tbl教学范文

导语：如何才能写好一篇tbl教学，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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tbl(Team-BasedLearning)的教学方法是2002年由美国Oklahoma大学的Michaelsen等提出的全新教学策略[3-4],TBL教学的优点是通过团队的相互促进作用,在更高层次上提升学生的认知能力,培养学生的合作精神和人际交往能力。

一、对象与方法

1.对象。2009年9-10月和2010年9-10月分别来我院急诊科见习的2004级和2005级八年制临床医学专业学生,均为全国高考统招全日制学生。其中2004级25名,2005级29名。

2.方法。两个年级见习课程编排顺序,需要掌握的急诊危重症病例以及单项技能训练项目要求相同,由同一组带教教师使用相同的教材,对2004级和2005级采用不同的教学模式和方法进行培训。

(1)教学方法。对于2004级的学生,我们沿用传统的教师讲课和操作示范为主,学生单项技术操作练习为辅的经典培训方法。对于2005级学生,我们在采用PBL教学法基础上,与中山大学医学院临床技能培训中心合作,使用生理驱动的高仿真急诊危重症监护模拟人(EmergencyCareSimula-tor,ECS),将学生分成6-7人一组,同时引入TBL教学法,采取教师理论讲课和操作示范为辅,学生团队讨论和分项技术练习为主,操作上改为综合模拟演练并使用录像回放总结的模式进行培训。

(2)教学组织。教师先进行简短的理论讲授并进行操作示范,然后以临床真实病例为模板,设计并建立几个不同原因导致的心搏骤停和呼吸停止的“患者”,并用ECS反映其临床表现,显示器显示“患者”的相应监测数据,尽量模拟急诊室真实环境,让学生在ECS模型人身上进行判断、抢救及其他紧急处置措施。

(3)训练方法。2004级使用挪威Laerdal公司生产的Sim4000简单模型人分组进行分项操作训练,对心脏骤停和呼吸停止两种情景的治疗进行反复训练,直到“救治成功”且操作熟练为止。2005级按小组组成急救团队,用ECS进行综合模拟演练,首先由教师报告病例,提出问题,然后引导学生自主讨论和研究患者的病情,制定该如何救治的计划,并设想在各种“突发和意外”情况出现时该怎样处理,人员该怎样合理分配等。训练过程中由教师根据学生的判断和抉择给予必要的提示,引导学生自行解决问题,尽可能不做过多干预,直到一次程序运行结束。然后学生角色互换,再次运行相同程序,每位学生分别担任指挥者3次,每名学生都按顺序轮流担任不同角色。

(4)考核方法。所有临床科目见习结束后,按照2005年美国心脏学会心肺复苏与心血管急救指南标准[5]在ECS模型人上按照设定程序进行实习资格操作考试,包括心肺复苏和气管插管,考试由计算机自动评分。

(5)问卷调查。课程结束后,对全体学生发放反馈问卷。包括急救意识、学习兴趣和效果、临床能力的提高、教学模式和方法的改进等,发放问卷全部收回,问卷有效率100%。(6)统计学分析。运用SPSS12.0统计软件,采用均数进行统计学描述,使用Satterthwaite法t''''检验,校正自由度为v'''',P<0.05为差异有统计学意义。

二、结果

1.考核成绩。2004级和2005级学生考试成绩如附表。

2.学生反馈。对学生发放问卷调查,在是否喜欢这种教学模式,学习兴趣激发,危重症判断能力提高,急救意识培养,团队合作精神,单项技术操作能力,对今后临床是否有帮助,和以往教学方式比较,自学能力提高,增进对理论学习的理解10个方面反馈意见上,2005级明显好于2004级。

三、讨论

1.教学成绩比较。从成绩表可以看出,2005级成绩明显优于2004级。传统的医学教学模式,按照“疾病概述—病因—病理生理—临床表现—诊断与鉴别诊断—治疗与预防”的思维程序授课,实行以课堂讲授为中心,学生被动参与,其教学程序与教材一致,属于顺向思维教学[4],这种“填鸭”式的教学模式易导致理论与实际脱节,忽视了调动学生的积极性和主动性,制约了学生潜能的开发,导致学生综合分析复杂症状体征的能力缺乏,在临床中较易形成定向思维,从而容易使误诊或漏诊出现。PBL和TBL教学打破了学科间的界限,具有以问题为基础、以学生为中心、教师为引导的学生自主学习、讨论和决策为主的特点,可将理论学习和临床实践结合起来,注重培养学生的独立思考问题、分析问题和解决问题的能力[6]。相对于传统方法而言,它是主动与被动学习之间的比较,因此成绩较好是合理的。

2.PBL和TBL教学的优势。我们从调查反馈的实际数据得出2005级学生在喜欢这种教学模式、有助于激发学习兴趣上达到100%,在培养团队合作精神上达到96.6%,明显高于2004级。大部分学生体会到这种教学方式具备生动、形象、直观、易记忆的特点;能够明显提升他们的自信心;在学习讨论的同时能够帮助学生进行知识的横向比较和构建系统化知识体系;因为他们中的大多数毕业后将在医院工作,对临床情景的模拟还可以激发他们内在的认可度,减少对临床的陌生感从而缩短从基础到临床的过渡时间。也就是说PBL和TBL教学在培养创造型、开拓型和实用型医学人才上具有明显的优势。

3.团队合作和非技术性能力的培养。团队合作能力是PBL教学实现的保障,由于病例的复杂性,单人自主学习和操作往往存在困难,因此通过分配任务和汇总可以实现团队学习资源共享和工作的完成,同时利于培养学生服务于团队的责任心和人际之间交流的技巧。相对于临床思维和操作技术,医生的指挥能力、小组成员之间的协同配合默契程度以及对病情的交流、探讨等非技术性能力也在训练中得到了锻炼和提高,而这些非技术性因素有时也是临床救治成功的重要组成部分[7]。

4.教师的角色定位。在TBL和PBL教学中,教师的引导作用十分重要。教师应当根据课程的特点、教学目标及学生的特点等创设恰当的问题情境。实施过程中,教师应该用心聆听,与学生的思维同步,并能据此做出合理、符合逻辑的提问和表扬;同时,教师要本着客观、公正的原则来对学生的表现予以评价,以此激励学生积极参与到教学中来。

5.八年制急诊教学的展望。急诊医学是一门高风险的学科,见习教学不可能在真实危重患者身上演练,我们学生反馈的基础上积极改进,大胆创新,引进PBL和TBL教学模式,使用ECS进行急诊医学培训和考核,加强对学生基本知识、技能、操作的严格要求,达到锻炼临床思维能力和学会团队合作精神。通过这种模式,也使学生本人对如何获得更有效率的教学有了初步认识,从而为他们将来工作后为他人传授医学知识提供了一种可资借鉴的方法。

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TBL教学模式对学生来说是一个新事物，其应用尚属于探索阶段。有研究表明，TBL教学模式的推行可能遇到各种各样的问题[8]，主要表现在以下几个方面:

1.1学生需要观念转变学习观念并适应新的学习方法

由于我国学生自幼接受传统教育,习惯以讲课为主的学习方法。在应用TBL教学模式时，学生一时无法适应变被动学习为主动学习的观念。再者，学生在运用新方法学习时各方面准备不足，不能很好地完成学习任务。此外，可能我国学生主动学习的技巧较为缺乏,表现在运用TBL教学模式自学时抓不住重点，引用可靠文献的能力不足，不善于灵活应用所有的知识资源，不善于综合分析、解决实际问题。

1.2教师同样需要转变教学观念并适应新的教学方法

TBL教学模式需要专家型的教师，最好是副教授以上技术职称的专家指导学生，才会使TBL教学模式的实施更为有效。因为TBL，不仅需要教师投入更多的精力和时间准备资料和安排课程，而且还需要教师了解学生认知的知结构和兴趣爱好等，同时需要熟悉本学科专业的知识技能及其内在联系，还要了解许多相关学科的知识，并具较好的综合素质。此外，由于中国的教师长期以讲授为主，所以教师同样需要适应以教师为中心向着教师作为指导者角色的转变。

1.3学校要准备充足的图书期刊影像资源，特别是丰富

便利的网络资源与特殊的设施TBL对学习资源的要求较高，对图书和信息的获取有较高的要求,所有这些均需投入足够的经费来保证TBL教学模式的有效进行。如果学校的图书资料相对不足、网络资源及多媒体设备等不能为学生方便地利用，将会影响到此种教学模式的推广。此外，TBL教学模式还需要一些较特殊的要求（比如：IF-AT系统卡），这些方面需要学校及时引进及相关设备的添置与更新。

1.4TBL对知识的传授可能存在着系统

TBL是一种新的教学模式，它与PBL教学模式同样，运用病案或者练习来检验学生对知识的掌握情况，虽注重了学生能力的培养，但可能对知识传授的系统性和全面性会有所影响。

1.5对学生学习成绩的评价方法必须进行相应的改变

TBL强调对学生学习成绩的形成性评价，这与传统教学更多地依赖于“终末性评价”有着明显的差别。因此，在进行TBL时，对学生学习成绩的评价方法和成绩计算方法与权重等，应该进行相应的改变。

2TBL教学模式在医学教育运用中的建议

虽然TBL教学模式有其明显而独特的优势，但是以上五个问题的存在，不仅可能影响TBL的教学效果，而且也可能影响到TBL的推广。为此我们提出以下六个方面的建议：

①首先，学生不仅要认真对待教学改革，认真完成各阶段的任务，更要转变观念并适应新的学习方法；

②其次，老师同样需要注重转变教学观点和更新教学理念，在单元划分、对学生的学业要求、课堂安排、测试题的准备等多个方面进行充分准备，精神设计并认真实施教学方案；

③学校要提供包括人员、资源和设备等方面的足够支持；教学管理部门应根据TBL的要求，调整学生成绩的评价方法及其形成性评价与终末性评价的权重；

④应针对不同的教学内容、学习阶段、学生素质，适当的综合应用和合理选择其它不同的教学模式与方法，扬TBL教学模式之长而避其短；

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【关键词】TBL教学法；医学教育；应用

TBL教学法（基于团队的学习，TeamBasedLearning，TBL）在近年来教学的过程中得到较为广泛的使用，因为传统应用于教学的模式，多为老师进行相关知识的传教和讲解，而学生对于知识点的理解和掌握往往不够透彻，尤其是医学教育，要求学生能够掌握较多的重要基础，此时针对于学生的教学效果就显得尤为重要。在医学教育的过程中，如何能够对TBL教学法进行良好的融入，提高医学教育的质量，就成为我们共同关注的问题，现将详细情况进行分析，报道如下。

1.TBL教学法的含义

TBL教学法是基于团队的认知，将教学和小组学习充分结合，即不同以往的教学方法，将学生作为学习的主体，通过结合实践的经验和理论的知识，使得学生可以在小组间进行充分的团队分析，提高学生对于学习的参与程度，同时培养学生的实践能力和探究能力，以期为其综合素质的提升打下坚实的基础。

2.TBL教学法在医学教育中的应用

2.1TBL教学法在医学教育中的应用步骤

在TBL教学法实施的同时，需要学生和来时首先对需要学习的知识点进行预习，按照自身的实际情况设定学习目标，提高学生对于学习前期的积极性，提高自设的拓展和发掘能力；在进行TBL教学法实施的过程中，教学老师可以安排或由学生自发组织进行学习团队即小组的建立，在此过程中促进学生之间的交流，提高其团队协作能力；在知识教学结束后教学者积极安排相应的实践和问题的讨论，提高学生的实践能力，同时针对的学生的解决问题结果，对于教学的效果进行及时的反馈，已便于进行持续质量改进；后对于学生存在的知识盲区及时加以指正，提高学生对于知识的掌握水平[1]。

2.2TBL教学法在医学教育中的应用意义

医学教育的既往教学情况就是老师对于相应的问题进行阐述和讲解，学生进行记忆和背诵，对于相应的知识传递完成后，对于学生的掌握情况进行考查，往往发现教学效果多数不理想；TBL教学法在医学教育中的实施，可以促进学生参与到教学的过程中来，有效的提高学生对于知识的实践能力，同时逐渐帮助学生学会结合理论和实践看待问题，为学生走向医学岗位打下又一个坚实的基础。而对于医学工作的现状进行分析发现，多数工作的完成和实施都需要在同事或工作人员之间的密切配合下完成，这就要求医学生在学习的过程中，能够逐渐掌握和具备团队协作的能力，对于临床的相应工作能够进行一定的组织，使得自身在团队中的价值得以发挥，促进团队的工作效率提高。而传统的医学教学学生很难自发产生良好的团队之间写作等处理问题的能力，TBL教学法在医学教育中的实施，能够促进学生在课堂中小组之间进行问题的解决，随着学生对于足够知识的掌握，逐渐学会触类旁通，向着成为一名合格的医学工作者大步迈进，而学生各项能力的提升和TBL教学法产生的意义密不可分。以往教学在进行的过程中，多数学生不会进行知识的预习，这从一定程度上决定着学生对于知识和相应事件的态度，而态度的影响从一定程度上涉及到高度问题，因而TBL教学法在医学教育中的实施，使得学生学会在教学前进行预习，使得学生能够较好的在学习的过程中付诸于实际行动，改善自身对于知识和解决事情的态度，使学生的解决问题方法逐渐变的具有系统性[2]。

3.TBL教学法在医学教育中的应用进展和未来

随着近年来我国经济技术的不断发展和进步，人们的生活水平均得到了较大程度的提升，同时各行各业基于高生活水平下，对于人才的要求也越来越高，其中医学行业表现十分明显，因为科技的发展，决定着很多医学技术和医学设备得到了突飞猛进的完善和发展，在要求从业者具有较好的专业水平外，还需要具备诸多工作的能力[3]。TBL教学法在医学教育中的应用，恰好满足时代的发展和需求，为医学从业者培养更好素质的专业人才，基于TBL教学法在医学教育中的诸多优势，在近年来医学教育中得到了相对广泛的使用，也为我国医学行业培养出了一批又一批具备专业知识和各项优秀能力的佼佼者，从一定程度上推动着医学教育的发展。而由于现代社会的不断发展，对在多数基层的医学教育中，TBL教学法在医学教育中的应用仍然从一定程度上受到限制，同时多数传统教学模式对于TBL教学法仍然存在着一定的排斥性，使得TBL教学法的发展受到一定的制约，多数教学对于TBL教学法的实践也仍然不够深入，但由于TBL教学法存在着较多的优势，尤其是TBL教学法在医学教育中的应用价值和意义不可忽视，因此相信其对于我国医学教育能够在不远的将来起到更加积极的作用。

4.小结

TBL教学法在医学教育中的应用从理论而言具有较好的优势，但是目前多数基层尚未对医学教育课堂进行TBL教学法的实施，认知的缺陷，使其从一定程度上受到制约；但目前随着教学学科的不断划分和改革，学科的内容逐渐变的相对精细，这就更加要求学生能够充分让融入到课堂中去，加强对于知识的掌握和理解，同时在进行专业知识的学习中，掌握到更多解决问题的能力，而TBL教学法在医学教育中的应用能够从一定程度上推动现有教学现状的发展，克服教学过程中存在的弊端，因此我们仍然以乐观的姿态相信TBL教学法在医学教育中的应用能够逐渐深入发展，并且取得更加良好的发展。

【参考文献】

[1]艾文兵，胡兆华，简道林.TBL在医学教育中的应用现状和在中国医学教育中的应用意义[J].卫生职业教育，2013，31（4）：88-90.

[2]赵亚利，郭爱民，刘小平，等.LBL+TBL双轨模式教学法在全科医学概论课程中的应用效果研究[J].中国全科医学，2015，18（4）：436-438.

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Abstract：Objective： To study the TBL （Team -based Leaning， namely Team Based learning） education mode in pediatric teaching effect assessment. Methods：It Selected 45 students in class 1 of grade 2012 in our school，and gave the TBL teaching model as Observation group. Control group selected from grade with 48 class 2 of grade 2012 students， and gave the traditional teaching mode. Through the way of questionnaire and theory examination， compare two groups of different education mode of teaching effect. Results： （1）By independent survey， observe group of students to the implementation of the pattern to strengthen the knowledge， understanding ability， independent thinking ability and learning enthusiasm of students recognition are high on the surface of the control group， the difference has statistical significance （P

key words： pediatrics； TBL education mode； Theoretical examination； Effect evaluation

随着教育界的不断实践与改革，号召以“学生为主体”的教育模式成为当下改革的方向【1】。当下医疗教育系统最常用的三种教育模式包括基于讲座学习法（LBL）、基于问题学习法（PBL）及基于个案学习法（CBL），其中CBL、LBL模式过于偏向教师为主体，学生为辅的形式，导致学生们的学习积极性较低，而PBL模式则存在学生对问题掌握缺乏系统性及全面性的理解【2-3】。本研究采用TBL教学模式应用在儿科教育上，旨在注重学生为主体，以问题为根本，增加学习兴趣，提升整体教学质量。具体实践应用成果汇报如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 选取我校2012级1班的45名学生作为观察组，儿科教学中开展TBL教学模式。对照组则选取同年级2班的48名同学，予以传统教学模式。其中对照组中48例，年龄17～21岁，平均年龄（18.6±1.24）岁。观察组中45例年龄17～22岁，平均年龄（18.5±1.46）岁。两组患者的性别、年龄、入校升学考试成绩、教学时间、教学内容等一般临床资料，经比较无统计学差异性（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

两组学生均有同一教师实施教学，教育者需具有医师资格证，有一定的临床及教学经验，同时具备良好的综合素质及表达能力，有较强的教学责任心。

1.2.1 对照组：采用传统的教学模式，主要以课堂多媒体教学的方法讲授知识，课堂适当提问的方式考察学生的知识掌握程度。

1.2.2 观察组：采用TBL教学模式，即以团队为基础的学习模式。TBL的教学模式即兼顾PBL模式中学生为主的教学方式，又避免了学生的问题过于分散、缺乏重点的形式教学，已成为现今最新的医学教育模式【4-5】。具体实施内容如下：

1.2.2.1课前教师准备 首先，教师应按照教学大纲及要点，对即将进行教学内容的相关文献作为课前阅读资料，准备预习认定测试题，包括“个人预习认定测试”（iRAT）及“团队任务测试”（gRAT），通过测试内容了解学生对所学内容的自学掌握情况。测试内容每个教学项目一般设定20个测试试题，均为选择题。题目的设定需紧密联系教学内容，均属具有代表性的问题，同时各组讨论的问题需一致。

1.2.2.2 TBL的教学模式的实施 此模式主要分三个阶段开展，第一阶段主要是培养学生的自学阶段，学生应根据教师确定的教学任务，对教学内容进行事先的独立学习，对课前阅读资料进行自学与思考。第二阶段则分为讨论学习过程，按照两个步骤进行开展，首先进行个人测试，每个学生独立完成iRAT试题，其次进行团体测试，每组分6-9名学生，以团体为单位进行思考、讨论，然后给出明确的答案。教师再根据所给出的结果进行总结，对错误的地方进行知识反馈，让学生们更好掌握教学内容，牢固教学知识。第三阶段则为知识实践训练阶段，经过第一、二阶段的测评及讲解，学生对所学内容已有一定掌握。此阶段教师应提出较为复杂的讨论性测试问题，学生们继续以小组团体的方式对问题进行研究，再进行组间讨论，最后教师进行总结，归纳出总体一致认可的答案。

1.3 观察指标 ①采用调查问卷方式，了解两组学生对目前教学模式的评价，是否在巩固所学知识、理解知识的能力、独立思考能力及学习积极性四方面上有所帮助。②通过期末理论考核，比较两组考核成绩情况，满分100分。

1.4 统计学方法 检验水平采用a=0.05，应用SPSS19.0版软件分析，凡计数资料都以率或构成比来表示，采用χ2检验。凡均数±标准差（X±S）形式表示计量资料，采用t检验。

2 结果

2.1两组学生的调查问卷结果情况

两组学生的自主调查中，在巩固所学知识、提高理解知识的能力、培养独立思考能力及学习积极性方面上，PBL教学模式学生的认可度明显高于对照组，具有统计学差异性（P< 0.01）。

表1 两组学生的自主调查结果比较[n（%）]

2.2 两组学生的期末理论考核成绩情况

PBL教学模式组学生的期末考核成绩明显高于传统教学模式组，差异具体统计学意义（P< 0.01）。

表2 两组学生理论考核成绩（X±S）

3 讨论

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1．1一般资料

本院2008级临床医学本科实习生79名，A组：选取第1轮（第1～3个月）实习进入大内科轮转的学生40名，其中男23名，女17名，年龄20～24岁，进行以TBL为主结合LBL、PBL的教学。B组：第2轮进大内科（第4～6个月）轮转的学生39名，其中男21名，女18名，年龄20～24岁，进行传统模式教学。

1．2方法

1．2．1TBL教学方法及流程

（1）组建小组：将原先分配至各个医疗小组的4～8名学生组建为2个“学生医疗小组”，组建小组时应注意按学生平时成绩高、中、低进行搭配。设1名评判人（由主任医师或副主任医师担任），1名协调人（由主治医师担任）。

（2）入科前培训：入科实习前由评判人对学生提出本科室实习要点，学生应积极准备，复习该系统常见病的相关理论知识，阅读该领域的医学文献。

（3）个人测试：个人测试可选难度稍小的题目进行，目的是让学生容易进入实习的角色，找到实习的氛围，帮助学生系统地掌握理论知识。

（4）小组测试：规定各个小组完成若干例新入院患者的问诊、体格检查、辅助检查、初步诊断、初步治疗方案。期间小组内部可分工协作，互相讨论，小组之间应相互独立，小组内部意见分歧较大时，协调人要适当介入。以往TBL小组测试都是以答题卡刮卡答题的形式进行，这种形式的好处在于客观性较强，成绩可靠，但在临床实习中，入院病例是随机的，学生模拟的是医疗小组的角色，且上述5个内容中有的需要现场评判，因此划刮卡的形式不能满足要求，当各小组将测试内容形成结果（一份标准的病历和临时医嘱）后，提交评判人进行评判，对五个测试内容进行评分。

（5）应用练习：此过程主要是为了加强学生临床思维的训练以及对理论知识的熟练应用，此时可结合PBL模式，由评判人针对入院病例提出问题，例如患者可能发生的病情变化、应对措施、国内外在此方面的研究进展等，小组成员之间或者小组之间都可展开讨论、分工合作，应用练习部分并不需要学生立即给出答案，容许学生班后查询资料，在第2天进行所有组员参与的病例讨论，评判人和协调人针对学生病例讨论时的表现进行评分。

1．2．2传统模式教学方法

以临床医学五年制本科学生心内科实习为例，图1反映的是目前大部分院校的毕业实习模式。将每一轮进入心内科实习的4～8名学生分配至4个甚至更多的医疗小组，每个小组一般都只有1～2名实习学生。

1．3统计学处理

采用SPSS12．0软件进行数据分析。计量资料以x±s表示，组间比较采用t检验，以P＜0．05为差异有统计学意义。

2结果

2．1使用TBL教学和传统教学方法的学生出科考试成绩比较，在两轮实习结束之后，对两组进入大内科轮转的学生进行出科考试，考试分为理论考试和实践技能考试，A组学生的最高分并没有比B组高出多少，但是A组的最低分和平均分比B组高出不少。

2．2学生对TBL教学的评价调查对参加TBL教学的A组学生发放问卷调查问卷40份，收回40份。

3讨论

在传统教学模式下，学生实习有着严格的等级差别，完全按照上级医师的意志进行各项工作，有时因为疲于应付日常工作中上级医师不做的一些琐碎工作，很难有时间能够主动去对疾病的诊断、病因、鉴别诊断、检查手段、治疗方案等方面进行深层次的探究。这时，实习学生就沦为了完全意义上的劳力，学生没有归属感，实习的目的没有达到，实习的效果也值得怀疑。TBL教学法的可操作程度是比较好的，通过建立虚拟医疗小组能够增强学生在实习工作中的归属感，比较多的学生认为老师的作用下降了，这从一方面也说明学生的主动学习能力和批判思维的能力加强了，TBL对提高考试成绩的最高分并没有突出的作用，但是，它对差生的带动作用是非常明显的，这就是团队的作用，大部分同学认为TBL教学的效果是比较好的。毕业实习质量的提高一直是个难点，通过对国内兄弟院校的经验借鉴，本研究进行了结合LBL、PBL的改良的TBL教学改革，在此过程中笔者认为：TBL教学法完全可用于临床医学专业本科的毕业实习教学；TBL教学法利于增强学生的主动性，提高学生的综合素质；TBL教学法具有“博采众长”、即时理解、即时应用等优点；TBL教学法能够减轻学生负担，培养学生团队意识，提高学生的文献检索能力，对后进生有很大的拉动作用。

同时，在TBL教学实施过程中，有几个问题也是值得注意：（1）TBL教学以新入院病例为测试工具，容易引起知识结构的局限性，因此必须与LBL教学和PBL教学结合起来，才能取得更好地实习效果；

（2）毕业实习中的TBL教学，小组测试不采用通用的刮卡答题方法，通过评判人进行评分，因此选择评判人必须是具有较高学术造诣的主任医师或者高年资副主任医师，且评判员须保持长期稳定，不能随意更换；

（3）教学中，为了防止个别学生不参与小组讨论，采取旁观者的态度，应注意引入组内评价机制，充分发挥好协调人的作用。

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关键词：TBL教学法 生理实验教学 具体应用

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）08（a）-0078-01

1 TBL教学法概念

TBL教学法是由Michaelsen在PBL教学法基础上提出的以团队为基础的新型教学方法。它强调在教学中能够突出学生的主体地位，以团队的方式让学生参与进教学，主动学习，主动探究，通过小组解决实际问题的方式来巩固科学知识并在分析问题的过程中培养学生的团队合作精神，提高学生自身的创造性、灵活性和实践性。生理学教学中涉及到的知识都是医学课程中的基础知识，同时也是医学后续学习的铺垫，但是生理学知识相对抽象，知识理论性强，学生很难记忆和理解。若能够将TBL教学法应用到生理学实验教学中，在教学中尽量突出学生的主体地位，让学生结合实际问题，以小组方式分析、解决实际问题，不仅能够让学生更好的理解生理学知识同时也可以提高学生的综合素质，真正提高生理学课堂的课堂质量。

2 TBL教学法的理论基础

PBL教学法是以问题为基础的教学方法，它是1969年由美国神经病学教授Barrows在加拿大麦克马斯特大学首次提出的。2002年，美国教育学家Michaelsen在Barrows教授理论的基础上又提出了以团队为基础的TBL教学法。它突出学生的学习主体地位同时有助于学习者培养团队合作精神。另外将这种教学法用进教学可以培养学生的创造性、灵活性和实践性。也正是因为TBL教学法较之传统教学的突出优势，因此TBL教学法在近几年被受关注，且越来越广大教学学者青睐。下面笔者就结合TBL教学法在生理学实验教学法中的应用进行简单介绍。

3 TBL教学法在生理学实验教学中的具体应用

3.1 课前准备

TBL教学法是以团队为基础的教学方法，因此在利用TBL教学法进行教学时，最首要的课前准备是进行分组。分组过程中要考虑学生的实际情况，若一般有40个学生，可以分为8组，每组5人，在这5人中应当涵括不同层次的学生，而不是一味的都是差生或都是优等生，这样可以让优等生带差生，同时也可以提高差生的学习积极性。分完小组后，从中挑选出一个协调能力强的学生作为小组组长来分配小组的实验角色并进行相应的任务分配。

分组完毕后，教师要在正式上课之前就安排好实习任务，即在每次理论课完成之前就提前将学生下节实验课需要熟悉的相关知识和相关操作等内容布置好，让学生在课下可以事先进行理论知识和操作步骤的预习和复习，从而在实际操作课程中不会出现“卡壳”现象。例如以水肿实验为例，在学习了相关的理论课程之后，教师应当先布置好水肿实验这一实验课内容，让学生能够在课下通过教材、参考书、校园网、图书馆等多种信息渠道来收集水肿实验方面的知识和操作步骤，同时让每个小组之间将收集的资料进行整理融合，并在正式实验课时以演示的方式体现出来。若在查资料或者实际动手的过程中，可以先进行小组内讨论，实在不行可以请教老师。

3.2 教学实施

教学实施主要分为三个步骤：（1）个人实验，在实验课之前对学生一周的学习情况进行简单测试，从而确保每个学生在实验之前都掌握了具体的实验知识，从而保证了后续实验的顺利进行；（2）实验的展开，按照课前已经分配好的实验角色，结合事先查阅的资料，由小组长带领小组进行试验。实验过程中教师应当对实验步骤进行适当指导，若在实验过程中出现问题，小组长应当组织组员之间进行问题分析和问题解决，从而提高学生的团队协作能力及问题分析能力；（3）实验讨论，水肿实验的完成并不是实验的主要目的，教师应当在水肿实验进行和完成之后，让学生学会对实验中出现的问题或者不明白的地方进行思考和分析。例如在水肿实验中：（1）蟾蜍灌流标本是否制备成功？没有成功的原因是什么？（2）灌流时所使用的任氏液主要构成是什么？为什么要在实验中使用任氏液？（3）如何快速找到背住动脉，其和其他动脉的区别在哪？（4）各小组最终实验结果是什么？为什么会出现这样的结果？教学者可以先让学生将自己在实验中遇到的问题提出来，再将这些问题提出来，让组长组织小组间进行讨论，让每个小组成员都能够各抒己见，若有不同意见，可以进行讨论分析，从而达到最终意见。

经过一段时间的TBL教学法教学实践，发现学生参与课堂教学的主动性大大增加，同时在这一段时间的观察中发现，学生处理问题的能力有所提高，且学生自主学习能力以及学生对学习的主动性也有明显的增加。因为在教学过程中，小组中的每个成员都能够阐述自己的观点，并通过小组交流来获得最终对问题的见解，因此在这种讨论交流的过程中，学生也领会了学生之间的团队合作精神。而教师通过参与学生之间的交流讨论，加强了学生和老师之间的交流，通过这种交流，教学者能够更好的了解学生的个性差异和学习基础，并对不同层次的学生真正展开因材施教，从而帮助不同的学生弥补自身不足，发挥自身长处。同时教学者在和学生相处过程中也能够真正做到教学相长。

4 结语

TBL教学法是一种全新的教学模式，它的推广实现了中国教学的改革，给中国教学改革带来了全新的活力。生理学教学课时少，任务重，因此，教学者在教学时往往重视理论知识教育而忽视了学生的学习热情和自学能力培养。且因为生理学知识本身理论性强，知识较抽象，所以学生很难在教学过程中较好的掌握生理学知识。利用TBL教学法进行教学能够让学生增强自身的主体意识，能够让学生在掌握学习知识的同时培养自身的问题分析能力和团队合作意识，因此，将TBL教学法广泛应用到教学中是目前中国教学改革的首选，而TBL教学法的应用也确实能够提高学生的综合素质，让学生更好的适应时代对人才的需求。

参考文献

[1] 徐进文，刘海梅，李小英，等.TBL教学法在生理学实验课教学中的应用[J].科教导刊，2012（12）：83，85.

篇7

摘要：心血管内科学是一门医学理论和临床学科，心电图是心血管疾病诊断必不可少的手段，然而其教学的内容多，易混淆，是教学部分中的重难点。传统的教学中学生理解及消化心电图较难。近年来一些其他的学习方式也逐渐流行。一种以学生为中心的教学方法，TBL教学对于学生知识难点的掌握提供了一种有效的方法。方法：对传统教学方式及传统+TBL教学方式的两组学生，通过心电图课程的教学，分析其课堂反应、理论考试结果，观察两者在学生知识掌握程度及素质培养上的差别。结果：与传统教学方法相比，传统教学联合TBL教学模式的方法在心电图的教学中，可提高学生的自主学习能力，加深对重点难点的掌握程度，增加学习兴趣，培养探索精神，素质教学得到提升。结论：传统教学联合TBL教学方法，为重点难点的教学提供了新的思路和指导，可在大学教学工作中进行推广。

关键词：TBL；传统教学；心电图学习

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）49-0202-02

背景：美国的神经病学教授Barrows首创的PBL教学模式即以问题为基础的学习（Problem-based Learning，PBL），以小组学习的方式，由教师提供学习资源，并对学习方法的适当给以指导，在医学教育中取得了一定的效果。既往的综述研究中，PBL教学的远期作用研究发现，PBL教学在本科毕业后内科医师有更积极的结果，特别是在实践能力的提高上[1]，但PBL有其明显的不足之处，比如在知识获得上并不优于其他传统的方法，比如课堂授课，甚至课堂授课者会获得更好的考试成绩[2，3]，且其学习所花时间也更长。在心内科的学习过程中，引入一种更好的教学方法，是有必要的。TBL（Team-based Learning）教学是在PBL教学的基础上，通过组建团队，讨论强化学习内容，是一种值得探索的学习方法。我们对心电图有关章节使用TBL教学，以典型案例为载体，以问题为导向，围绕心电原理及各种类型心电图，指导学生自主查阅教科书，借助互联网、图书馆等平台寻找答案，并在这一过程中发现自身学习中的不足，通过讨论的方式对各自学习的知识点进行共享，填补自身不足，教师在这一过程中发现学生的不足与错误，予以指出，对学生提出的不解进行解惑。

方法：本研究中，选取温州医科大学本科三年级平均成绩相当的两个临床班，临1及临6，其中临1组采取传统教学方式，临6组采取传统教学+TBL方式。数据收集方式为课堂反应、理论考试。

临1组：采取传统教学方式，对心电图理论知识8个学时内容分为三次课堂讲解（3+3+2）。

临2组：采取传统教学+TBL教学方式，先分小组，每组7人，课前1周提出问题，学生课下通过教科书、互联网等方式查阅资料。3个学时课堂讲解，主要对基本概念、基础知识进行讲解；3个学时以小组为单位共同研究及讨论问题、组长发言，最后2个学时教师对各小组进行点评，对学生以小组为单位共同学习过程中存在的问题、学生掌握不全的知识点进行重点讲解。

结果：1.理论成绩：两班级最终理论成绩相当，其中问答题TBL组的学生答案更具有逻辑性；2.学习时间：临1组课堂所花时间为8学时，学生无课前准备时间，课后学生花大量时间理解消化课堂所学知识；临6组有课前准备时间，课堂时间8学时，课后对大纲要求掌握的知识消化时间较临1组少，两组总的时间相当。3.课堂反应：临1班为一般授课，课堂为教师授课，学生被动听课，课堂气氛死板；临6班在后两次课5个学时内组间及与教师间互动频繁，课堂气氛活跃。

讨论：本研究通过分组，对比了传统教学和传统教学联合TBL的方式在心电图中的应用。与传统授课比，TBL教学过程中，教师不再处于主导地位，而是ρ生的学习过程进行安排和指导，具体包括以下方面：a.反复斟酌、筛选出内容及难度最适合的问题作为基础；b.在学生摸索学习方法的过程中给予适当指导与引导，协助学生搜寻及运用学习资料等；c.在学生分组讨论的过程中提出有启发性非指导性的问题来促进小组讨论；d.及时指出学生讨论中错误及不足，协助学生讨论、理清及认识其学习目的。以上要求教师不仅对本专业的内容熟练掌握，对相关学科知识也应当掌握，需具备提出问题解决问题、灵活运用知识及严密的逻辑思维能力，善于因材施教。

通过TBL教学，年轻的医学生成长迅速，逐步培养学生主动分析实际情况、提出关键问题，团队协作，以及培养学生综合分析能力、创新思维能力，学生学习能力得到全面发展，素质教育得到进一步提高。TBL教学顺利进行，需要学生主动配合，从准备资料开始，就要结合提纲、问题去熟读教科书、查阅大量文献资料，积极参与同学间的讨论交流，总结各种信息得到最佳结论。在查阅资料上会花费大量的时间，较传统的教授式效率低，学习系统性较传统学习方法差，但是对知识点的掌握程度较高，学生学习积极性较高，开拓了视野，能力多方面得到发展。TBL联合传统教学方式，规避了传统教学的弊端，又体现了TBL团队合作的优越性，是一种值得在大学教育中适当开展应用的教学方法。

参考文献：

[1]Norman GR，Schmidt HG. Effectiveness of problem-based learning curricula：theory，practice and paper darts. Med Educ. 2000；34（9）：721C8.

篇8

关键词：TBL教学法；口腔正畸学

中文分类号：R783.5 文献标识码：A 文章编号：1004-4949（2013）03-0-02

以团队为基础的学习（Team-based Learning，TBL）教学法作为一种全新的医学教育模式，在继PBL教学法，CBL教学法之后，近年来在高等教育教学中受到了越来越多的关注[1]。本研究旨在口腔正畸学教学方法改革过程中尝试运用TBL教学法，以期提高口腔正畸学这门课程的教学效果。

1 材料与方法

1.1 对象

选择辽东学院医学院2011级口腔医学专业2个班级共60名学生作为研究对象，其中一个班级在口腔正畸学教学中沿用传统教学法，另一个班级以TBL教学法开展教学。通过对成绩的统计学分析，以及对学习效果的问卷调查进行教学效果评价。

1.2 TBL教学法实施

1.2.1 课前准备

开展口腔正畸学教学前，由课程负责教师对TBL教学法的具体操作方式，包括教学内容、教学方法、考核方法以及评价方法等相关内容在两个班级做详细讲解，随后在学生中进行摸底调查，其中一个班级学生选择TBL教学法，设定为研究组；另一个班级学生选择了传统教学法，设定为对照组。两组均为30名学生。

1.2.2 步骤与方法

研究组学生分为5组，每组6名学生，选派一名组长，负责组织本组的课外学习和执行本组的学习任务。组员按照抽签在本组中承担指定的学习任务。教师在开学初布置学习任务，6周准备时间，要求每个小组在相应的授课内容结束之后以小组的形式对本组的学习任务进行汇报。

学习任务为口腔正畸患者初诊工作内容：包括接诊术、病史搜集、病历书写、模型采集、面像及口内相片的采集、模型分析以及影像学分析。学生根据任务的7项内容进行分工，组内的一名学生扮演患者。每项内容都有对应的项目和详细的给分点。任务完成时由每个小组选派一名代表进行口腔正畸患者初诊工作多媒体课件的答辩。学生根据学习任务利用课外时间进行资料搜集、准备以及答辩。教师进行专业指导、点评、补充、给分。

1.2.3 问卷调查

采用问卷形式调查TBL教学法教学效果。问卷包括解决问题能力、医患沟通能力、合作互助能力、理解能力、动手能力、文献搜索能力、自学能力共7方面。

1.2.4 评估标准

TBL教学方法实施后，期末进行闭卷考试，检验学生对口腔正畸基础知识的掌握程度，采用Spss 16.0软件对成绩进行统计学分析。

2 结果

2.1 考试成绩比较

2.2 TBL教学法评价

根据学习的自我认知进行教学效果问卷调查，从解决问题能力、医患沟通能力、合作互助能力、理解能力、动手能力、文献搜索能力、自学能力共7方面调查。TBL教学法所代表的实验组和对照组的分数见表二。统计学结果反映实验组在上述的七项能力测试的分数都较对照组高，且具有显著性差异（P

3 讨论

3.1 TBL教学法在口腔正畸学教学的应用目标

口腔正畸学对于口腔医学专科学生而言，内容相对抽象，需要有专业相关的多学科的理论和实践基础作为支持，TBL教学法的主要优势在于团队合作[2]，口腔正畸学临床工作常常会涉及到多学科和团队的合作才能制定出合理的治疗方案以及实施准确的治疗。在这门学科中选用TBL教学法让学生在获得知识的同时培养了良好的团队协作精神。此外采用团队为基础的教学方法能够让学生建立系统、全面的诊疗观，提高学生的学习兴趣和自学能力，提高解决实际问题的能力，有效地锻炼了学生的人际沟通能力。测试成绩中学习任务相应的基础知识点掌握度较好，成绩显著提高。

本次学习任务设计为口腔正畸学中最基础的内容，涉及到正畸学诊断所需要的全部内容，紧密围绕教学大纲中重点难点内容设计。各个团队的任务虽然一致，但是患者不同，所以避免了团队之间的相互干扰。在完成学习任务的过程中，把相关的基础知识点从接触到应用，最后做到熟练掌握。

3.2 TBL教学法与传统教学法考试成绩对比

考试成绩是评价教学效果的重要途径，也是评判学生学习效果的标准之一[3]，但与单纯的分数比较，教学目的本身是希望学生能够在学习中掌握和应用知识。TBL教学法在教学中的引入巧妙地通过学习任务将基础知识，重点内容设计在教学中，在通过具体任务的实践，让这些抽象难懂的知识点在实践中得到应用和验证，从而牢固地掌握了教学内容，同时促进了成绩的提高。

4 结论

TBL能够提高学生的学习研究能力，突出团队合作能力，有助于培养学生的人际沟通和交往能力。此外可以促进教师不断学习，提高专业知识和教学水平。

参考文献

[1] Michaelsen LK，Bauman KA，Fink LD.Team-based learning：A transformative use of small groups in college teaching[M].Sterling（VA）Stylus Publishing，2002（1）：287.

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关键词：TBL教学法 传统教学法（LBL） 临床实习教学 呼吸内科

长期以来，我国的医学教育采用以教师从头讲到尾的授课为基础的传统教（lecture-based learning， LBL）学方法，忽略了对学生的学习方法的培养，不利于调动学生学习积极性，限制了医学生自学及创新能力的培养和发展[1]。目前单一的教学法很难满足实际教学工作的需求，为适应社会发展和培养高质量的医学生，教学方法的改革和探索成为教育工作者的重要任务。

20世纪90年代，由美国Oklahoma大学的Larry Michaelsen 教授正式提出了以团队为基础的教学（Team-Based learing，TBL）方法，在美国50多所医学院校和日本、韩国、新加坡等国家中被广泛采用[2]，但在我国，TBL教学法的文献较少见。为此，在我院呼吸内科临床实习教学中开展了以学生主动学习、讨论式学习和互学互教的拓展性学习，以教师为“引导”的TBL（Team-based learn ）教学法，其教学效果显著，现将结果报告如下：

一、材料与方法

1.研究对象

按内科学大课结束时的考试成绩排名，将进入呼吸内科实习的临床医学专业本科实习生80人平均分为两组，LBL 组40人为对照组，TBL组40人为试验组，两组学生的一般资料包括年龄、性别、以往的成绩等无统计学差异。参研的实习生在教师的指导下参与分管病人。

2.教学及考核安排

LBL 组：（1）上一次课后临床教师小范围教学查房（结合病人实际，从理论到临床进行系统的讲述、示范与复习，老师讲课的内容要求课后学生复习）;（2）根据教师示范病例的病史、体征、检查结果进行病例讨论。

TBL组：（1）老师讲课的内容以提纲形式发给学生，要求学生先自己查找资料自学;（2）上课时先进行课堂测验（选择题形式，―个人独立完成）（3）课堂测验二（同样问题，5-6人为一个小组内讨论完成，代表发言，要求给出答案并说明理由）;（4）教师进行精讲和总结课堂作业;（5）学生自我总结，组内互评（小组内对各成员贡献度互相评分）;

3.教学效果的评估：教学结束后TBL组和LBL组同期进行考试考核（包括理论考试、病案分析和调查表的填写）。理论和病案分析各占50分，理论考试内容主要包括基础与临床理论的掌握程度。病案分析主要考核学生分析疾病的诊断、鉴别诊断和治疗的思路与方法，要求写出诊断和治疗的流程图。

4.统计学处理 采用SigmaStat3.5 统计软件处理。计量资料采用t 检验，数值以均数±标准差（？X±S ）表示，P

二、结果

1.TBL组和LBL组教学后考核结果详见表1，TBL与LBL组理论考核成绩无统计学差异，但TBL组的病案分析的考核成绩要高于对照组，且差异有统计学意义。

表1 实验组和对照组理论考核和病案考核成绩（X±S）比较

组别 理论成绩 病案分析成绩

实验组 42.5±3.4 40.3±7.5

对照组 41.7±4.6 35.8±8.2

P值 P〉0.05 P〈0.01

2.问卷调查：课程结束后，采用问卷调查的方法对TBL组的学生进行了教学效果调查，其结果表明：多数学生认为TBL教学法能调动学生学习的积极性和主动性，提高了学生的自学能力、临床分析问题能力和团队合作精神。见表2。

表2 学生对TBL教学法的评价[ n （%）]

调查内容 同意 不同意

TBL教学法能调动学习的积极性 36（90%） 4（10%）

TBL教学法能培养团队合作意识 30（75%） 10（25%）

TBL教学法能培养自学能力 31（77.5%） 9（22.5%）

TBL教学法能提高临床分析问题能力 33（82.5%） 7（17.5%）

对此次教学方法满意 35（87.5%） 5（12.5%）

TBL教学法能增强学习效果、提高成绩 36（90%） 4（10%）

希望下次能继续TBL教学 39（97.5%） 1（2.5%）

三、讨论：

本研究表明，医学生在经过理论大课学习，具有一定临床基础知识，进入临床后，我们采用TBL教学法进行临床带教，学生的病案分析能力考核成绩即临床思维能力明显高于采用传统教学法（LBL）的学生的成绩。此外，研究结果显 还显示：与LBL相比，TBL教学法对培养学生的学习积极性和临床思维能力具有肯定的优势。这与李荣梅[3]等的研究结果一致

TBL教学法是2002年Larry K Michaelsen提出的一种有助于促进学习者团队协作精神的新型教学模式，其形式多样，主要以团队协作为基础，是以教师讲授和学生讨论相结合的一种教学方法[4]。TBL教学法的基本教学过程是：课前发给学生自学要点一学生自学一课堂测验一（个人独立完成）一课堂测验二（同样问题， 小组内讨论完成，代表发言）一教师精讲课堂作业（小组讨论完成）一组内互评（学生自我总结， 小组内对各成员贡献度互相评分）。其考核也是以形成性评价的形式，及通过每次课堂表现，课堂测验结果以及组内个人的得分等进行综合评价。TBL强调的是在有清楚学习目标的课前及课上的学习，一定程度可弥补LBL教学法的不足[5] 。通过课上不同的测验方式及作业，既保证了学生基础理论知识的掌握，又培养的学生的临床技能的教学方法。首先，TBL教学过程通过不同形式，实现了学生主动学习、讨论式学习和互学互教的拓展性学习，既注重学生临床技能的培养，又注重了基础知识的学习，真正做到基础理论与临床技能培养并重;其次，TBL教学法以团队协作为基础，提高了学生分析问题、解决问题能力，以及团队合作和人际交往等综合能力。

当然，我们在研究过程中也发现，TBL教学法存在一些缺陷，与LBL教学法相比，学生耗时多、对学生的素质和能力的要求较高以及师资和教学条件的要求高等;其次，TBL教学法虽注重了基础知识的学习，但因课时所限，老师传授内容相对较少，学生对一些较难理解知识的理解深度和广度较差。

总之，教无定法，对教学法的研究是永恒的话题，也是永远没有标准答案的问题。在呼吸内科临床带教过程中，需要教师结合学生的学习进展情况采用不同的教学方法。学生在经过理论大课的学习进入临床生产实习之后，TBL教学法是一种值得借鉴和推广的提高和培养医学生临床思维能力的教学方法。

参考文献：

[1] 冉素娟， 李廷玉， 李秋. 案例导学课程教学模式的改革与实践研究[J]. 重庆医学， 2012， 41（7）： 720-721.

[2] Dean X PARMELEE.Team―based learning：Moving forward in curriculuminnovation：A commentary[J].Medical Teacher，2010，32：105-107.

[3]李荣梅，吴敏范，杨宇等.TBL教学法在生理学教学中的应用.中国高等医学教育，2013，2，102-3.

[4]钟铧.大学医学院引进PBL教学模式的不足与对策[J].大学学报（自然科学版），2009，24（2）：95―99

[5]于述伟，王玉孝. LBL、PBL、TBL教学法在医学教学中的综合应[J].中国高等医学教育，2011，5，100-102.

篇10

1.充分发挥经济管理类学科自身优势

所谓创业能力是一种资源配置的能力。凡是经济活动都要依靠人在其中做出决策，每一次决策都是对现有资源的重新配置，创业能力正是这种资源配置的能力。大学生的自主创业能力也是在市场化的经济活动中进行资源配置，如对资金的运用、市场供求的预测、组织机构的设置、新项目的开发等等。而这些活动恰恰都是以经济学、管理学为学科基础的经济管理类专业研究的对象，例如市场营销专业研究产品市场资源的配置；会计、金融专业研究资金、资本、货币资源的配置；企业管理专业研究组织资源和人、财、物资源的配置；物流专业研究物资配送资源的配置。经管类大学生所拥有的知识背景和知识结构，更有利于创业意识的增强和创业能力的培养，对于和造就富有创新精神的人才队伍，发展创新文化，营造社会创业氛围，提高自主创新能力，具有很大的促进作用。

2.实现大学生就业观念转变

在未来相当长的时间里，我国高校毕业生的就业形势将异常严峻。高校须通过开展创业教育，培养和提高大学生的生存能力，竞争能力和创业能力，使有能力的大学生自己创设岗位，解决自身就业问题，缓解高校毕业生的就业压力。特别是培养经济管理类大学生的创业能力，鼓励其积极创业，将被动的就业观念转化为主动的创业观念，在创业活动中，选择适合自己发展的领域，以自己独特的思想和优势去超越、突破和创新，使学生以创业作为自己职业的选择，将自己的经济管理专业技能和自身的兴趣特长有机结合，展现自己的才华，实现自己的人生目标和人生价值。

3.提高经管类大学生人才培养质量

培养经管类大学生的创业能力，需要让学生构建完善合理的知识结构，拥有较为广泛的知识背景，包括经济学、管理学、社会学、法学等多学科的知识。因此，在培养创业能力的过程中，经济管理类学科要不断与其他学科交叉、融合、渗透，推动整体学科的发展和完善。这样能够促使学生优化整合自身知识用于创业实践，在创业实践中学生的创新素质得到培育和发展，动手能力和创业技能得到锻炼和提高，势必培养出高素质、高质量的经管类优秀创业人才。

二、TBL教学法的适用性分析

20世纪70年代末，美国Oklahoma 大学的Larry Michaelsen为了更好地保证教学质量，决定用大部分上课时间以团队合作方式与学生共担学习责任与任务，这是TBL教学法的雏形。经过20多年的发展和完善， Michaelsen等学者在2002年将这种教学方法正式命名为“以团队为基础的学习”， 即TBL教学法（Team-Based Learning）。

TBL教学法，又称为“以团队为基础”的教学法或“以团队为中心”的教学法，是一种教师讲授和学生讨论相结合的教学方法。具体是通过综合各种因素将授课学生分为若干团队，以团队为单位，以设定好的课程问题为导向，使学生通过在团队内部和团队之间的讨论获取理论知识，加深理解理论知识对实际问题的应用。同时TBL教学法具有注重培养学生的学习主动性、积极性、创造性、实践性和团队协作精神等特征。虽然目前在国际上TBL教学法更多的被应用于医学教育，但是TBL教学法具有的特征使其同样适用于培养经管类大学生自主创业能力，创新经管类课程的教学模式。

1.调动大学生创业学习的参与性

传统教学方法是教师主动讲授，学生被动接受，学生无法发挥自身的主观能动性参与教学过程，这种长期的被动学习很容易导致学生对学习的厌倦，丧失学习动力。而TBL教学法改变了传统的灌输式讲授，在教学过程中以学生为主体，强调学生在课程讲授过程的参与，既为学生安排课前的预习准备，又为学生安排课中的辩论、讨论，还安排课后的实验实践环节，让学生能够全方位参与到教学中来。培养大学生自主创业能力正需要这种高度的参与性。

2.培养大学生创业学习的自主性

传统教学方法是由教师布置学习任务和题目，让学生被动的完成，再有教师给出标准答案。这必然会导致学生的学习惰性和学习能力的下降。而TBL教学法则是为学生提供良好的学习氛围，通过团队的形式引导学生在遇到问题时，以讨论、查阅资料、咨询等方法解决，为学生提供自主学习思考空间，充分发挥学生的自主性和积极性。培养大学生自主创业能力关键在于对学生学习自主性的培养，这种方法不仅提高了学生自主性，还可以把学生培养成为终身学习者。

3.培养大学生创业学习的应变性

教学的主要目标是教会学生运用所学知识解决具体问题。传统教学方法不能调动学生的参与性和自主性，只能是教师自问自答。而TBL教学法则要求教师提供问题情境，让学生进行充分思考，在课堂上分组讨论，再由教师引导得出解决问题的方法。这样能让学生在具体情境中参与到解决问题的过程，逐步培养学生提出问题、解决问题的能力。大学生自主创业过程中正是需要这种处理问题的应变性。

4.培养大学生创业学习的合作性

传统教学方法是封闭式的自我学习，在学习过程中是以学生个体学习为主。而TBL教学法以小组或团队为中心开展教学活动，不论课前预习、资料准备还是小组讨论都以团队为基础，合理分工、相互协作，强调团队在合作讨论中思考问题，解决问题，增强团队协作能力，突出团队力量。培养大学生自主创业能力过程中同样需要培养学生的集体意识，团队意识。

三、TBL教学法的应用策略

在培养经管类大学生自主创业能力过程中，TBL教学法的应用着重需要从教师和学生两个角度完善应用策略。

1.提高教师应用TBL教学法的能力

（1）提高教师的教学设计能力

与传统教学法相比，TBL教学法对教学设计能力提出了更高的要求。TBL 教学法本身就侧重贯彻“能力为本位，就业为导向”的新理念，尤其注重培养学生的实际操作能力。在开展TBL 教学法前，教师需做大量的准备工作，需要根据经管类课程的教学进度和教学大纲并结合学生已掌握知识的情况，制定完善的教学内容和教学目标；并结合教学内容与目标准备相应的练习与测试题目、选择恰当合理的授课案例；同时思考如何对学生进行适当的学习引导，还需要准备相关学科知识以应对课题讨论问题。

（2）提高教师的课堂驾驭能力

对于培养大学生自主创业能力，TBL教学法的应用同样对教师的课堂驾驭能力提出了很高的要求。因为TBL教学法是以人才培养为中心，教学过程中多采用启发式方法、讨论式方法等。在这种理念导向下，教学过程中小组讨论、分组辩论、案例研讨等学生自主发挥环节普遍存在，从而相应增加了教师驾驭课堂的难度。教师需要不断学习外国TBL教学法的先进理论和课堂实例，还需投入大量的时间和精力收集整理教学资料，总结自身课堂实践经验，提高TBL教学法的应用能力，培养学生自主学习能力和创新能力。

2.提升学生对TBL教学法的适应性