病机、诊断与鉴别诊断、辨证论治、临证要点、预防调护等诸多内容，与中医基础知识密切相关，是从基础到临床的桥梁课，具有非常重要的学科地位。但在教学过程中我们发现，学生上课积极性不高、主动性不够、逻辑性不强，对所学基础学科知识掌握不牢固，学习比较吃力，困惑较多，缺少发散性思维等问题。如何提高中医内科学的临床教学质量，改善目前培养模式中存在的不足，已成为中医内科学教学的关键，也是培养适应中医药事业发展的优秀创新型人才亟待解决的现实问题。结合相关教学方法及本人教学经验，本文探讨了中医内科学教学过程中的相关问题。
二、目前中医内科学的各种教学方法各有优劣
1.以授课为基础的学习法（Lecture-BasedLearning，LBL）是传统的“教学型”教学模式，以教师讲授为基础，主要体现在系统地讲解基本理论知识，强调理论学习的深度和系统性[1]。这种“填鸭式”教学模式在我国教学中长期存在，有助于学生梳理基础理论知识点，构建知识框架。LBL教学法对基础和临床扎实的学生而言，相当于对其既往学习知识的综合和温习，但对新学者来说，初始学生还能按部就班做笔记，后期的教学过程中因采用同一个模式及框架，学生在学习过程中经常出现注意力不集中，学习兴趣下降等问题，甚至疲于应付，考试临时抱佛脚，基本不能体味到学习的兴趣及中医学的博大精深。
2.基于问题的学习方法（Problem-BasedLearning，PBL）是以学生为中心，以问题为导向的教学方法，注重提高学生解决问题和自主学习、主動思考的能力[2]。这种开放式教学模式可以最大限度地调动学生自学的积极性，对初始接触临床课程的医学生比较适合。但PBL教学模式在实际执行过程中也暴露了很多问题，比如，有些学生不能适应小组讨论，对老师的启发和诱导无动于衷，消极应对，不愿或不能针对问题进行自主学习，将自己主动排除在讨论之外，因此对部分学生来说只能流于形式。其实，学生出现这样的问题和个人的经验、经历及知识结构等密切相关，知识结构决定了问题讨论的深度和广度，仅仅采用PBL模式也不完全适合中医内科学的教学。
3.团队为基础的学习方法（Team-BasedLearning，TBL）是以团队为基础的新型教学模式[3]，由教师提前告知学生教学内容和要点，学生根据教学内容和要点进行充分预习和课前准备，课堂教学时间用于小组测试、个人测试和应用性练习。TBL教学模式中教师有主导地位转变为指导地位，学生组成团队，通过合作交流共同完成教师布置的任务。其目的是促进学生利用小组资源进行自主学习，重点提高学生分析问题和解决实际问题的能力，特别是对学生的团队协作精神和沟通能力的培养也起到了重要的作用。缺点是不利于掌控课堂时间，可能会影响课程进度。同时，对中医相关问题的认识可能有意见及见解不同的现象，对相同的问题很难形成共识，加之知识结构不同，认识的深度和广度不同，更容易出现意见分歧，可见，TBL的应用对中医内科学的教学也有不合适的地方。
4.案例教学法（Case-BasedLearning，CBL）是以案例为导向的一种较传统的教学方法，其过程是通过教师引导下的典型案例分析，引导学生发现问题、解决问题，培养学生的分析及解决问题能力。它在紧扣教学大纲的前提下，注重专业知识的获得，学生在实战中锻炼自身发现、分析、解决问题的能力。在临床课程的教学中，通过真实病例的引导，使学生对所学理论知识有更全面深入的理解，逐步形成临床诊疗思维，渗透科研思维，进而提升其独立分析和解决问题的能力。但对初接触临床的学生而言，因临床经验和医学知识的不足，自学难度较大，耗费时间较长，学生会产生浮躁心理。
三、LBL+PBL+TBL+CBL多种教学模式的有机结合具有重要的现实意义
从上述分析可以看出，单用LBL教学模式，容易出现理论与临床脱离，学生对知识的理解程度及接受程度有限；单用PBL教学模式，容易流于形式；单用TBL教学模式，容易形成学生之间的互相依赖；单用CBL教学法，容易使学生丧失学习乐趣。为此，我们尝试根据学生学习程度及内容的不同采用不同的教学方法，观察学生的接受程度，教学过程中取得良好效果。有研究显示[4]，对初进临床的学生实施PBL教学法，更有利于学生成绩的提高，学生自评和互评的分数也较高；但随着时间的推移，学生对CBL教学法更接受，考核成绩、自评和互评分数均优于PBL组。同时，我们在教学过程中还发现，学生之间的协作性较差，个别学生甚至袖手旁观，相当一部分学生选择独立完成问题。
中医内科学是综合性和实践性都非常强的学科，单独一种教学模式难以提高学生的综合能力。授课教师有责任灵活运用授课方式，优化知识结构，增强学生信心，同时加强自身素质建设，将多种教学模式合理应用、有效融合以培养新型人才，适应新时代医疗卫生事业发展的需要。
1.加强授课方式的更新以激发学生的学习兴趣。PBL、TBL、CBL教学法是学习临床课程的大学生非常喜爱的学习方式，是对传统教学模式的补充，运用这些辅教学手段能活跃课堂气氛，利于课程知识传授任务的有效完成，能够使学生对零散知识点全面把握，通过反复学习发现问题、分析问题，利用小组讨论和协作探究解决问题，使理论和实践紧密结合，达到内化知识的目的。课堂与教师角色都发生了一定的改变，学生的学习也向主动学习转变。同时，授课教师还应将临床见习穿插在中医内科学教学期间，让学生接触真正的临床，引导学生培养临床思维，激发学生的好奇心、积极性，使学生带着问题去主动学习，找寻答案，帮助学生将理论与实际结合，从而提高学生的临床实践能力及综合素质。
2.增加学生对中医学习的信心。中医学的学科特点使其不能像西医学一样拿出更多直观的资料佐证诊断、治疗效果等。临床上确实存在用西医学的标准评价、指导中医，许多学生在学习中医过程中会变得不自信，对中医的疗效持怀疑态度，个别学生甚至认为学习中医是浪费时间。这种态度直接影响学习效果，也不利于中医学的传承发展，甚至还会引起中医学的倒退。这就需要我们任课教师正确引导学生，充分利用医案开展教学，选择真实、可靠、完整且能体现中医学优势的临床病例，同时也可以邀请名老中医给学生做专题讲座，传授学习中医的方法和临证经验，向学生展示如何应用中医学整体观念、取象比类、六经辨证、脏腑辨证、审证求因、药物归经等经典理论知识指导临床，使学生充分了解疾病的全过程以及治疗后疾病的转归，尤其是对于新病种或者诊断不清的疑难杂症，以此为学生树立信心，增强学习动力。
3.加强对于课程结构的优化。中医内科学是一门以解决临床医学实际问题的应用型学科，更强调逻辑和推理思维，基础课程的讲解模式和课程结构设置不适用中医内科学，因此需要对课程结构进行优化。一是对教学内容的设置。中医内科学课程一般安排在中医经典和中医基础理论、中医诊断学、中药学、方剂学等基础课程之后进行，在讲授中医内科学各章节时，可以先引领学生回顾涉及本章节既往所学的相关基础知识，继而逐步进入病证学习，易于学生接受，便于记忆掌握，同时可以防止基础知识的“废用性遗忘”。二是对问题的设置。教师要做好引导，尽可能选择开放式问题，既符合教学大纲要求，又有一定的深度、广度，充分发挥学生的主观能动性，这样也利于学生开阔思路、发散性思考、积极性提高，实现自我学习能力的提升，便于应对复杂多变的临床病例。
4.加强教师队伍的建设。由于PBL、TBL、CBL教学模式是开放式教学模式，不确定因素较多，相应地对任课教师也提出了更高的要求。在师资教学筛选中，应侧重授课教师师德（医德）、理论、实践、综合知识等方面。为适应新时代人才培养的需要，教师需要有高尚的师德（医德）、高度的社会责任感、中医使命感，更扎实的理论知识、更丰厚的知识储备、更丰富的临床经验及教学经验，敏锐的逻辑推理能力、开阔创新的思维及教育心理学知识。
中醫内科学涉及的知识面十分广，相关知识的学习也不是一蹴而就的，所以，教学不仅仅是课程内容的教学，更重要的是通过授课培养学生的学习兴趣，综合学生既往的相关知识，培养学生思考问题的能力及自学能力，而仅仅依靠书本内容来解决临床问题是远远不够的。
医德高尚，文学功底深厚，综合知识较全面，谙熟经典理论并结合时代问题提出新理论，解决时代医疗相关问题，是历代中医名家的普遍特点。笔者认为，谙熟经典理论、兼取中医各家之长，结合自身临床实践及时代人文背景，根据自身的特点，将所学理论内化为解决时代问题的实用性理论并在实践中不断深化，是提高中医学师资水平的有效途径之一；其中，对药物、理论的深入研究和认识也是提高教学能力的重要前提[5，6]。同时，中医学师资应对现代科学有充分的了解，二者虽归属不同体系，但研究的对象均是人体，二者可有机结合，相互补充，不可偏执一端，以偏概全或用现代科学内容机械阐述中医学的相关理论，当以引导思考为主，以防误导。
篇4
关键词 CBL；PBL；兽医内科学；教学；应用
中图分类号 G642.0 文献标识码 A 文章编号 1007-5739（2012）01-0023-02
Application of CBL and PBL in Teaching Process of Veterinary Medicine
SUN Zi-long NIU Rui-yan WANG Jun-dong
（College of Animal Science and Technology，Shanxi Agricultural University，Taigu Shanxi 030801）
Abstract Based on the problems in the teaching process of veterinary medicine，the application of CBL and PBL were discussed in this paper，which aimed to provide reference for deepening teaching reform and improving teaching quality.
Key words CBL；PBL；veterinary medicine；teaching；application
1 兽医内科学教学现状
兽医内科学是兽医专业主干专业课程，是一门实践必修课，是研究家畜非传染性内部器官疾病为主的一门综合性临床学科。其目的主要是使学生掌握和运用兽医内科疾病的发病规律、临床诊断、防治原则及措施，了解动物和宠物新型突发疾病发展趋势和动态，培养能在兽医业务部门、动物生产单位及有关部门从事兽医、防疫检疫、教学、科学研究等工作的科学技术人才[1]。
传统讲授法（lecture-based learning，LBL）一般以系统地讲授基本理论知识为主，过于注重知识的传授，忽视了学生主观能动性的发挥及各种技能的培养，不利于学生自学能力和创新精神的培养。传统讲授法是以教师为中心、学生被动听的灌输式教学法，这种教学模式严重限制了学生的创造性思维，造成学生只会死记硬背，其笔试成绩虽然很高，但实践能力差，遇到现实的临床案例不知所措，不会运用所学知识综合分析，进行诊断和治疗。而且内科疾病主要按各个系统器官疾病各章节讲，各个疾病又包括定义、病因、症状、诊断、治疗和预防，造成学生普遍感觉内容复杂繁多，靠死记硬背来学习，尽管配合有相应的实验课程，学生仍难以系统掌握[1-2]。
兽医内科学是一门理论性和实践性都很强的学科，其实验课程则是关键环节，实验课程的学习对于掌握疾病临床诊断要点，培养学生对兽医临床常见疾病的诊断、治疗、基本操作技能和病例书写能力具有重要作用。但在实验教学中学生普遍感觉与临床实践相差甚远，不能锻炼其解决实际问题的能力。而临床实习具有诸多优点，如结合临床实际，时间充裕，能够提高学生分析问题和解决问题的能力等。但近年来由于招生人数多、实习经费少、实验条件差、实习基地缺乏等问题，在很大程度上影响了兽医内科学课程的教学效果[3]。为了培养学生独立思考、独立操作的能力，提高其解决实际问题的能力，改善兽医内科学课程的教学质量，笔者对CBL与PBL教学模式在兽医内科学教学中的应用进行了探索。
2 CBL教学模式及其在兽医内科学教学中的应用
以案例为基础的教学模式（case-based learning，CBL）是在可控环境中对现实世界的部分模拟，是以学生为主体、以教师为主导的小组讨论式教学法，其以病例为先导，以问题为基础。在实际案例场景中，学生分组进行讨论，综合所学知识对案例进行分析决策。
CBL教学模式具有以下4个特点：一是加强各学科间的联系，有利于学生综合运用不同学科的信息，提高临床实际操作的技能；二是由教师或学生设计、提出病例或问题，学生针对提出的问题，通过独立思考、分组讨论、查找资料获得答案，解决问题，从而调动学生的主观能动性，强调学生学习能力的培养，达到融会贯通、学以致用的目的；三是在教学过程中，教师也改变传统的照本宣科的方式，为了应对学生可能提出的各种问题，教师必须阅读大量资料、充分备课以保证教学任务的完成，因此该教学模式也对教师提出了更高的要求，促使教师提高教学能力，起到了教学相长的作用；四是增强正确的临床思维能力和提高语言表达能力，培养学生人际交流能力和团队合作精神[2，4]。
在兽医内科学教学过程中，从3个方面进行CBL教学的探索应用[5]。一是多媒体演示病例，运用现代化多媒体技术将临床病例图片、录像、化验单、诊断步骤、治疗方法等演示出来，可使教学内容形象、生动、直观，帮助学生理解和掌握内科疾病，大大提高了教学质量；二是课堂讨论临床案例，在基本理论知识讲授结束后，针对典型案例让学生讨论，采用启发式、诱导式、讨论式等教学方法，调动学生发言的积极性，教师引导学生进行深入探讨，得出准确结论，最后教师作归纳总结；三是现场学习临床案例，先与学校动物医院取得联系，然后组织学生现场观摩临床病例，学习临床兽医如何与畜主交流询问病史，怎样做临床检查，如何分析鉴别症状，如何正确合理地诊断和撰写处方等，结束后，组织学生谈体会，进行总结点评，以使学生的知识水平真正得到提高。如果学习效果良好，可将学生分成几个小组进行临床病例的实践，使其真正体会到临床兽医所必需具备的能力。
3 PBL教学模式及其在兽医内科学教学中的应用
以问题为基础的教学模式（problem-based learning，PBL）是以疾病问题为基础，紧密结合临床实践，倡导以学生为中心，教师为引导，小组讨论及自学式教学方法。美国神经病学教授Barrows 于1969年在加拿大的McMaster University首创了PBL教学法。这种教学法的优点是最大限度激发了学生的求知欲望，培养学生在学习中的主动性、团队精神、与人交往和学习能力等综合素质。
CBL与PBL教学都强调发挥学生的主观能动性，并且寓理论于实例之中。但二者存在以下不同：一是教学方法。CBL如果因条件有限，可以在课堂上完成；PBL必须由学生在课外搜集有关的资料[6-7]。二是教学目的。CBL侧重培养学生的自主分析及决策能力，一般需要先对理论进行讲解；PBL则是更为彻底的自主学习，学生为了解决案例提出的问题，需要自己搜集素材，学习相关的理论内容。
在兽医内科学教学过程中，PBL教学过程大致为：案例下发―问题提出―查阅资料―小组讨论―问题再提出―查阅资料―班级交流与讨论―总结反馈[4]。先给学生提供标准化案例的部分信息（如一成年高产奶牛，分娩后呈现前胃迟缓症状，逐渐表现为精神沉郁，迅速消瘦，颌下、胸垂水肿，鼻镜湿润，粪便稀软、色暗、恶臭，左腹膨大），之后教师提出问题（如高产奶牛易患哪些疾病、前胃迟缓的症状是什么、水肿的机理和含义、粪便检查的内容、左腹膨大的可能原因等），学生分组，每组5~7人，依据所获信息进行讨论，依靠网络、图书馆寻找答案，并总结成书面报告；完成后，再次组织课堂讨论，先对上次提出问题进行解答和争辩，形成正确结论，然后学生依据第2次释放的案例信息（如在左侧后3个肋骨区域内指弹或叩诊，可听到清晰的钢管音，在该区域进行穿刺检查，穿刺液棕褐色，pH值为4），分别去查阅资料、自学，并提交书面材料，再进行课堂讨论、教师总结，依次循环进行，最终将案例分析透彻、清晰。
4 参考文献
[1] 李艳飞，王国卿，徐世文，等.兽医内科学本科教学思路和方式创新的探讨[J].东北农业大学学报：社会科学版，2008，6（5）：52-54.
[2] 郭闻渊，罗逸潜，张凤琴，等.CBL与LBL结合在普外科教学中的应用[J].西北医学教育，2010，18（3）：610-613.
[3] 刘俊伟，陈俊杰，葛亚明，等.高等农业院校兽医内科学课程教学改革探析[J].现代农业科技，2010（17）：21-22.
[4] 李稻，韩玉慧，蒋益，等.医学基础教育中PBL和CBL两种教学模式的实践与体会[J].中国高等医学教育，2010（2）：108-110.
[5] 张才，林霖，杨自军.PBL教学模式在兽医内科学实验教学中的应用和思考[J].高教论坛，2011（3）：77-79.
篇5
1.资料与方法
1.1一般资料
98名学生均为2015年1—12月期间于我校接受消化内科临床学习的2年级在校生，98名学生均同意参加本次研究；其中男55例、女43例，年龄17～23岁、平均（21.14±12.10）岁，按照学号将98名学生随机分为研究组（单）、对照组（双），每组49例，两组上述资料如年龄、性别方面无明显差异，对比P＞0.05（无统计学意义，有可比性）。
1.2方法
1.2.1 研究方法 两组学生均接受消化内科临床教学，其学习内容及课时均相同，指定具有专业知识及丰富经验的在职老师完成两组相应教学任务。对照组以常规模式完成本次教学工作，如即课前引导学生大致掌握本课时重点内容，课中利用语言、板书、教材等方式完成授课，课后适当留取作业等；研究组经CBL联合PBL模式实施该次教学。
1.2.2 CBL、PBL联合教学模式 即提出学习问题、引导建立假设、查阅资料、论证假设、归纳总结等五个阶段。教师应根据本阶段学习任务选择合适的病历资料，于课堂中指导学生自由结合分组，之后老师需根据该次教学内容提供相应资料便于学生独立查阅并验证上述讨论结果是否准确；待资料查阅阶段结束后各组学生需对该病例给予最终诊断；老师利用问答形式总结此类消化内科疾病的相关特征；待结束后老师需对本次教学给予总结性发言。
1.2.3 效果判断标准 ①学习依从性：利用自拟学习依从性量表，于该次教学工作结束后由教学老师评价学生学习依从性，该量表共涉及完全依从、不完全依从、完全不依从3个等级；②理论知识掌握情况：组织本校消化内科临床教学老师共同制定自拟消化内科理论知识问卷，指导学生于该次教学结束后独立填写该问卷从而掌握其对该次教学内容学习情况，该问卷得分范围0～100分，涉及内容包括常见消化疾病的诊断、鉴别、治疗等，分数与学生理论知识掌握情况呈正相关，即分数越高则理论知识掌握情况越好；③实际操作技能掌握情况：指定1～2名具有专业知识及丰富经验的专业技能教师对两组学生实际操作技能进行准确评价，该次研究统一选择消化内科临床教学相关操作，该评价项目得分范围0～100分；④职业态度：采用自拟职业态度量表评价两组学生职业态度，评价时间包括该次教学前、教学完成后，评价形式为不记名发放量表，待学生填写完成后经专业人员统一回收并统计量表得分，该量表满分为100分，分数与学生职业态度呈正相关，即分数越高则学生职业态度越好；⑤教学满意度：采用自拟满意度调查表实施不记名调查，掌握两组学生对该次消化内科临床教学过程满意情况，内容包括教学方法、学习兴趣、学习态度、学习效果等，满分为100分，其中60分以下为不满意、60～80分为一般、80分以上为满意。
1.3 统计方法
将所得数据输入MicrosoftOfficeExcel2003软件的Excel表中，经SPSS.19统计学软件对所得数据实施相应分析，其中两组学生对理论知识、实际操作技能掌握情况属于计量资料（经x±s表示，t检验），两组学生学习依从性、对该次教学工作满意率属于计数资料，当两组数据对比P<0.05则提示差异有统计学意义。
2.结果
2.1 学习依从性
研究组的学生经CBL联合PBL教学模式完成本次学习后，其学习完全依从率（73.47%）显著优于实施常规教学的对照组学生（学习完全依从率24.49%），研究组效果明显好于对照组，数据对比差异有统计学意义（P<0.05），如表1所示。
表1 两组学生的学习依从性比较[n（%）]
组别 完全依从 不完全依从 完全不依从
研究组（n=49） 36（73.47） 13（26.53） 0（0.00）
对照组（n=49） 12（24.49） 29（59.18） 8（16.33）
2.2 理论知识掌握情况
两组学生经不同教学模式完成该次学习后，研究组理论知识掌握情况优于对照组，两组数据对比，差异有统计学意义（P<0.05），如表2所示。
表2 两组学生理论知识掌握情况对比
组别 理论知识掌握情况
研究组（n=49） （92.36±3.41）
对照组（n=49） （83.39±3.52）
2.3 实际操作技能掌握情况两组学生经不同教学模式完成该次学习后，研究组实际操作技能掌握情况优于对照组，数据对比P<0.05差异有统计学意义，如表3所示。
表3 两组学生实际操作技能掌握情况对比分
组别 实际操作技能掌握情况
研究组（n=49） （89.24±1.17）
对照组（n=49） （71.59±6.38）
2.4 职业态度两组学生于该次学习前职业态度对比结果P＞0.05（差异无统计学意义）；经该次教学研究后对照组职业态度未发生较大变化，研究组职业态度较之前及对照组均显著改善，数据对比P<0.05（差异有统计学意义），如表4所示。
组别 教学前教学后
研究组（n=49） （96.45±1.08）
对照组（n=49） （87.98±2.71）
2.5 教学满意率
研究组的学生经CBL联合PBL教学模式完成该次学习后，其对该次教学工作满意率高达71.43%，对照组学生实施常规教学后对该次教学工作满意率仅为38.78%，数据对比P＜0.05差异有统计学意义。
3.讨论
为了提高学生对于消化内科的疾病应变能力，该文对学生采用CBL联合PBL的教学模式。在进行CBL教学的重点是对学生病案的讲解，即以问题为基础，通过学生自主阅读资料和讨论使问题逐渐明了，并在反复实践的过程中提高自身理论知识水平，对原有知识进行巩固；但须注意病案的选取中要选取临床表现较为典型的和不典型的，其中不典型的占比较大。
该研究可知，对照组学生接受常规消化内科临床教学后，该组学生对理论知识、实际操作技能掌握程度较差，学生学习完全依从率仅为24.49%、对该次教学满意率仅为38.78%，其职业态度较教学前未得到较好改善，提示以往常规教学并无法获得较为理想的消化内科临床教学效果；对研究组学生采用CBL、PBL相结合的教学模式后，该组学生对理论知识、实际操作技能掌握程度显著优于对照组，学生学习完全依从率高达73.47%、对该次教学满意率高达71.43%，其职业态度较教学前得到了较好的改善。这说明对学生采用CBL联合PBL模式进行消化内科教学，能够明显提高学生的学习依从性，并且能够较为自主地进行学习，对于学生知识的巩固均有较好的帮助；而对学生进行相关调查，可以看出学生本身的满意率也明显提高。提示消化内科临床教学工作中采用CBL、PBL相结合的教学模式可获得更为理想的教学效果。
篇6
关键词：CBL教学法；传统教学法；妇产科临床实习
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）01-0084-02
自上世纪90年代起，讨论式教学逐渐引入我国高校教学。在讨论式教学中，学生围绕某一真实或标准案例的诊断、治疗所涉及的基础医学、临床医学以及社会人文诸方面问题进行探究性学习。教师只是引导与协助，鼓励学生进行大胆思考、提出问题、建立假设、主动求证，引领学生发散性或批判性思维的建立。以病例为基础的学习（Case Based Learning，CBL）模式，是“以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以老师为主导”的小组讨论式教学法，在我国医学高校中尚未广泛推广。妇产科作为一门对临床思维、实践能力要求非常高的学科，教学方法的运用在学生的教学过程中十分重要，直接影响教学效果。重庆医科大学附属永川医院临床教学部妇产科教研室于2011年开始对本科学生进行临床教学，现就2007级医学本科生采用传统与CBL两种教学方式的效果探讨如下。
一、资料与方法
1.研究对象：以在医院妇产科实习的重庆医科大学2007级54名学生为研究对象，男生24名，女生30名。按期末《妇产科学》理论考试成绩分数依男、女性别分别由高到低排列，然后将男、女生分别随机分为甲、乙两组，甲级为传统式教学组，乙组为讨论式（CBL）教学组。每组27名学生，男生各12名，女生各15名。甲组平均成绩79.51分，最低62.40分，最高86.70分；乙组平均成绩78.45分，最低61.80分，最高84.90分，两组间无统计学意义（t=0.87，P>0.05）。
2.实习安排：将甲、乙两组学生分别分为5个小组，5轮至科室实习，每组5～6名学生，每组选组长一名，男女生比例一致，实习时间均为5周。甲乙两级各配1名副主任医师和住院医师带学。
3.教学方法：教师集体备课，教研室详细讨论具体教学方案。传统教学组由带教老师每周进行1～2次教学查房，在患者床边讲解病情，提出诊断，拟定诊疗计划，归纳总结。每2周进行一次小讲座，针对常见病、多发病进行系统讲解。CBL组教学过程：①病历准备：每周1，教师指定病例2～3例，学生搜集病例资料；②文献查阅：针对病史特点，查阅书籍，不仅包括教材《妇产科学》，还包括其他妇产科专业书籍，另外还可以在知网、维普网等专业网站查阅相应资料；③讨论：每周5在妇产科学习室，由各组组长组织，小组内展开讨论，指导老师旁听，主要讨论内容是诊断、治疗方案、该疾病的病因病理、分类分期、诊断治疗的最新研究进展。教师给出本次课的点评，重点针对病史采集的方法、诊治方案的全面性及准确性进行点评；④病例随访：每次讨论，针对上周讨论病例的病情变化、辅助检查结果等进行随访讨论，证实或修订上次讨论结果，培养学生批判性学习的精神。
4.评价方法：全部实习结束后，对两组学生进行书面测试，内容包括基础知识（共50分）及病例分析（共50分）两个方面。
5.统计学方法：采用t检验对两组学生基础知识和病例分析测试成绩作显著测定，检验水准α=0.05，P
二、结果
1.基础知识成绩：传统式教学组平均得分39.44±4.97，最低29.00分，最高47.00分；CBL组平均得分39.96±4.70，最低28.00分，最高48.00分，两组间无统计学意义（t=0.39，P>0.05）。
2.病例分析成绩：传统式教学组平均得分平均数35.81±3.61，最低30.00分，最高46.00分；CBL组平均得分40.07±4.21，最低32.00分，最高48.00分，两组间有统计学意义（t=3.99，P
三、讨论
1.两种教学模式的对比：本世纪初，讨论式教学的逐渐引入我国，推动着我国医学教育教学模式的变革，但任何一种教学形式不可能是完美无缺。在当前形势下，传统教学模式有其诸多不足之处，但其存在与延续百年也必然有合理价值。传统式教学通过老师的讲授、课本信息的学习达到教学的目的，对学生获得基础知识，丰富理论有很大的作用。但是医学是一个不断更新，需要不断丰富的学科，怎样学会离开老师、离开课堂、离开学校，自发的学习，独立学习应该采用怎样的方式、途径？这在传统的教学中是没有涉及的。这对临床教学的老师来说是一个新命题。现行的高等医学教育要把培养创造精神和创新能力摆到突出位置。这是临床实习教学模式发展趋势。传统的教学中，学生的学习途径也很局限，仅仅只有课堂和书本。随着科技的发展，人们获得知识的途径也较传统更为丰富。通过创造性思考和多样化的途径学习，培养医学实习医生的临床思维能力，正是CBL教学方法的核心。CBL是以临床真实案例为中心的讨论式教学，是一种实战性质的讨论式教学。通过与传统教学的对比，临床带教采用CBL教学法后，大大提高了学生的学习兴趣，锻炼了学生的实践能力（包括病史采集、查体、文献检索的能力）也极大地培养了学生的独立思考、发现问题、解决问题、总结归纳的能力。但是在学习基础知识的作用方面，传统式教学和CBL方法并无较大区别，说明知识的学习是没有捷径的，需要阅读、记忆的知识点，不论哪一种教学方法都需要学生同样的方式学习。
2.CBL对教师的要求：CBL教学方法要求带教老师有扎实的基础理论知识、丰富的临床经验和充分调动学生学习积极性的能力，而且要不断学习新知识、新技术，引导学生了解本学科的新进展、新动态；根据王冬颖等的调查，教师的态度与实习满意度的相关系数最高，教师个人的修养、人格魅力可以极大地影响学生实习效果。所以提高教师的素质，特别是在带教中调动学生积极性的能力是影响CBL教学的一大因素。因此，该教学方式对带教老师自身素质的提高也是一种有力的鞭策。
3.CBL的缺陷：CBL教学方法的缺陷有两方面，第一，需要大量辅导教师的参与，而高校扩招、学生人数的日益增多及繁重的临床医疗工作均导致师资力量相对不足，大大限制了CBL教学模式的实施。在今后的运用中还要尽量完善实施方式的设计来改进。第二，在讨论过程中容易出现冷场现象，特别是学生资料准备不充分、带教教师教学经验不丰富的情况下，讨论可能陷入僵局。这就需要教师指导学生充分查阅文献、准备资料，并在讨论中适当的调动学生积极性活跃气氛，提高教学质量。
总之，在临床实习带教中开展CBL教学法，利于提高本科实习医生临床思维能力，值得推广。
参考文献：
[1]李稻，韩玉慧，蒋益，刘玮.医学基础教育中PBL和CBL两种教学模式的实践与体会[J].中国高等医学教育，2010，（2）：108-110.
[2]朱锡光，孙梯业，颜伟，等.临床实习教学模式发展趋势探析[J].医学教育，2005，2（1）：45-46.
[3]王冬颖，邬晋芳，吴静，等.七年制妇产科实习教学满意度调查与影响因素分析[J].医学教育探索，2010，11（9）：1514-1515.
篇7
CBL教学法是高等医学教学中一种较新的教学模式，是指在教师的指导下，组织医学生利用涵盖某一主题大部分知识点的典型临床病例，进行学习和讨论的一种教学方法。该教学法源于哈佛大学法学院，随后在医学领域受到了广泛关注。目前在中国的医学教学中也逐渐流行。CBL教学法核心是“以临床病例为先导、以问题为基础、以学生为主体及以教师为主导”的小组讨论式教学法，最大的特点是可打破学科界限，围绕病例编排教学内容，改变了以往“灌输式”单向被动的教学模式。通过对具体病例的讨论，充分调动学生的学习兴趣，使理论知识融入到临床应用，有助于学生学习收集、分析和归纳病情的本领，提高对疾病的诊断和鉴别诊断能力，培养科学严谨的临床思维方式。
2CBL教学法在神经解剖学中的具体运用
目前，虽然CBL教学法在神经解剖学的教学过程中不自觉的被采纳着，但对病例构建、问题设计、讨论模式及如何引导尚无规范、系统的研究，没有成熟的经验可以借鉴。本课题组在教学中根据专业特点、教学对象、教学内容和教学目标进行了系统设计。
2.1构建高质量病例
病例质量的高低直接影响教学效果。课题组针对夜大学生掌握集中欠佳的内容，如混合性脑神经、脊髓和脑干的内部结构、下丘脑与端脑内部结构等，对应的挑选了来源于医院的真实病例，进行编排与构建，如周围性面瘫、脊髓外伤、动眼神经交叉瘫、垂体腺瘤与内囊出血等。真实病例常较复杂，初学者分析难度大。这就要求教师对病例进行再构建，把教学重点和难点与临床学科知识相结合，体现出设计思路及预期教学目标。病例构建的原则:
1)主题鲜明，即一个病例围绕一个主题，且能覆盖该主题的大部分知识点;
2)客观、真实和准确;
3)难易适中，具有一定的深广度;
4)具有启迪性，能激发学生的学习兴趣。课题组将30名学生分为4～5人的小组，各组分一个不同的病例。
2.2设计问题
教师在布置病例后不主动提问，而是在上课之前要求学生查阅相关资料，仔细查找病例中隐藏的问题，制作能体现其分析问题和解决问题思考过程的课件，在课堂中讲解并讨论。但这不是说教师处于完全旁观的角色，而是说教师设计的问题应该在构建病例时就体现出。设计问题，要结合理论课程的逻辑主线，由易到难，由点到面，逐渐深入，把问题藏在病例里的症状、体征及辅助检查中。问题内容既要明确教学目标，体现神经解剖学的基础作用，又要广泛联系临床各学科，具备实用性。这需要教师对病例进行深入的研究。比如在脊髓外伤病例中，主要目的是考察脊髓内部的传导束，但可加问手术入路。这样既能促进学生掌握椎骨与脊髓的对应关系，巩固理论知识，又能让他们提前接触临床，明确学习目的，提高学习兴趣。
2.3巧妙引导
夜大专升本的学生已具备基本的解剖学知识，但课堂时间有限，教师引导学生讨论病例，应紧扣教学难点和重点，而不能像传统“讲授教学”一样面面俱到。教师的主要任务是仅作为主持人，引导学生不偏离主题思考及讨论，点评学生发言，适当的归纳和总结，把握课堂节奏。教师对病例中涉及的关键问题才作补充讲解，但每次讲解时间不宜过长，不能过多干涉学生的讨论。例如讨论周围性面瘫病例时，面神经损伤的位置不同，如在内耳道、面神经管和腮腺等处，其发病基础、临床表现和处理方式也不同。教师对其损伤的位置巧妙加以引导，就能深挖病例价值，扩展学生视野。
2.4充分讨论
课堂上由各组派出学生代表讲解他们自己制作的课件，充分展示发现、分析和解决问题的逻辑思维过程。夜大学生虽已有一定的临床知识，对病例分析较为全面，但也会出现较多的分歧。此时，教师宜鼓励其他组成员积极提问，让主讲人及其同组成员作答。学生经过充分的讨论，分析分歧出现的原因，找到问题的正确答案，既巩固了神经解剖学的理论知识，又提高了临床专业素质。同时，更为重要的是，教师从“授之于鱼”转变为“授之于渔”，学生由“学会”到“会学”，提高了自我学习能力。这点对学生临床能力的培养尤为重要。
2.5课后巩固
在课堂分析讨论后，每个病例会挖掘出大量的知识点，涉及基础医学与临床医学的多个学科。教师对此进行概要分析和总结，课后要求每位学生选取1～2个侧重点，撰写科研小论文，进行知识点扩充。值得注意的是，不宜过多加重学生负担，字数以1000～2000字为佳。学生通过检索和查阅资料，请教相关专业人士，一方面巩固了课中所学，加深了对知识点的理解与记忆，另一方面锻炼了获取信息和撰写论文的能力，培养了科研思维。
3开展CBL教学的体会
篇8
[关键词]CBL教学法；情景模式教学法；肿瘤学；研究生教学
[中图分类号]R73[文献标识码]A[文章编号]1672-5654（2020）08（a）-0174-03
惡性肿瘤是重大的公共健康问题，肿瘤学也是近年来发展迅猛的学科之一，提高肿瘤学基础和临床知识储备是每个临床医学生的需要，也对肿瘤学研究生提出了更高要求[1-2]。为增加该科研究生的肿瘤学专科知识，更好地适应毕业后的工作角色，该科教学团队自2012年开始，在学期内除了医学院安排的课程之外，每2周就肿瘤学常见疾病的相关知识进行教学。传统的教学方法难以激发学生的学习兴趣，导致学生出勤率下降，课堂效果不佳[3]。该次研究选择该医学院2017—2018级肿瘤学在读研究生24名为研究对象，随机分为两组，以肺癌作为授课内容，分别采用案例教学法（case-basedlearning，CBL）结合情景模式教学法和传统教学法，授课结束后，比较两组学生的理论考核成绩和教学满意度，发现采用案例教学法结合情景模式教学法，有效增加学生的课堂参与度，激发学生兴趣，改善学生的课堂体验，不仅有利于学生对专业知识地掌握，也能帮助学生更好地理解医学生角色，是一次有益的教学探索。现报道如下。
1对象与方法
1.1研究对象
华中科技大学同济医学院2017—2018级肿瘤学研究生共24名，经学生本人同意后，随机分为两组，每组12名。实验组为CBL结合情景模式教学组，对照组为LBL组。教学内容及目标相同。教学2次，1次/2周，共4课时。两组均由同一位副高级且具有带教经验的临床医师带教。
1.2方法
1.2.1教学准备选取的教学内容为肺癌，共2次4课时。授课前1周，带教教师根据教学目标要求，选择典型的临床病例。CBL结合情景模式教学组，带教教师根据病例准备讨论提纲，提纲包括2个部分，病例小结和参考文献；LBL组带教教师根据病例准备授课教案，并针对教案提出若干问题。每次授课前3天，带教教师通过教学微信群将授课教案或讨论提纲发给同学，LBL组学生熟悉教案，准备问题答案，CBL组学生根据讨论提纲查阅资料。两组同学除课堂教学时间不同外，其他资料可共享和交流。
1.2.2教学实施实验组：采用CBL结合情景模式教学法。带教教师通过1张幻灯片明确教学目标，要求学生掌握和熟悉的内容，主要包括肺癌的流行病学、临床表现、诊断和治疗原则，了解学术前沿进展和热点。12名同学分成3个小组，每个小组首先派代表进行病例小结，然后就病例的诊断、分期、治疗方法进行讨论，时间为20min，讨论结束后，每组派代表发言，其他同学进行补充和问询。教师起启发和引导作用。最后，教师对讨论过程进行总结，对讨论过程中同学的发言进行点评，对提出的问题做出分析和解答，对重要知识点进行回顾。第2次课进行情景模式教学，学生分为两组，每组成员分别扮演患者、患者家属、医疗小组成员，展示医生问诊和临床决策过程，涵盖了查房、诊断和治疗决策讨论和告知坏消息的医患沟通环节。时长1.5课时。带教教师负责组织、引导和节奏掌控。结束后，带教教师进行点评，就其中表现出的问题进行评估和解析，对专业知识进行回顾。
对照组：采用LBL教学法。第1次课授课内容以病例引出，涵盖肺癌的流行病学、诊断与鉴别诊断、分期、治疗原则和预后，讲述结束后，鼓励同学提问，并布置课后问题。第2次课，对上节内容进行回顾，重点讲述学科进展，对上堂课提出的问题进行解析。
1.3观察指标
包括理论考核和满意度调查两部分。理论考核为科室自制试卷，以问答题形式考核学生对教学目标内知识点掌握程度。教学满意度调查为自制问卷，主要考察学生对教学方法和教学效果的满意程度，满分100分。评估时间在第2次课后，时间为30min。
1.4统计方法
应用SPSS20.0统计学软件进行数据处理。计量资料采用（x±s）表示，组间差异比较行t检验，P<0.05为差异有统计学意义。
2结果
2.1理论考核
实验组理论考核（93.32±5.47）分明显高于对照组（86.28±8.19）分，差异有统计学意义（P<0.05），见表1。
2.2教学满意度调查
实验组学生对教学的满意度评分（95.12±2.03）分明显高于对照组（91.64±4.91）分，差异有统计学意义（P<0.05），见表2。
3讨论
肿瘤学是一门交叉学科，与内科学、外科学、药理学、分子生物学等交叉融合。肿瘤学研究生有一定的相关学科基础，如何把这些知识有机结合起来，并最终转化成解决临床实际问题的能力，是教学计划的着眼点。即使对于科研型研究生，了解临床现状和学科发展，也能够更好地获取科研思路[4]。因此，该科从2012年起，除了医学院的教学安排外，还组织科内教学力量，对肿瘤科研究生进行临床常见肿瘤相关知识的教学，侧重疾病的诊断、分期、治疗原则，关注学科前沿和热点，从而帮助学生更快了解学科发展，提高临床能力。
但是，从教学实践中发现，如果教学仍然沿袭传统方法，学生缺乏兴趣，出勤率下降，而带教教师的积极性也受到影响。考虑到研究生自学能力较强，并且部分已经通过临床见习或实习积累了经验，并表现出对临床实际问题的兴趣，经多次讨论设计了该研究，旨在探索对比传统教学方法，在教学中引入CBL结合情景模式教学法，是否能激发学生兴趣，发挥学生主动学习的能力，更好地掌握知识，改善课堂体验。
CBL以病例为基础，以问题为线索，提出问题、讨论问题、解决问题，把教学主体从教师变成了学生，学生在课前准备中查阅文献，可以从教师的建议和自己的检索中整理和学习疾病的权威指南和重要文献[5]。CBL教学案例的选择是教学的基础，在教学准备过程中由带教教师准备2种常见肿瘤共4个病例，病种分别为肺癌和乳腺癌，经教学小组讨论，综合病例资料、诊疗原则、讨论提纲和问题设置，考虑到乳腺癌病例涉及手术、放疗、化疗、内分泌和靶向治疗，内容繁杂，课堂时间有限，给讨论环节带来困难，最终选择局部晚期非小细胞肺癌作为教学病例，强调肿瘤综合治疗理念，遵循循证医学依据，注重夯实基础知识，侧重肿瘤专科治疗。
情景模式教学通过角色扮演，还原临床诊疗现场，通过实际运用，强化临床思维，巩固专业知识[6-7]。该研究设计的告知坏消息环节，是学生反映在临床中比较困难和感兴趣的部分，通过现场实践和讨论，学生们对肿瘤学科和医学生角色有了更深刻的认识。
传统教学法以老师“讲”为主，教师已经在长期实践中积累了丰富的经验，为了弥补教学方法的不足，该研究中应用传统教学法也在教学内容上做了新的尝试，将同一病例作为教学内容组织的线索，教师以提出问题和回答问题的方式制作授课教案，使教学内容条理更加清晰，学生更易接受。
研究结果显示，CBL结合情景模式教学法激发了学生的学习兴趣，学生准备更充分，学习参与度高，知识掌握情况更好，提高了学生对授课的满意度。在实验组的3个讨论小组中，有一个小组准备最为充分，以PPT的形式对提出的问题进行了解析，资料翔实，论据较为充足，充分反映了学生学习的主观能动性。情景模式教学也受到学生欢迎，其中一个小组提前请临床带教老师进行了指导，在角色扮演中较好地还原了临床场景，也展示了较好的知识掌握情况和沟通技巧。另外，教学相长，良好的课堂氛围和师生互动，也更大地激发了教师的教学热情，从而带来更好的课堂体验和教学效果。
CBL结合情景模式教学对教师教学能力的培养具有良好作用。目前临床教学的带教教师均由临床医师担任，临床医师接受的系统教学能力培训相对较少，教学材料的编排准备以及与学生的课堂互动是相对薄弱的环节[8-10]，而CBL结合情景模式教学以病例为基础，还原诊疗现场，贴合临床实践，模拟临床思维，是具有经验的临床医师擅长部分，发挥了带教教师的优势，利于激发带教教师的兴趣，而与传统教学模式相比，学生能够更大程度地参与，使教师能够更好地了解学生对知识的掌握程度和需求，以便在教學中不断摸索和改进，从而达到建设师资队伍、提高教学能力的目的。
篇9
【关键词】LBL；TBL；CBL；PBL；电机与电气控制技术；教学效果
《电机与电气控制技术》是我校机电一体化专业的一门主要专业技术课程。该课程主要包括，三相异步电动机、直流电动机、控制电机、常用低压电器、继电器―――控制系统基本环节、典型设备的电气控制、电气控制系统设计等。它不仅为后续专业课程（如机电装调等）准备必要的基础知识，又可以作为一门独立的专业技术课，直接为工农业生产服务。但是该课程对高职二年级的学生来说，学习该课程还是有一定的难度。这给我们任课教师就探索该课程的教学方法提出了思考，接下来笔者就LBL、TBL、CBL与PBL的实际应用谈谈自己的观点。
1、LBL教学法的弊端
《电机与电气控制技术》与《电路》相比，不仅有电的物理量又有磁的联系，难度加大；不仅有时间向量又有空间向量，物理概念多，且比较抽象。因此学生时会有畏难情绪。本课程若还是只采用传统的以LBL（lecture-based learning）教学方式，采用“黑板+粉笔”的教师为主导方法，学生只是被动接受教学内容，对于元器件结构、电动机原理、电气控制等过程等是死记硬背，专业课的学习对学生来说是痛苦的和枯燥乏味的。
2、TBL、CBL与PBL的特点
TBL（Team-Based Learning）是以团队为基础的教学法。TBL主要以一个小型组织化的学习环境为条件，以小组团队讨论合作为形式，以提高学生自主探究、合作学习、语言表达和沟通能力等综合素质为目标的一种学习模式，同时还具有课堂气氛活跃，师生互动性好的优点，在提高学生学习效率和综合素质上的有较大的优势。
CBL（（Case-Based Learning）是一种以案例为基础的教学法。由于案例教学法要求学生直接参与对案例的分析、讨论和评价，为锻炼学生的语言表达能力、解决问题的能力以及创新能力创造了条件。因此，在给高职二年级学生上课时使用比较合适。
PBL（Problem-Based Learning）是以问题为导向的教学方法。PBL 将学习与实际的任务或问题（driving question）挂钩，以问题为学习的起点；学生的一切学习内容是以问题为主轴所架构的，通过学生自主探究和合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。
3、电气控制技术课程采用联合教学法的可行性及方法
该课程的很多教学内容都会安排在理实一体化教室或相关实训室里面上。一般来说，教室里都是大的实验桌，这样比较方便分组进行团队教学。以各种电气控制案例为中心，采用循序渐进的探究式提问为导向，通过团队合作的方法来探讨每次课的知识点，这样不仅提高了学生的学习兴趣，而且，更易于每次课知识点的内化。
联合教学法包括准备、实施和总结三个阶段。现以CW6163B型车床电气控制原理分析为例。
（1）课前准备 ： ①将学生分组：根据每个学生的学习习惯和性格特点，一般将一个班分为6组。②布置项目任务书：要求学生根据任务书在课前做好充分准备，通过书面或电子等方式来收集机床资料，了解机床的加工特点和运动方式以及主要组成部件。
（2）实施阶段：①探究式提问：以车床分析该电气原理图的构成，并思考为何要如此设计？每个元器件在原理图中的作用是什么？请每小组分析电气控制原理 ②学生对以上提问进行小组讨论，教师巡回指导③每组派一名代表来回答小组讨论结果，教师引导全班同学共同思考分析④全班同学对问题的正确答案达成共识，使本次课知识点逐渐内化。车床三只电动机的作用，他们之间的控制关系，以及每只电动机控制原理和控制特点。
（3）归纳总结：这个阶段教师通过对探究式所提问题进行循序渐进的归纳，通过对车床电气控制原理的分析，使学生对该课程的前后知识点形成一个系统的概念；并对每组在本次课的表现及讨论情况做出客观的评价。
4、联合教学法的实用性
通过学生对教学评议表的测评，大部分学生较赞成教师在该课程中采用联合教学法。主要要以下优点：
（1）激发了学生学习的积极性：采用TBL教学法后，把教师讲授为主导的课堂转变为团队研究工作小组，把被动接受转变为主动探究，使得枯燥难懂的专业课变为学生的探索案例课。
（2）真正使知识点内化：只有学生自己动脑思考、分析后的内容，他才会有深刻记忆；用联合教学法从一开始的准备到课堂讨论到归纳总结，这些过程都以学生为主体，培养了学生自主学习的意识以及分析问题、解决问题的能力。
5、联合教学法在应用中存在的问题及解决办法
（1）联合教学法虽然在课堂上体现出来的是以学生为主导，教师似乎很轻松，其实不然，采用这种教学方法，要求老师更多的是“功夫在诗外”。从一开始的准备到导入，课堂讨论到归纳总结，案例的采用、项目任务书的编制，都体现了老师的用心良苦。这需要教师在课外花大量的时间精心准备。
（2）采用这种联合教学法，在课堂中往往会出现这样一种情况：活泼大胆、自主学习能力较强的学生在课堂上比较踊跃，而内向害羞的学生却会“冷落”在一边。所以教师在小组分配任务要考虑到“事事有人做，人人有事做”，激发每个学生学习的积极性。
通过教学实践，笔者认为《电机与电气控制技术》该课程合理地采用TBL、CBL与PBL联合教学不仅激发了学生自主学习的内动力，而且便于学生温故而知新、融会贯通地掌握学习内容。更重要的是通过这种学习环境中，培养学生团结合作的团队精神和勤于动脑、勤于思考的好习惯。在教学中是一种值得推广的教学模式。
参考文献
篇10
[关键词]翻转课堂；CBL教学法；本科生；放射治疗
[中图分类号]R-4[文献标识码]A[文章编号]1672-5654（2019）09（c）-0124-03
放射治疗是一门综合性较强的科目，学生除了学习放射物理和放射生物的理论知识，还需要具备临床医学的基础，对疾病的临床表现、侵袭特点、治疗转归深入了解，同时又涉及解剖学、影像学等交叉学科内容的运用[1]。放射治疗实践课是在学生结束对肿瘤学放射治疗理论课程学习后安排的实践课程，旨在帮助同学通过临床实践全面认识放射治疗的原理和实施流程，对所学理论知识加深理解。放射治疗实践课时少，如何充分有效地利用课堂时间，让同学在“看、听”的基础上，更好地发挥自身的主观能动性，加深对知识的理解，提高实际应用的能力是亟待解决的问题。该院在临床医学本科四年级学生放射治疗实践课程中，探索应用翻转课堂结合案例教学法（case-basedlearning，CBL），有效激发学生的学习兴趣，培养学生主动学习的能力，为提高放射治疗实践课的教学效果，摸索科学合理并受学生欢迎的教学方法打下了良好基础。
1对象与方法
1.1研究对象
选择华中科技大学同济医学院2015级临床医学系本科生参加放射治疗实践课程的学生作为研究对象，随机分为两组，每组15名，共30名。经本人同意后，实验组为翻转课堂结合CBL组，对照组为LBL组。两组均由具有副高级职称且具有带教经验的临床医师带教，现场教学部分由放射治疗物理师和技术员协助教学。教学时间每周1次共2次，每次2h。
1.2教学方法
1.2.1教学准备教学开始前1周，实验组的带教老师将准备好的视频提交科室教学小组讨论，视频内容主要包括放射治疗的设备、原理和实施过程，科室教学小组对视频教学内容安排的合理性、科学性、时效性进行质控；选取临床典型病例（鼻咽癌和宫颈癌病例各1例），LBL组带教教师根据病例准备授课教案，并针对教案提出若干问题，问题主要围绕大纲中要求学生掌握的放射治疗学的内容；实验组带教教师根据病例准备讨论提纲，提纲中重点部分是放射治疗的原则和适应证，结合患者的具体情况提出问题，给出重要参考文献以便学生学习。授课前3d，带教教师将病例和授课教案或视频和讨论提纲分别发给两组学生熟悉了解，LBL组学生熟悉教案，准备问题答案，实验组学生学习视频，根据讨论提纲熟悉知识点，查阅资料准备讨论内容。
1.2.2教学安排（1）放疗中心现场教学：在第1课时，两组同学由带教老师带领，在放疗中心现场教学。由放疗中心物理师协助讲解放疗中心结构设计和放射治疗实施流程，由放疗中心技术员协助讲解演示放疗设备和体模等固定装置，此过程中带教老师结合现场情况带学生回顾放射治疗的基本概念，包括直线加速器、治疗计划系统、放射防护等。教学时间约30min。
（2）课堂教学：①对照组：采用LBL教学法，教师在结束现场教学后进行集体授课，授课内容包括两部分，第1次课的剩余时间，教师以PPT形式复习放射治疗理论知识，布置课后作业；第2次课讲解示教病例，鼻咽癌和宫颈癌病例各1个，重点讲解放射治疗的原则、放疗计划的设计、靶区和剂量处方以及计划评估要点，还包括对放射治疗的不良反应及随访。②实验组：采用翻转课堂结合CBL教学法，现场教学结束后，带教教师带领学生对视频教学内容进行回顾，教师针对视频内容及现场教学中涉及的知识提出问题，将同学分为3组，引导同学进行小组讨论，讨论结束后每个小组派代表进行问题阐述，由教师进行点评。第2次课以病例讨论为主，带教教师回顾病例，提出问题，问题重点围绕放射治疗的原则、放射治疗的靶区和剂量，治疗效果的评估，不良反应的处理和患者的随访，以便学生更好地讨论。然后由学生代表发言，阐述对提纲中的问题及病例的看法，其他同学进行补充和讨论，在此过程中，教师根据学生发言和讨论情况，进行启发和引导。最后部分进行角色扮演，角色包括患者、放疗医生、放射物理师和技术员，学生进行角色分工，展示放射治疗的实施过程以及各个角色的职责。教师对展示过程进行点评，结合临床工作的实际情况对放射治疗的注意事项进行总结和回顾。
1.3教学评估
教学评估在课后进行，以问卷调查的形式进行。问卷调查内容涵盖8个方面，学生根据自身情况回答“是”“否”或“不确定”，总结问卷结果反映学生对教学的看法，鼓励学生以文字形式写下对教学的感受和建议。
2结果
调查问卷结果显示，高达93%的实验组同学认为翻转课堂结合CBL教学方法适合放射治疗实践课教学，对该教学模式感兴趣。翻转课堂结合CBL教学方法的优势主要体现在激发学生的学习兴趣、增强同学的学习参与感和培养同学自主学习的能力方面（见表1）。有12名同学写下了自己对教学过程的感想，学生对翻转课堂结合CBL教学方法的主要意见是：现场教学时间短，参考文献和视频资料来源不充分，课前和教师沟通不足等。有同学对教学时间安排提出建议，目前放射治疗实践课程是安排在肿瘤学课程全部结束后，建议将放射治疗实践课程和放射治疗理论课程之后，衔接更紧密，有利于知识的掌握。对照组采用LBL方法教学的同学认为该方法激发学生的学习兴趣、增强同学的学习参与感和培养同学自主学习的能力的比例均为80%（12/15），低于实验组。
3讨论
放射治疗是肿瘤治疗的重要组成部分，随着影像学等交叉学科的发展，以及放疗设备、质量控制等的进步，以精准治疗为特点的现代放疗技术迅速发展。放射治疗实践课程安排在放射治疗理论学习之后，旨在通过临床教学，帮助学生更加全面地了解现代放疗技术的原理和实施过程，加深对理论知识的理解，提高实际运用的能力[2]。既往的放射治疗实践课程的基本模式包括两部分内容，首先是课堂部分，带课教师以PPT的形式对放疗的原理、放疗设备和流程进行讲解，然后进行现场教学，带领学生参观放疗中心的设备，现场讲解放疗流程，并对学生的问题进行解答。这种课程模式学生主动参与的意识差、机会少，“走马观花”的状态让学生普遍感到无所适从，课程结束后对所见所学并无深刻印象。该研究旨在探寻有效提高放射治疗实践课程效果的教学模式，为优化带教方法提供依据。
翻转课堂是一种新兴的教学模式，教师通过视频的方法将传统教学中课堂授课的部分移到了课前，由学生在课前自主学习，学生可以通过多种渠道和方法学习教学内容。课堂上，学生成了教学的主体，可以通过主题讨论进一步提高对学习内容理解的深度和广度，教师起组织和引导作用，师生之间以及同学之间的充分的互动有助于提高学生的学习兴趣，培养学生的自主学习能力，同时教师也能在此过程中充分了解学生的学习状态，更有针对性的给予指导和帮助[3-5]。将翻转课堂的教学方法运用到放射治疗实践课程中，让学生在课堂前对教学相关内容有所了解，之后在课堂上对主要知识点进行回顾和讨论，不仅有利于学生的学习理解，也可以提高现场教学的效果。
翻转课堂的重点并不是教学内容的视频，而是实现教师和学生课堂上的角色转换，将学生作为课堂学习的主体，所以课堂的讨论至关重要，怎样优化课堂内容的安排，提高学生的兴趣是教学研究的重点。CBL教学法选取典型的临床案例，以问题为索引，以相关知识点为支撑，改变师生角色，强调课堂讨论，以学生的自主学习为主，是目前医学教育特别是临床医学教育中常用的教育方法[6-8]。将CBL教学法运用到放射治疗实践课程中，将放射治疗的优势与特点、治疗原则、不良反应与实际病例相结合，可以有效加深学生对放射治疗的理解，帮助学生拓展临床思维，提高临床能力。
该研究中翻转课堂结合CBL教学充分利用了放射治疗实践课程的特点，课前的学习和准备有效的发挥了学生自主学习的能力；之后的现场教学中学生更加有的放矢，避免了走马观花式的教学过程，让学生有目的地去看去听去理解；CBL教学结合临床病例，鼻咽癌和宫颈癌是放射治療临床应用的典型病种，涵盖了外照射和内照射的内容，通过病例的讨论，同学可以对放射治疗的理论知识有更为生动具体的理解。还在教学中加入角色扮演的部分，学生通过角色扮演，更加熟悉放疗过程的实施过程，对于放射治疗实施过程中的重要主体医生、物理师和技术人员的工作分工有了更加清晰的认识。教学评估结果显示，翻转课堂结合CBL教学取得了良好的效果，有效激发学生的学习兴趣，加强了学习参与感，提高了自主学习能力，有助于学生全面系统地掌握放射治疗知识。