教学范式范文

导语：如何才能写好一篇教学范式，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词： 学习范式 以学生为中心 教学方法改革 工科实践教学

1.引言

古语有云“名师出{徒”，这强调了优质教学资源的价值，却在不经意中忽略了教学方法的重要性。2005年，我国著名科学家钱学森曾感慨：“为什么我们的学校老是培养不出创新人才。”这一感慨曾引起国内各界对我国教育的反思。

大学自产生以来，积累并构建出了一套以讲授为基础的教学体系――“传授范式”。随着社会进步和科技发展的多元化需要，推动产生了一种新的教学模式――“学习范式”。在新范式下，大学目标不再是高质量的“教”，而转变为让每位学生更有效地“学”。大学的使命从教授知识逐渐转变成为为学生自主学习知识和掌握技能创造环境，使学生成为能自主发现问题和解决问题的多元化人才[1]。

将“学习范式”具体落实到工科课程教学中，还需要解决工程实践教学的问题。社会经济和科技的发展，以及创建科技型国家和参与国际竞争的需要，对现代工程技术人才提出新的更高的要求。令人遗憾的是，实践教学作为工科教育体系的重要组成部分，却没有得到足够的重视，实践教学一直是工科教育人才培养的薄弱环节，高校培养的工科毕业生已难以满足国家和社会的需要[2][3]。

教育应当促进人的自由发展，解放人所具有的潜能和创造力。本文讨论了从“以讲授为基础”到“以学生为中心”的教育转变，分析了工科教学中的实践教学问题，对于“学习范式”下的工科课程教学方法进行了探索和研究，并以工科课程――《计算机病毒》教学这一真实的教学改革案例，从教学目标、教学方法和教学效果等方面进行了说明。

2.从“以讲授为基础”到“以学生为中心”的教育转变

大学自产生以来，积累并构建出了一套以讲授为基础的经典教学模式――“传授范式”。在“传授范式”下，大学的使命是教师将知识传授给学生，如果社会出现新的发展需要和新知识，就增设新的课程[1]。

近年来，随着社会进步和科技发展的多元化需要，推动产生了一种新的教学模式――“学习范式”。在新范式下，大学的目标不再是高质量的“教”，而转变为让每位学生更有效的“学”。大学的使命从教授知识逐渐转变为为学生自主学习知识和掌握技能创造环境，使学生成为能自主发现和解决问题的多元化人才[1]。

除了社会科技发展的推动，“学习范式”的产生得益于一些理论学家的工作和发达国家的积极探索。瑞士心理学家Jean Piaget最早提出建构知识理论，在此指引下发展出来的学习理论指出：“知识不是通过教师传授得到的，而是学生在一定情境下，借助教授和同学的帮助，利用必要的材料和资源，通过意义建构的方式而获得的。”随后，美国教育学家B.S.Bloom提出了教育目标――思维的六个层次[4]：知识、领会、应用、分析、综合、评价。其中，知识和领会属于“低阶学习”，应用、分析、综合和评价属于“高阶学习”，“高阶学习”对应着学生的创造力培养[5]。“讲授范式”只能达到“低阶学习”的效果，无法培养出学生的创造性思维。在上述理论发展的推动下，20世纪80年代以来，美欧等国逐步开展了一些从“传授范式”向“学习范式”的探索和改革，研究性学习逐步替代简单的知识灌输型，重点培养学生的创新等综合能力。正如阿德勒所说：“所有真正的学习是主动的，而不是被动的。学生要用脑子去思考，而不仅仅是记忆。学习是一个发现的过程，这个过程中的主体是学生，而不是教师。”[6]

3.工科教学中的实践教学问题

我国是世界上工科教育规模最大的国家，然而，随着科技的发展和社会的进步，我国逐渐从劳动力密集型发展方式转型为科技密集型发展方式。在建设高科技、有创造力的国家这一需求下，高校培养的工科毕业生已难以满足国家和社会的需要，工科毕业生培养质量不容乐观，在工程实践能力、创新素质、沟通能力等方面尤为欠缺。导致工科毕业生质量偏低的主要原因之一是工科课程教学中的实践教学不足[2][3]。

相比中国，发达国家更早进入这一科技高速发展的历史时期。因此，在20世纪末至21世纪初，美国、欧洲已率先对现代化工程人才提出新的要求，如美国的EC2000和欧洲的FEANI[7]，强调工科学生在校期间应具备从事工程活动的知识、能力和素养，适应实际工程项目的需要等。

工科实践教学（含实验）是工程科技人才培养的重要环节，然而我国的工科教学中实践环节依然存在一些不足：

（1）实践（实验）教学的目标仍然以验证理论和掌握实验技能为主，对诸如创新能力、团队协作精神、表达能力等没有要求，且实验考核浮于形式，实验课的效果不够理想。

（2）教学中一直存在重知识学习、轻能力培养的现象。表现为侧重理论知识的传授，而对学生实践训练不足。高校教师大多为科学理论型人才，缺乏有工程实践经验的师资。我国实验教学占课程体系的比例一般小于20%，明显低于发达国家的30%以上。此外，对实验教学的要求上，美国的高校注重学生实践能力、思路创新、团队协作、设计方案、表达沟通等考核，比我国的实验教学要求更全面更严格[8]。

（3）我国的教育仍然沿袭“传授范式”。教师在教学过程中有绝对的主导权，忽视学生的主体性，并不利于培养学生的实践能力。

（4）校外的一些生产实习浮于形式，达不到应有的实践效果。

产生上述问题的原因包括如下。多年来的“传授范式”下，学校、教师和学生普遍对实践不够重视，实验课地位不高，学时偏少。学生习惯于接受知识和记忆知识，不习惯于独立思考和动手实践，过多地依赖老师。在教学过程中，并没有确立学生的主体地位，缺乏培养学生主动实践的观念。工业界与高校并没有形成紧密的耦合关系，不能及时有效地推动高校的教育改革。

4.“学习范式”下的计算机病毒课程教学实践

当今社会对创新型人才的需求，需要构建以“高阶学习”为目标的教学方法，即“学习范式”，促使学生自主学习，培养独立思考能力和创造力。在新的“学习范式”下，转换师生在教学过程中的主体地位，学生成为信息加工的主体，是知识的主动建构者，而不是被灌输的对象。教师的作用不再是单纯地灌输知识，而是设计学习场景和环境，帮助和促进学生自主学习能力的培养，如采用团队学习模式或独立作业实践。在设计的每个团队或独立作业实践中，让学生从构思概念设计开始，历经项目的设计和实现，自主钻研，主动实践。通过不同层次的项目实践活动，学生获得从产品到系统的设计研发实践能力。

4.1以学生为中心的异质化教学探索

长期以来，我国教育实行以集体授课为主的同质化教学，即教师对所有学生在教学内容、教学方法、教学组织形式等方面施以没有区别的教学。主要表现包括：（1）教师对学生无差别施教；（2）教师用自己的教代替学生的学习；（3）将考试成绩作为开展与评判教学、学习质量的唯一标准[9]。同质化教学是一种效率较高的人才培养方式，然而，随着社会和科技发展对人才提出了越来越高的要求，同质化教学暴露出了一些问题：教学资源分配不公；忽视学生的差异性；学生之间以竞争为主，合作较少；后进生不上进，优生难更优，等等[9]。

为解决上述问题，探索如何实现异质化教学尤为必要，力图实现每个学生素质有差异的均衡发展。异质化教学是指教师指导学生开展自主学习，表现包括：（1）教师将学生的自主学习作为自己开展教学的基础；（2）建立学生个体学习、小组合作学习和全班集体学习的三级教学结构；（3）鼓励学生根据自身实际情况把握教学进度。

下面从方法层面具体阐述如何实现学习范式下计算机病毒课程的异质化教学的问题。在教学的准备阶段，充分考虑学生的异质性，对教学材料进行整合、设计教学或学习任务。第二阶段是教学的实施，采取多种形式灵活地为学生创设学习情境，促进其创造性学习。第三阶段是教学反馈，学生个体评价、小组评价、考试成绩评价相结合，打破单一的课程考试成绩评价体制，并将评价信息作为教学方法持续改进的重要参考。

具体而言，包含以下实施策略和方法：

第一，通过学生多元化的锻炼培养其综合能力。以往的课堂，在一节课的50分钟里，绝大部分时间是教师在讲授，笔者试图打破这一模式，用研究性学习替代简单的知识灌输，重点培养学生的创新等综合能力。在理论教学环节，穿插大量学生参与的讨论和学生自主发言，给学生布置一些自学任务和讨论的主题等。在实践部分，分指定实验和课外开放型作业两大类实践任务，采用独立完成指定实验和团队合作完成开放型作业两种方式，锻炼学生的设计、独立思考、团队合作、项目展示等综合能力。

第二，打破师生之间的对立关系，实现师生关系的理解均衡。在本课程教学中，笔者除了作为知识的传授者外，还作为学生团队作业、指定实验的引导者、倾听者、帮助者，与学生建立了亦师亦友的关系，促进学生的健康发展。

第三，通过学生组队学习实践加强学生之间的互帮互助，培养其团队合作能力，破解学生之间单一的竞争关系。在课外开放型作业环节，由于项目的规模较大，学生需要分工合作完成指定课题项目，在考察环节，也对每个学生的团队贡献有客观的考察评分，形成较好的团队协作机制。

4.2计算机病毒课程教学中的工程实践探索

我国逐渐转型为科技密集型国家，为了增强创造力和国际竞争力，迫切需要多元化的工程科技人才，要求其具备创新精神，有实践能力，还要有运行管理能力等。实践教学是工程人才培养的薄弱环节，对实践教学方法进行改革是解决这一问题的关键。作者在本课程教学中进行了一定的实践探索，试图引导学生主动探究、培养学生的实践能力和创新精神，实现教学文化的变革和学生学习方式的转变。

工科实践教学应以学生为中心，以实践活动为中心，让学生开展基于任务、项目的学习，在“做中学”。本课程设计的团队型开放大作业包括如下：（1）用技术手段盗取他人的QQ号及密码；（2）架设一个WIFI，供其他人使用，当使用者输入网络账号及密码时，窃取之；（3）破解一个已有WIFI网络的密码；（4）某病毒/木马/蠕虫/后门/漏洞的实现；（5）某病毒/木马/蠕虫/后门/漏洞的分析/研究。

大作业要求：三人一组，团队占18分，个人占12分；分为教师评分、其他组评分、团队同学匿名互相评分3部分评分，最终个人成绩取其加权；提交报告和程序/工程，并做演示和讲解。

本课程指定的上机实验包括如下：（1）引导型病毒实验；（2）COM文件病毒实验；（3）PE文件格式病毒实验；（4）文件型病毒实验；（5）木马程序实验；（6）木马程序清除实验；（7）复制型宏病毒实验；（8）类台湾1号宏病毒实验；（9）五种Linux脚本病毒实验；（10）LinuxELF文件病毒实验；（11）基于U盘传播的蠕虫病毒实验；（12）邮件型病毒实验；（13）Web恶意代码实验；（14）计算机病毒查找实验。

上述实验在机房实施，由学生以个体为单位，独立完成并逐一严格验收。对于学生上机过程中遇到的困难，采取逐一辅导、答疑的方式。上述实验的严格要求，有效的过程管理和监督，使得学生切实掌握了本课程相关的动手实践能力，并学会了独立思考，完成了工程实践任务。

4.3教学效果分析

从本课程教学过程中的学生课堂反应、课下反馈和最终的学生教学评价看，学生对新型的教学、学习方式表现出较高的兴趣和热情，出勤率较高，课堂上积极参与，踊跃反应，上机实验热火朝天，对教学较满意，并与教师形成亦师亦友的健康关系。从教师的角度进行分析，学生本课程成绩均分较高，并锻炼思路创新能力、方案设计能力、表达沟通能力、团队协作能力和动手实践能力。

5.结语

大学长期以来积累构建的“传授范式”已经不能满足社会、科技、国家高速发展的需要。建设创新型和有国际竞争力的国家迫切需要培养具有创新精神的多元化人才。推动教育教学方法向“学习范式”转变，是解决上述问题的关键。树立学生在教学过程中的主体地位，激发学生的自主学习和独立思考能力，培养其创造力。在工程科技人才的培养方面，还需要提高对工科实践教学的重视度，切实改进工科实践教学方法。笔者对“学习范式”下的工科课程教学方法进行了有益的探索和实践。

参考文献：

[1]周光礼，黄容霞.教学改革如何制度化.高等工程教育研究，2013（5）：47-56.

[2]李培根，许晓东，陈国松.我国本科工程教育实践教学问题与原因探析.高等工程教育研究，2012（3）：1-6.

[3]陈国松.我国重点大学本科工程教育实践教学改革研究.华中科技大学博士学位论文，2012.10.

[4]单中惠，杨汉麟.西方教育学名著提要.江西人民出版社，2000：512.

[5]周光礼，朱家德.重建教学：我国“研究性学习”三十年述评.高等工程教育研究，2009（2）：39-49.

[6]欧内斯特・博耶.美国大学教育――现状、经验、问题与对策.复旦大学出版社，1988：161-162.

[7]陈国松，许晓东.本科工程教育人才培养标准探析.高等工程教育研究，2012（2）：39.

[8]李瑾，陈敏.五元合一：美国工科本科生实习系统研究.高等工程教育研究，2011（6）：84-91.

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关键词：教学范式；科学主义教学范式；人文主义教学范式；科学人文主义教学范式；

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）07-0013-02

科学主义和人文主义教学范式是在科学主义和人文主义哲学思潮的影响下形成的两种典型教学范式。科学主义教学范式侧重于教学过程中的自然、客观规律、知识、逻辑等；人文主义教学范式侧重于教学过程中的人、主观情感、价值、直觉等。科学主义与人文主义的教育思想是贯穿于教育改革与发展中的两大主线。由于两者的教育主张基本对立，两种教育思想形成的教学范式也长期处于矛盾与冲突中，这必将推进教学范式的改革，使科学主义与人文主义两大教学范式相互融合，扬长避短。

一、“范式”与“教学范式”

“范式”在美国科学史家库恩《必要的张力》一书中首次作为专业术语提出。“教科书只是提出专业人员作为范式而接受的具体题解……实质上都十分接近于教科书或相应的讲课给以引导的题目”该术语的流行始于库恩《科学革命的结构》（1962）一书问世之后。他指出，一种成就“空前地吸引一批坚定的拥护者，使他们脱离科学活动的其他竞争模式”，同时“又足以无限制地为重新组成的一批实践者留下有待解决的种种问题”，我们称之为“范式”。崔允漷（1996）根据库恩的观点为“范式”提出了较科学的解释：“范式就是指科学共同体用基本一致的思考方式来研究同一领域的特定问题，简言之，范式代表了一种近乎固定的问题和解题方法。”美国教学研究之父盖奇在《教学研究的范式》（1963）中首先将“范式”与教学研究领域建立起联系，说明范式不是一种理论，而是一种思维方式或研究形式，对理论的形成起着很大作用。“教学范式”是指教学人员及研究者对教学这一特殊而复杂的实践活动最基本的认识，是对教学活动结构形式的抽象，回答“教学的形式与本质”及“教学过程中师生、人与物及人与文化间的关系”等问题，讲明教学过程的逻辑及如何进行教学。

二、科学主义教学范式

科学主义教学范式是指以科学主义影响下的教育哲学（主要是行为主义）为基础的教学理论、计划、步骤及方法。科学主义崇尚理智、逻辑与科学。美国心理学家行为主义心理学创始人华生认为学习是理解人类行为的关键所在，是为了形成适应社会生活的行为。人的任何行为均可在严格控制的教育环境中通过刺激（S）与反应（R）完成。这可以视为科学主义教学范式的最初来源。该范式认为，认识的过程可以由教学管理与教师来调控。教学过程的外部调控与学生对这种调控的反映就是这一教学范式的主要原则。其基础是作为哲学概念的行为主义，要求在教学过程中首先要确定学生应该掌握的即能力和技能，然后设计明确的教学目标，并具体到规定学生在每一个目标下应掌握的能力与技能。科学主义教学范式把以人为对象的教育视为大工业条件下标准化的生产，带有强烈的机器文明色彩与哲学基础上的实证主义倾向。这一局限使人们忽视了作为社会人的教师和学生的复杂性，无视教师与学生的首创精神。满足于让学生按计划进行活动（如背诵、技能训练等），降低了学生的创造性，影响了教师的创新与发挥。

三、人文主义教学范式

人文主义教学范式认为，教育必须从对客观世界的认识与理解出发；教育目的必须从人的需要层次理论出发，以个人需求作为教学准绳。通过对理性知识的学习，学生在教师的引导下最大限度地发挥个人潜能，达到提升理性、弘扬个性、完善人格的教育目的，培养出具有完善人格且富有创造力的学生。课程内容选择上注重学生需求，整个课程建立在学生的需求、学生成长的自然模式及个性特征基础之上。强调“以学生为中心”，教师在教学过程中是知识促进者，而非权威。教师的任务不是传授知识或教学生如何学，而是为学生创造良好的学习环境，提供良好的教学设备和手段，学习内容由学生自己决定。整个教学过程中，教师的注意力始终集中在学生身上，引导学生开展自主性学习。教师应在引起学生学习动机与需求的前提下，引导学生进行创造性学习，以满足学生的求知欲。该范式还强调教育的首要任务是丰富学生的精神世界，提高学生的道德水平，为学生个体的充分和谐发展服务，进而促进社会的和谐发展。该范式将强化教学过程、优化教学环境及美化教学语言作为教学的主要内容，张扬个性人格、强化感情体验、陷入人文的过度阐释，从而造成教学过程脱离课本、课堂教学目标不够明确。教师无法确定从学生的起点能力到达学习应有结果之间的距离、所需的阶段、应实现的具体目标、所需的支持条件等，最终无法达到有效教学。

四、科学人文主义教学范式

随着社会的日趋发展和教育的不断进步，科学主义与人文主义两种教学范式的局限性与片面性显得愈发明显。我们要结合当今时代特征，在肯定两者优越性的同时，超越其局限性，将科学主义与人文主义教学范式进行有机融合，形成更科学、合理的新型教学范式。科学主义教育与人文主义教育都是现代教育的重要组成部分，我们必须树立并坚持一个完整的、既包括科学主义教育目标又包括人文主义教育目标的教育目的观。科学人文主义教学范式则是这一教育目的观的最直接体现。科学人文主义教学范式是对人文主义教学范式的继承和发展，吸收了科学主义与人文主义教学范式的精髓，摒弃了两者的局限性与片面性。强调“以人为本”，是指将教师和学生两方面均作为教学主体，教师的教与学生的学同等重要。整个教学过程将讲授与训练相结合。在对新知识进行教学时，以教师作为主体，教师系统科学地向学生传授知识，学生主动准确地接受知识，完成“讲授”环节；学生掌握新知识后，教师以学生为中心，营造良好的学习环境、提供必要的教学设备，帮助学生进行自主“训练”，让学生巩固所学知识，达到既定教学目标。该范式还强调“人的全面发展”，即知、情、意的全方位发展。要求教师在教学过程中首先要重视学生知识的积累。根据学生个体与班级整体情况适时调整教学内容与教学进度，确保绝大多数学生能够有效掌握课堂知识；其次，教师要设计合理的教学情境，让学生在良好的环境中巩固所学知识，并在此基础上得到情感升华，使学生在学的过程中接受文化熏陶、感悟人生道理，增强学生学习的能动性；再次，教师要重视对学生的鼓励与批评。学生较好完成学习任务时，应适当给以表扬和鼓励；学生未能完成任务时，应给予合理的批评，指出学生存在的不足之处，并提出期望，培养学生的受挫能力。同时多与学生进行思想交流，增强学生的学习斗志与生活热情。

总之，科学人文主义教学范式是科学主义与人文主义两种教学范式的融合。这是由双方自身的局限性以及彼此的互补性决定的。教学的历史与实践向我们证明，纯粹的科学主义教学范式或纯粹的人文主义教学范式都不利于教学的有效开展。教学范式的革新只能朝着科学主义与人文主义相融合的方向发展。

参考文献：

[1][美]托马斯·S·库恩.必要的张力[C].科学的传统和变革论文选[M].纪树立，等，译.福州：福建人民出版社，1987：226.

[2][美]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦，胡新和，译.北京：北京大学出版社，2003：9.

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【关键词】 以学论教 以学促学 课堂形态

【中图分类号】G632

在高效课堂模式异彩纷呈的大环境下，义乌市义亭中学以课题为载体，以教学为土壤，经过几年的教育思考与实践，逐步形成“以学促学、以学论教”的高效课堂教学形态。

2004年以来，义亭中学致力于打造“让学生满意的课堂”，着重以学生视角来评价课堂教学。并在2006年开展省级课题《农村高中“以学评教”学生量表的编制与应用研究》的研究，该研究开发了“以学评教”学生量表，以学生发展为本实施最适合学生的教学策略，强调学生主体地位的确立，使学生真正拥有了话语权，推动了课堂教学“生态环境”。在此背景下，学校积极探索“以学定教―以学评教―以学导教?”的“以学论教”教学形态和“阅读思考―合作探究―先学后听”的“以学促学”学习形态。创新实践结硕果，2010年这所农村普通高中被评为“义乌市高效课堂建设样板学校”。

一、“以学论教”课堂形态的内涵

义亭中学高效课堂形态可分为两部分：学生学的形态（以学促学）和教师教的形态（以学论教）。

（一）学生学的形态

学生“学”的形态谓之“以学促学”。其中前一个“学”指的是学生学会学习、自主学习，后一个“学”指的是学生的健康优质发展。这一部分由“阅读思考、合作探究、先学后听”三个基本环节组成，三个环节循环螺旋上升，构成高效课堂学的形态。

“以学促学”的三个基本环节如下：一是指导学生自主学习，在课前阅读相关教材内容，构建学科知识网络体系（阅读思考）；二是促进学生进行互动探究，解决阅读思考过程中遇到的问题（合作探究）；三是引导学生先学后听，通过课前的阅读思考和合作探究，学生有针对性地听课（先学后听）。

（二）教师教的形态

教师“教”的形态谓之“以学论教”。其中“学”指的是学生的学习，这里我们强调和重视的是学生的学习状态和效果。指的是这一部分由“以学定教、以学评教、以学导教?”三个基本环节组成，三个环节循环螺旋上升，构成高效课堂教的形态。

“以学论教”的三个基本环节如下：一是基于学生的认知特点来制定教学计划，基于学生学会学习来进行教学设计，基于学生乐于学习来选择教学方式，确定优质的课堂教学设计，实现基础目标和发展目标的协调统一（以学定教）；二是关注学生的学习状态和课堂感受，以学生的课堂感受来评价课堂教学（以学评教）；三是根据学生的反馈来引导改进教师的教学，使教师的教更适应学生的发展，从而使教师得到发展（以学导教）。

“教”与“学”形态构成完整的义亭中学高效课堂教学形态。这种形态的短期目标，教师的教学设计和实施更加贴近学生、适合学生；中期目标，加强学生学习兴趣，优化学生学习方法，提高学生学习成绩；长期目标，培养学生良好的学习品质和生活态度，为学生学会学习、终身可持续发展奠定坚实的基础。

义亭中学高效课堂教学形态如下图所示：

二、“以学论教”课堂形态的操作策略

（一）以学促学

以学促学，就是通过培养学生学会学习、自主学习的能力来促进学生学习效率的提高，从而提升整个课堂教学的效率。“授之以鱼不如授之以渔”，教学最重要的是教会学生学习的方法，达到“教是为了不教”的境界。

1.阅读思考

阅读思考指的是在教师指导下有选择性地通读教材。这里所指的通读教材不是常规意义上的预习下一节课的内容，而是自主学习几章相关的教材内容。老师指导学生从宏观的角度入手，层层深入，掌握本门学科的精髓，进而全面系统地掌握该学科。以化学这一门课为例，比如接下来要学习“有机物”，就要求学生通读和“有机物”相关的几章内容，初步建立“有机物”的知识网络体系。该环节具体实施如下：

（1）方法：通读―精读―专读；

（2）途径：抓点―连线―织网；

（3）目标：构建知识网络，完善知识体系。

学生课前自学完相关教材内容，学会构建适合自己的知识网络体系。老师着力引导学生对学科知识做到融会贯通、触类旁通、举一反三；着意展现知识结构中各知识间的交联点以及现象与本质间的因果关系，在大脑中建立主干内容的知识网络，形成较为系统的学科知识体系。学生形成知识网络体系以后，更容易对新知识进行同化，使知识结构不断发展。

传统学案导学制是老师设置问题让学生带着问题去看书，解决问题，而“阅读思考”倡导的是学生在自主看书学习的过程中发现问题。发现问题和解决问题同样重要，都是学习能力不可缺少的部分。

2.合作探究

合作探究的突出特征是“自主探究，自由创造和多向交流”，主要形式是“小组中学习，比较中合作，反思中探究”。通过合作探究，解决一部分阅读思考中产生的困惑，而通过合作探究仍不能解决的问题则是学生课堂学习的重点。

义亭中学建立了相关制度保障学生的合作探究，比如班内成立学习互动小组、以寝室为单位的课外活动小组、以社团为单位的社团活动小组、以课题组为单位的研究性学习小组等。

3.先学后听

先学后听，通过课前的阅读思考和合作探究，学生弄清自己知道的、欠缺的、易懂的、难懂的、重点的内容，做到心中有数。这个“扫清障碍，明确目标”的过程是一个温故和知新的过程，需要充分调动自己的有意注意，可以对自己的困惑处进行释析，对自己的兴趣点进行延伸。

义亭中学先学后听的课堂充分体现互动、探究式的教学形态，而不是学生一味被动接受地学。课堂教学变成师生共同参与、相互交流与互动的多边活动，师生之间是民主、平等、合作的互动交流关系，教师是教学活动的组织者，学生是活动的参与者、探索者和创造者。“先学后听”倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，达成师生互动，生生互动，共同发展。

（二）以学论教

基础教育改革的核心理念是促进学生的全面发展，这也是评价课堂教学效果的主要根据。实施以学论教就是要将观察课堂的目光由教师转向学生，以学生的学习和发展状况来反映课堂教学状况，来反映教师的教学状况，来体现教学过程的本质和新课程基本观念，来促进学生发展、教师提高和改进课堂教学实践。

1.以学定教

“以学定教”，就是教师的课堂设计和实施必须“以学定教”。高效课堂要面向全体学生的发展，但面向全体不是让每个学生都获得一样的发展，而是让每个学生都在自己原有的基础上获得发展，即做到“因材施教”。教师要依据教学对象的年龄、知识水平、认知能力水平等确定适合学生知识与技能、过程与方法、态度情感和价值观充分发展的教学方式方法，设计精当、快捷、高效的教学流程。

为了最大限度地了解学生先学的情况，促进教师更有针对性地教，学生更高效地学，我们建立了课前问题反馈制度，学生经过阅读思考和合作探究之后，将问题反馈给教师，教师在充分了解学生学情的基础上授课；同时，年级组在学生后听之前组织学习能力测评，了解学生先学之后的掌握情况。这些举措为以学定教奠定了基础。

2.以学评教

以学评教，就是以学生为评价主体，从定量和定性两个角度进行评教。义亭中学高效课堂教学评价的基本思想是“以学评教”，以学生的“学”来评价教师的“教”，以学生在课堂教学中呈现的状态和课堂感受为参照，评价课堂教学效益。

定量评教，指运用该校开发的“以学评教”学生量表，从四个维度（学业能力感、教学满意度、学习努力感、学习自控感）对教师进行定期测评。

定性评教，是指该校开展的亲师评师活动，例如“最受学生欢迎的老师”、“最有气度的老师”、“最辛勤的老师”、“最有魅力的老师”的评选等。

评教结果是教师开展教学反思的依据。对评价结果的教学反思，是课堂教学过程的重要环节，是高效课堂、教师专业发展和自我成长的核心因素。通过全体师生的努力，通过“以学评教”促进教师的专业成长和学生发展，义亭中学师生“教”、“学”行为有巨大转变，学校的教育教学质量明显提高。

3.以学导教

以学导教，就是通过借助“以学评教”学生量表的深层次认识（教学反思），教师一方面（即时性）调整或重新确定教学设计，使其更加适合学生；另一方面（阶段性）产生自我发展的需要，会自主进行专业技能专项训练。通过“以学评教”和“以学导教”，提高了教师驾驭教材、驾驭问题、驾驭课堂的能力，引领教师在教学设计、教育创新、语言功底和素质涵养在自主实践中反思自己的不足，并逐步修正，为教师搭建反思实践和改正不足的平台。完成一轮“以学论教”课堂教学后，教师教学能力得到进一步的发展。

义乌市义亭中学以“以学论教”课堂形态的实践，改善了课堂教学生态。这里有课堂话语权的悄悄转变――给予学生评价课堂教学的权利，以学业能力感、教学满意感、学习努力感和学习控制感等来评价教师的课堂教学；这里有学习方式的悄悄改变――突出自主，体现合作，鼓励探究，让学生变成主动地、互动地、能动地学习；这里有教师角色的悄悄转换――做联络者、服务者、合作者和促进者，教师自觉了解学情、创设情境、平等对话、引导成功。愿“以学论教”孕育的学习乐园真正成为令师生向往和留恋的地方。

参考文献：

[1]韦国锋. “以学定教”的十年研究[J]. 基础教育研究， 2007， （12）

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【关键词】小学语文；阅读教学；范式

一、以整体性阅读作为突破口的阅读教学法范式

阅读教学，教师首先引导学生从整体着眼，把课文作为一个整体来读，在此基础上，引导学生学习字、词、句、段、掌握重点，最后回到总体来，通过精读加深对课文的理解，立足于这种观点，产生了以下一些阅读教学法：

1.单元整体教学法

以单元为整体，以讲读课文为例子，教师上好讲读课，教给学生读书方法，带动阅读课文的教学，体现“引、扶、放”的教学规律，以达到培养学生自学能力的目的。借此机会，教师从繁重的课文讲解中解脱出来，更多着力于设计阅读练习，真正发挥教师的主导作用和学生的主体作用，此法适用于小学高年级。

2.三步式阅读教学法

第一步，揭示课题，初读课文，整体认识。第二步，抓住重点，围绕中心，分步精读。第三步，由段到篇，总结全文，回归整体，三个层次由浅入深，循序渐进，各个层次的要求各有侧重，既具有阶段性，又具有连续性，始终贯彻着整体性原则。

3.四步四环阅读法

这种阅读法，首先把阅读过程看作一个整体，在学中把它分成四个阶释，在不同阶段采用不同的指导方法，最后综合达到阅读教学的总要求，其基本内容是：第一步，了解性自学阶段。四个环节是：学生自学―交流讨论―教师点拨―质疑问难。第二步，理解性自学阶段。其四个环节是：学生自学交流讨论教师点拨小结提高。第三步是鉴赏性自学阶段。 其基本环节是：学生自学交流鉴赏点拨深化综合提高。第四步是应用性自学。其基本环节是：方法迁移自学讨论诱导点拨深化总结。

二、以质疑问难作为特征的阅读教学方法

1.“以问促读”法

这种方法要求教师在课前精心设计问题，坚持以学生为主、自学为主、读书为主。要求把“熟读”与“精思”结合起来，让学生带着问题读书，从而充分调动学生读书的积极性和自觉性，发展学生的思维，培养自学能力。

2.“五疑式”阅读法

这种阅读法针对学生的学习心理倾向，以疑问为引线，使学生在整个学习活动中，不断生疑、排疑、释疑、解疑、质疑，从而激发学生的阅读兴趣，变学生的被动学习为主动的探索学习，其基本结构为：教师定向自学生疑―讨论引导，尝试排疑―相机点拨，启发释疑动脑动笔，练习解疑扩展思维，创造质疑。

3.尝试教学法

在阅读教学中，教师先指导学生运用旧知识阅读课文，尝试练习，相互讨论，然后由教师进行点拨、讲解。其结构形式是 根据教材，出示尝试题―自学课文，尝试练习学生讨论，质疑问难教师讲解，正误补救。其优点是为全体学生在课堂上 提供实践的机会，有利于激发学生的思维兴趣，使教师的讲解有的放矢，有利于调节教学活动，大面积提高语文教学质量。

4.“质疑一释疑”教学法

在阅读教学中，采用质疑讨论和教师点拨相结合的方法，引导学生深入理解课文内容。其基本模式是：揭示课题，审题质疑―分段讲读，提问质疑，讨论释疑通读全文，总结中心。

三、以“导学”作为特征的阅读教学模式

语文导读法由“三主”“四式”组成。 “三主”即以学生为主体，教师为主导，训练为主线。“四式”指“自读式”、“教读式”、“练习式”、“复读式”。

（1）“自读式”以培养学生的独立阅读能力为目的的一种训练形式。自读，就是学生自己的阅读实践。“自读”概念的范围大于通常说的“预习”，两者并非同一概念，因为两者的培养目标和途径不同，训练方式不同，进行的时机也不同。

（2）“教读式”是学生在教师的具体辅导下进行的阅读训练。教读必与自读同步进行，或先教后读，或先读后教，或边教边读。简言之，教读就是教会学生自读。一旦学生真正学会了自读，老师就可以“不教”，这是教读成功的标志。从这个意义说，教读的过程就是“教”与“读”相互影响、彼此消长的过程。

（3）“练习式”是学生在学习新课以后完成一定的口头或书面的作业。练习的目的，一是为了对新获得的知识加深理解，强化记忆；二是为促进知识的迁移。练习设计应以学以致用，举一反三为原则，重视应用，因为应用的过程就是一个更好地理解和记忆的过程。

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【关键词】中学数学教学；教数学范式；教学设计

一、教学范式的概念

教学范式在现代教学活动中是指理论和实践相结合的教学现象，但是教学范式还不同于教学模式，教学模式主要指在一定的理论指导下形成的教学活动的框架和结构，是对教学活动的一种高度概括，而教学范式主要是通过一定的教学理念来进行教学.

中学数学教学具有高度的抽象性，逻辑性很严谨，在日常生活中的应用也很广泛，这也使中学数学教学具有一定的复杂性和未知性.在中学数学教学中比较常用的教学范式主要有五种，分别是系统范式、反思范式、能力与技能范式、艺术范式、科学范式等.通过对这些不同的教学范式的了解可以帮助我们更好地理解中学数学教学活动.

二、从教学范式来探讨中学数学教学特点和设计

（一）科学范式下的教学特点和设计

科学范式在使用时会受到许多诸多学科理论的制约和影响.在科学范式下.中学数学教学主要着重研究教学内容和过程，在教学过程中要遵循一定的原则和规律.

中学数学老师在进行教学内容的选择时要遵循以下三条规律：（1）适合性.在进行教学时老师既要重视学科结构，又要充分考虑学生的认知情况.（2）普及性.老师在进行教学内容的设计时一定要考虑到大多数学生的实际情况和需要，这一规律在进行例题设计时表现的最明显.（3）应用性.教学内容的设计一定要体现出学生对知识的应用性.同时老师在教学过程中也要做到：（1）处理好学生、教材、老师之间的关系.（2）老师要根据学生的学习基础来选择合适的教学方法，从而获得最佳的课堂教学质量.（3）老师要能够对自己的教学和学生的学习作出可观的评价.

（二）能力和技能范式下的教学特点和设计

能力和教学范式应用在教学中主要表现在两个方面，一是注重培养学生的解题能力和解题技巧.表现在教学中主要是学生可以最大限度地从题目中提取有用的信息，然后运用所学知识来进行推敲、解答和证明的过程.二是要求老师具有专业化的理念.中学数学老师必须要具备专业的理论知识和解题技能.但是这种教学范式也存在一定的缺陷，如有的老师过分关注对技能的训练而忽视了知识的系统性和逻辑性.

（三）系统范式下的教学特点和设计

在系统范式下进行数学教学就是指老师要把整个教学过程看作一个系统性的整体，在进行教学设计时要避免出现对问题进行片面、孤立地分析的情况，要综合考虑到老师的表达能力、学生的理解能力和接受能力以及教学内容的难易程度等因素.其次老师要通过挑选难易程度适宜的例题来进行讲解，对知识点的讲解也要清晰明了.此外还可以通过对教学课堂的反馈来进行教学，如老师的自我反馈、学生的自我反馈、教与学的综合反馈等.这种教学范式有利于课堂教学的实施.

（四）艺术范式下的教学特点和设计

在艺术范式的要求下，老师在进行教学时不能只是复述教学内容，而是要根据学生的综合能力选择合适的教学方式对知识进行讲解，此外老师要加强对学生创造性的培养.此外，这一教学范式还要求老师具有扎实的专业知识，在进行教学时要使课堂充满感染力.同时老师还要通过自己的反思和学生的反馈来整体把握教学内容和教学进度.此外老师还要有自己的教学风格，在教学中能够与学生形成良好的默契，这样既可以促进学生对知识的学习，还可以提高他们对数学艺术的交流和数学美的感受.

（五）反思范式下的教学特点和设计

反思范式的教学指的是老师对自己教学的评价和反思，学生对老师的教学的评价和反思以及学生对自己学习的评价和反思.评价和反思的目的也是为了消除困惑，促进老师的教学和学生的学习.这一教学范式的特点就是学会学习和学会教学.

学会学习就是学生在对数学课程的学习过程中通过对概念、解题方法和思路和解题过程等方面进行反思，来增进自己的学习效果.而学会教学就是指老师通过反思自己的教学来促进达到更好的教学效果，同时在反思的过程中老师也会形成自己的教学风格.

结束语

在教学范式的指导下的教学活动有利于学生对基本的知识和技能的掌握，培养他们的理性思考能力，使他们感受到数学学习的魅力.同时老师在这一教学过程中也可以提高自己的专业知识和技能.

【参考文献】

[1]李玲，王强.新课标下中学化学高效探究教学设计与研究――基于信息技术与课程整合的视角[J].西南师范大学学报（自然科学版），2013，38（11）：175-180.

[2]王全瑞.优化教学环节 构建高效课堂[J].理科考试研究（高中版），2014，21（2）：38.

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关键词 专门用途英语 建构主义 合作教学模式

0 引言

专门用途英语（English for Specific Purposes，简称为：ESP）是指与某种特定职业、学科或目的相关的英语。它的研究起源于二十世纪六十年代，是世界经济形势发展的需要，也是语言学、学习理论发展的结果。专门用途英语具有明显的职业性、行业性和目的性，学习者由于特定职业的需要，通过学习达到某行业对英语作为一种工具和手段的要求，获得某学科，某行业内使用英语的能力。国此，专门用途英语实践者往往要求既懂英语同时也熟悉专业知识，但在实际教学中，专门用途英语教师以英语语言专业背景为主，大部分教师缺乏行业知识和实践经历，在教学过程中，不足的专业知识削弱了教师在学生中的威信，直接影响到教学效果。为解决此问题，企业或专业教师被引入了课堂，但因不具备良好的英语水平也难以进行专门用途英语课程教学，纯汉语的课堂让专门用途英语失去了其本身应具有的专业特点。本文根据专门用途英语合作教学研究成果，结合建构主义合作学习理论，建构了专门用途英语合作教学理论模式图式，并作应用范式讨论。

1 合作教学理论

国外专门用途英语实践者早在上世纪六十代就已开始在专门用途英语教学中尝试合作教学 （joint-teaching）， 即专业人员或专业学科的专家和语言教师共同担任专门用途英语的教学。在接下来几十年的专门用途英语研究与教学活动中，对合作教学的形式、要素、测评等方面又进行了深入的研究，如Jordan（1997）将合作教学的形式总结为9种，包括：协助进行目标语言情景描述以及提供学习难点的信息；提供阅读清单，包括推荐的专业杂志、图表等；协助编写教材；为教学和学生自学录制短小的涉及专业内容的录像带或录音带；为学生做专业知识方面的讲座和组织小型的学术讨论会；全面分享教学职责。但专门用途英语的合作教学理论主要限于教师层面，忽略了教学受众即学生在合作教学中的地位和作用。

建构主义认为学习是获取知识的过程，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。学生只有在真实的或类似真实的情景下，利用各种工具和信息资源，充分发挥其主观能动性和积极性，通过与其他人的相互合作和资源共享才能更有效地建构知识，重组原有的知识结构，进而获得新的知识。因此，在上个世纪五十年代，建构主义者就广泛重视学生之间的合作学习（cooperative learning）。

在国内，对合作教学的研究主要孤立地从教师层面和学生层面分别展开，如李红（2001）从专门用途英语教师的层面提出了合作教学中的部分合作和全面合作的概念，并就教师合作教学提出了8种合作教学形式。在具体教学实践中，众多一线教师通过教学探讨了学生层面合作教学模式的运用，并就合作教学模式中师生定位，教学评价，教学形式等进行了探讨。本文拟综合教师合作和学生合作的视角，建构专门用途英语合作教学模式并探讨其应用范式。

2 合作教学模式建构

根据建构主义合作学习理论和专门用途英语教师合作教学理论，作者建构了专门用途英语合作教学模式。合作教学模式实施主体和客体的关系分为三个层次：师师合作，师生合作和生生合作，如图1：

师师合作指专门用途英语教师层面的合作，就一门专门用途英语课程，语言教师、专业教师，甚至企业教师共同合作，进行学习目标分析，教学标准制定，教学材料编写，学习能力测评等。合作的形式可以是部分合作或全面合作，在时间上可以是短期合作或长期合作。

师生合作强调合作教学模式下的师生关系，由传统的教师为主导的单线教学形式，变为以学生为中心的双向学习形式，教师在教学过程中“教授”只是其中一个方面，更多的是“辅助”，扮演学生学习的推手和导师，主要任务是激发学生学习动机，引导学习方向，点拨学习障碍，“辅”在师生关系中占主导作用。同时，教师通过正面和积极的“评价”，帮助学生在学习过程中进行自我效度自检。

生生合作是合作教学模式的支点，在学习过程中，将教学对象分配成不同的小组，模拟扮演不同的角色，设计不同的活动形式，引导学生在学习活动中通过相互学习，相互评价，相互帮助，提高学生学习自，增加学生参与活动的机会。

3 合作教学模式应用范式

专门用途英语合作教学模式的建构充分考虑了模式的实用性和可操作性，模式具体应用范式如图2所示：（1）需求分析，进行学习情景分析，目标分析，学情分析，包括对学习对象的现有知识能力、学习兴趣、学习策略进行分析，对未来面向工作场景进行调研，学习之后所能实现的知识目标和能力目标进行解构；（2）资料准备，包括搜集、整理和推荐商务杂志、图表、期刊、商务信函等；（3）教材编写，包括修订教学大纲，自编讲义，实训指导书，出版教材等；（4）课堂教学，包括合作教学授课课堂设计，学生合作小组组织和分工，协作为教学和学生自学录制短小的涉及专业内容的录像带或录音带；（5）知识拓展，包括为学生共同做专业知识方面的讲座和组织小型的学术讨论会；（6）考核测评，由专业教师、语言教师以及企业教师按岗位能力标准，共同测评。

考核测评结果可用于对学生进一步进行需求分析，从而合作教学模式的应用范式是一个循环过程，在循环中实现学生学习成绩和综合素质螺旋式进步。

4 结论

本文基于专门用途英语合作教学模式研究，结合建构主义合作学习理论，建构了商务英语专业合作教学模式，从师师合作，师生合作，生生合作三个层面对合作教学模式进行了解析。

参考文献

[1] Jordan.R.R. English for Academic Purposes： A guide and resource book for teachers[M]. London： Cambridge University Press，1997.

[2] Tom Hutchinson& Alan Waters. English for Specific Purposes[M].上海：上海外语教育出版社，2002.

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Priming Paradigm and its Implications for Second Language Teaching

SONG Ge

（He'nan University Minsheng College， Kaifeng， He'nan 475004）

Abstract Priming refers to the linguistic forms or meanings that have previously been experienced， which may have an impact on subsequent understanding or output. The paradigm of priming is a common paradigm in psychology experiments. The common types are phonological priming， semantic priming and syntactic priming. The priming paradigm is not only widely used in the study of L1， but also more mature in second language research. This paper gives a brief introduction to the priming paradigm， and illustrates its implications for the second language teaching， and looks forward to its prospect in the field of second language teaching.

Key words priming paradigm； second language teaching； second language research

0 引言

?Z言启动是指先前对某些语言形式或语义的经历，会促进或妨碍后续语言的理解或产出。启动一词最早来源于心理学，Feldman & Weld （1939）将其定义为感知的注意力准备状态，如当一个人决定早起时他听到闹铃声的可能性会增大。启动范式的广泛应用始于20世纪70年代，研究表明，若事先给受试呈现若干词汇，他们会倾向于用这些词汇来完成之后的任务。记忆系统中被启动的部分常常是隐性的，人们很少意识到其存在，所以启动被认为是一种隐性学习。因此启动范式对研究语言的无意识加工有很广泛的应用。

1 启动范式的常见类型

语言加工常被看作是模块化的，语音、语义和句法分别隶属于不同的模块，各自拥有独特的编码系统，模块是高度独立和专业化的，用以保证信息加工的高效性，模块之间通过接口进行信息流动。不同模块对应着不同的启动类型，常见的启动范式包括语义启动、听觉启动和句法启动。

语义启动多用于词汇加工研究，若语言使用者先前加工过语义相关的词汇，那后续词汇的加工会因此变得更加迅速和精确。这些词汇的语义表征在心智中存储在一起，激活其中一个词汇的语义表征会同时激活与之相关的另一个表征。在二语研究中，高水平二语者表现出语义启动，而低水平者中无法观察到语义启动，这说明二语水平影响二语语义的存储加工方式。

听觉启动指人们先前听到过某个单词或单词组合，在之后的语言活动中若听到相同的单词或单词组合，其加工会得到促进。与语义启动不同，听觉启动强调启动与目标词在语音上的相似性。跨语言听觉启动常用来研究二语词汇信息的存储方式，即二语词汇信息究竟是与一语共同存储还是分开存储。研究表明，二语熟练度越高，越容易产生跨语语音启动，一语和二语词汇的联系越紧密。

句法启动指先前对某一句法结构的加工会对随后出现的相同句法结构的加工产生促进效应。如当人们先前加工过被动结构，在之后描述某一事件就更倾向于使用被动句，而不是主动句。句法启动可以在启动句与目标句之间不存在语义和词汇重叠的情况下观察到，说明句法加工可以独立进行，证明了句法结构的模块性。一语中的结构启动研究常选用两种同等可接受的结构变体。二语中则可选用中介语结构和目标语结构相互作为结构变体来进行启动研究，中介语是介于本族语和目标语之间的语言形式，是二语习得不完备的产物。二语教学中常常用结构启动来鼓励二语者产出高级的目标语结构，从而提高其二语水平。

启动范式不仅可以从理论深层揭示词汇和句法的加工机制，其在二语习得研究中的应用也对二语教学方法产生了实际的指导作用。下面我们通过对等词翻译法、关键词记忆法和合作句法启动三个例子来探讨启动范式对二语词汇与语法教学的启示，进而展望启动范式的研究前景。

2 启动范式对二语教学的启示

2.1 对等词翻译法

关于二语新词的语义教学，通常有两种方法，一种是一语对等词翻译法，将二语单词翻译为相应的一语单词，通过一语词义间接地建立起二语词形与语义间的关系，如“lucky star above sb” 被译为“福星高照”；另一种是图片学习法，将二语单词表达的意义通过图片呈现给学习者，直接将意义赋予形式。Webber（1978）的研究对比了两种方法，结果表明图片学习法对二语印度尼西亚语新词的学习更有效，但他评估学习成效时采取自由回忆的方法，受试可能采取显性记忆策略，不能很好反映隐性加工。Altarriba & Kinckerbocker（2011）基于语义启动范式，用词汇判断任务（Lexical Decision Task， LDT）重新设计了评估方法。任务针对母语为英语的二语西班牙语新词学习成效，采用心理学软件E-prime进行上机实验，例如在屏幕中央给出一串字母，让受试判断其是否是一个单词，根据语义启动原理，将启动词和目标词配对，启动组中目标词为西班牙语新词，启动词为与之语义相同的英语单词，而非启动组中启动词为语义不相关的英语单词。记录受试判断目标词的反应时间作为评估启动效应的依据，相较于非启动组，启动组目标词的反应时间越短，启动效应越大，说明二语新词的习得效果越好。与Webber不同，Altarriba & Kinckerbocke的实验表明，通过对等词翻译法学习新词的成效要好于图片学习法。

关于建立词形和词义之间联系的方法，对等词翻译法是间接的，图片学习法较为直接，然而前者却表现出更好的学习成效。这说明学语新词的初期，二语语义是二语者认知中已存在的概念，且已经与一语中相应的单词建立起了激活度很高的形义关联，对等词翻译法将一语翻译对等词作为媒介来间接建立二语词形与词义的关联，如“信口开河”直接被翻译为“shoot one’s mouth”，而图片学习法则是较为自然的一语习得方式，建立形义关联的过程相对缓慢。因此在进行二语教学时不必要刻意模仿一语习得方式，可以充分利用其已有的一语认知资源来提高学习效率。然而，二语词义学习的最终目的是建立起形义之间的直接联系，所以在二语新词的学习初期可以采用对等词翻译法，随着熟练度增加就不宜对其过度依赖，应逐渐过渡到建立词形和词义间的直接联系。

2.2 关键词记忆法

在记忆二语词形时，一般采取两种方法，最为常见的是机械记忆，通过反复诵读来达到记忆目的。另一种称为关键词记忆法，通过营造情景来将二语和一语中词形相似的两个词的语义关联起来，借助一语词形来记忆二语单词，如在西班牙单词dado在英语中意为dice，母语为英语的学习者会想象情景My dad rolled dice on Father’s day，借助英语单词dad的词形来记忆dado，其中dad即为关键词。关键词记忆法是一种常用的记忆技巧，一些研究证明这种方法确实可以提高词汇记忆的数量，但记忆质量却不甚乐观。Altarriba & Kinckerbocke基于听觉启动范式对比了机械记忆和关键词记忆的记忆质量。研究分为学习阶段和测试阶段，学习阶段分为根据记忆法方法分为两组来学习单词；测试阶段两组采取同样的听觉启动范式，测试时先给出启动词，启动词为关键词记忆组学习时采用的英语关键词，如dad，然后让受试根据语义dice写出对应的西语目标词dado，通过反应时间测算启动效应大小，反应越快启动效应越大。结果表明关键词记忆组的启动效应小于机械记忆组，对目标词的提取更为困难，记忆质量相对较低。

2.3 合作句法启动

基于句法启动原理，二语教学中常采用合作句法启动的方法来鼓励二语学习者产出目标语形式的句法结构。这种方法通过二语者与受过训练的合作者的对话来进行，合作者说出含有目标语句法结构的启动句，然后提供给二语学习者相关语言片段作为诱导让其进行产出，由于先前合作者产出的句子已对相关目标语句法结构产生了启动，所以二语学习者采用符合要求的句法结构进行产出的几率会有所增加。例如The boy sold some pens to other students”，那么，随后，人们通过这个句法结构，产生一个包含PO结构的句子如“The girl offered a job to the man”的可能性就相对增大。句法启动可以在启动句与目标句之间不存在语义和词汇重叠的情况下观察到，但当有词汇重叠时启动效应会有所增强，称为词汇增强效应。当有词汇重叠时可以诱导受试产出更多符合目标语结构要求的词语，因此在采用合作句法启动进行语法教学时可以利用词汇增强效应来提高二语者的学习成效。然而，在较长时间间隔的情况下，?o词汇重叠的实验组产出了更多符合要求的结构，说明句法启动可以长时存在，而词汇增强则只是短时效应，这与一语的研究相符。所以在语法教学的初期，可以重复使用句中的某些词汇来提高学习者对语法结构的使用度，而当学习者逐渐熟习了这一结构，就应该增加应用于这一结构的词汇的多样性，从而进一步提高熟练度。

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关键词：会计准则;情境教学;实训教学

一、财务会计概念框架的作用

1.为会计准则的制定提供了有力依据。概念框架可以为制定会计准则提供有力的依据，保证会计准则具有一定的逻辑性、完整性和缜密性，避免产生任何不必要的冲突和矛盾。

2.指导会计准则的制订。通过利用财务会计概念框架，在制定会计准则的时可以在最短时间内确定正确的方向。否则，一旦方向不正确很容易就会导致受到来自社会各个层面的职责、批评，不利于日后的发展。

3.规范会计准则相关领域。通常情况下会计准则是用来对会计实务与操作进行规范和指导的，概念框架虽然不能直接解决问题，但是其具有一定的前瞻性，利用这种前瞻性可以帮助人们对会计问题进行深入的分析和思考，从而为财务工作人员日后的工作提供有力的参考依据。4.节约成本消耗。利用财务会计概念框架可以为制定会计准则奠定一个良好的基础，从而能够始终保持一种惯性，保证形成一个严谨的会计准则体系，有效节约成本的消耗，避免出现一些不必要的费用支出。

二、基于概念框架下财务会计教学模式的改革与实践

1.创设教学情境，实施情境教学。为了更好的培养学生的会计能力，使其在以后的工作中充分发挥积极作用，学校必须要对此予以高度重视，合理选择教学内容，教师要根据学生个人特点以及教学内容适当创设教学情境，实施情景教学模式。这样可以有效提高课堂教学效果，提高学生的专业技能，不断培养其独立处理企业所发生的所有会计事项的能力。

2.用原始凭证代替文字叙述，营造课堂气氛。传统的教学中教师习惯采用满堂灌的方式进行，一味的采用文字表述经济业务，完全忽略了原始凭证所具有的重要作用，导致课堂工作与实际工作严重脱节，学生一旦投入到实际工作中就手足无措。对此，教师必须要适当的向学生展示一些原始凭证，改变纯文字的讲述方法，多多使用一些制作的发票、收据、业务单、汇票等结算单据来展示经济业务，这样学生才能进一步了解业务办理流程。在课堂教学过程中，教师要一面展示原始凭证，另一面让学生自己收集凭证，然后自己分析对比，检查内容是否完整是否一致，真实模拟整个业务办理流程，使学生感觉如同真的在实际岗位工作一样，这样可以有效锻炼学生的记账能力以及业务处理能力。

3.加强校内模拟实训教学，保证实训内容的合理性。会计专业具有一定的实践性，其中最重要的就是实践教学，所发挥的影响不容忽视。因此，在教学的过程中，教师一定要根据会计职业岗位群工作技能的相关特点，设计系列校内模拟实训教学项目。在以往财务会计课程的讲授中，教师主要以物流业、制造业、服务业的例子来讲述一些相关会计知识，这样面积虽广但不精。对此教师必须要加以创新，学校相关部门也要给予大力支持，加强校内的模拟实训，同时要根据实际情况控制力度，保证实训内容的合理性。例如：可以收集一些相关企业的商品流通资料，并将其集中在一起，让学生根据资料对企业的经济业务进行深入分析，引导学生去主动探索制造业与商品流通企业会计核算二者之间的差异所在。在实际教学过程中会计实训主要分为会计分岗实训和成本会计实训。教师可以带领学生在成本会计实训的时候处理某制造业两个月的经济业务；随后在会计分岗实训中，对学生进行分组，每组分别代表一个财务部，每组六个成员，分别扮演会计人员、记账人员、出纳人员、主管、制单人员、保管员。然后实行轮岗制，这样可以让每个学生都能进一步的了解各个岗位的具体职责，如此经过一轮试训下来，不仅可以锻炼学生的实际操作技能，同时也可以在很大程度上缩短教学与实际的距离，为学生以后的发展奠定良好的基础。

4.创新作业形式，改变作业本设计格式。以往的作业都是利用纯文字表述来将业务详情记录在作业本上，这种作业形式存在很多的缺陷，对此教师需要对其进行创新和改革，改变作业本的设计格式，利用记账凭证格式的作业本代替传统作业本的形式，在处理经济业务的时候要求学生必须要明确填写日期、科目摘要、金额以及附件等等，每个环节都要按照实际工作的要求进行练习，模拟真实工作环境，这样一来可以有效实际与工作的距离，增强操作能力。

5.增强信息技术手段在教学中的应用。对于会计工作来说最重要的就是掌握工作方法，众所周知，要想更好的传授方法，最有效的手段就是操作和演示，因此在实际教学中，教师需要适当利用多媒体设备进行辅助教学，以此向学生展示经济业务的原始凭证，给学生分发记账凭证和各种账簿，鼓励让学生边学边做，更具相关凭证有针对性的提炼经济内容，编制记账凭证和登记相关的账簿。在课下，教师要鼓励学生充分利用网络的便利性，可以自学一些相关课程，例如精品课程《财务会计》等，一旦遇到不懂的问题可以及时与老师在线交流，排解疑难，也可以通过网络资源查找资料，有效提升学生们的自主学习能力与分析问题的能力。

三、结语

综上所述，眼下市场经济发展迅速，基于概念框架背景下，要想更好的适应我国对于高级会计人才的需求，教育机构必须要提高重视，将财务会计课程教学改革作为重点工作内容，根据学生的实际情况以及社会需要进行全面的课程教学改革，创新教学模式，并以案例分析的方式进行直观分析，紧跟时代步伐，不断培养更多的高素质、高水平人才。

作者:时娜 单位:徐州开放大学经贸学院

参考文献：

[1]郝铭.论我国财务会计概念框架的构建[J].陕西农业科学，2010，（2）.

[2]程德兴，康永红.财务会计概念框架研究：比较与思考[J].中国证券期货，2012，（9）.

[3]刘成民.网络时代高职财务会计校内实习初探[A].2011高等职业教育电子信息类专业学术暨教学研讨会论文集[C].2011，56-57.

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语文教学 研究范式 困境 突破

教学研究范式作为教学研究群体在教学研究中所持有的共同信念，它规定了教学研究的基本观点、基本理论和基本方法，规定了教学研究的发展方向。语文教学研究也在发展过程中形成了自身的研究范式特征。对语文教学研究范式本身的研究和反思是推动语文教学发展必须要做的工作，以此来提高语文教学研究方法论认识的自觉性，推动语文教学研究的理性发展。

一、当代语文教学研究的范式形态

以崔允的教学范式分类观点为基础，可以将教学研究范式分为四类：目的-手段范式、过程-结果范式、社会-语言范式、教师认知范式。以上四种方式反映了不同时期的教学研究信念，这些信念在不同程度上对语文教学研究的观点、理论和方法产生了影响。

目的-手段研究范式源于赫尔巴特的《普通教育学》，经过凯洛夫等人发展而成为当代教育领域的研究范式之一。目的-手段研究范式认为教学目的是教学研究的逻辑起点，教学手段是实现教学目的的方式。从20世纪80年代开始，最初的语文教学理论体系正是建立在普通教学论的基础上的，所以语文教学研究的开始阶段就以目的-手段为范式。这种研究范式一直作为语文教学研究的主流范式延续到当下。上述结论可以从以下几方面得到证实：从20世纪80年代至今通行的语文教学论和语文教育学专著或教材基本都是按照目的―手段的研究范式进行理论构建的；具体的语文教学研究文章也通常从语文教学目的出发进行教学手段的探讨；从具体研究方法的选取看，当代的语文教育研究还是以理论演绎为主。

过程-结果教学研究范式是伴随着科学主义思潮，受行为主义心理学的影响，对目的-手段范式进行改造的基础上兴起的。过程-结果研究范式认为教师的行为会影响学生并进而影响学生的学业成就。这种研究范式力图通过量化和实证的形式建立教师行为与学生学业成就之间的关系，最终建立一套有效的教师行为规范系统。过程-结果研究范式在语文教学研究领域主要体现在一些教学实验和语文教学心理学研究领域。从语文教学研究的整体考察，过程-结果研究范式并没有成为语文教学研究的主流范式。这方面从语文教学研究的作品中以实验和量化统计为主要研究手段的研究人员和作品数量就可以看出。本文认为，造成这方面结果有以下因素：语文教育研究领域长期在单一范式内运行，造成研究观念的封闭性；语文教学领域对教学研究方法论认识长期处于不自觉状态；语文教育研究领域缺乏进行实证研究能力的研究者。

社会-语言研究范式源于教学活动本身的复杂性以及人类学和生态学的研究方法。社会-语言研究范式认为，教学活动是在师生互动中实现的，师生互动发生在一定的社会和生态环境中，不能直接观察到的学生特征应该在教学中得到重视，例如学生的思想、态度及感受等。社会-语言的教学研究范式倡导用质的方式进行教学研究，研究所凭借的材料为教学实录、教学观察及教学访谈等。在社会-语言研究范式下，一些在过程-结果研究范式下被忽视或者无法研究的内容得到重视。这种研究范式重在解释师生双方的对话过程及影响因素，重在对复杂的课堂情境关系进行揭示，在此基础上提高教学的有效性。社会-语言研究范式在语文教学领域普遍存在，具体表现在语文课例研究、语文教学实录分析、语文教育叙事和语文教师专业成长的质性研究等方面。

教师认知教学研究范式认为，过程-结果研究范式只证明了教师行为确实对学生的学习具有影响，但没有办法揭示教师行为产生的原因及条件。教师认知范式也经历了两个阶段，一个是以教师思维为主要研究内容的阶段；一个是以教师知识为主要研究内容的阶段。在以教师思维为主要研究内容的阶段，研究者认为教师思维决定教师的行为，在这样的思想引领下，研究者对教师计划、决策和反思开展了大量的研究。教师知识研究认为教师的思维确实决定了教师的行为，但同时教师的思维也必须建立在教师知识的基础上，教师知识的特点与水平决定着教师思维的特点与水平，进而影响教师的行为，并间接影响学生的学习。在语文教学研究领域对教师教学反思的研究可以看作是教师思维研究的表现，而近来一些研究者对教师语文教学知识的研究可以看作是教师认知研究的开端。但是，总体来说，当前的语文教学领域以语文教师认知为研究范式开展的语文教学研究较少。

二、当代语文教学研究范式的困境

当代语文教学研究面临的重大问题就是理论研究和具体教学实践的脱节，语文教师要不看不懂教学研究文献，要不就是觉得学了语文教学研究的文章对实际的教学指导意义也有限。以往，语文教育研究领域将造成这种结果的原因归结为教师不能有效地学习理论知识，不能很好地与具体的教学实践相结合。但是本文认为，语文教学研究领域更应该对自己的教学研究进行反思。

当下语文教学领域以目的-手段和社会-语言为主要的研究范式，这两种研究范式有其优势，同时也存在先天的局限。目的-手段研究范式结合了关于教学目的形而上的思辨性与教学手段的实践性，为语文教学研究提供了一个在完整体系内理解和解决语文教学问题的角度。本文将20世纪80年代至今出版的语文课程与教学论专著的体例和内容进行了对比，可以看出，以往和当下的语文教学理论构建还沿着目的-手段的研究范式在运行。在目的-手段范式下的语文教学研究有以下局限：首先，语文教学目的研究主要来自于形而上的哲学思辨，研究思路和方法主要是理论演绎，所以研究的内容和结论往往只在单纯的理论推演层面进行，这样往往造成教学目的研究的虚无和模糊，教学手段研究很容易出现脱离教学实践的现象；其次，当下语文教学论的研究要素源于普通教学论的研究，语文教学研究者往往用由教学目的、教学任务、教学内容、教学方法、教学组织、教学程序和教学评价等要素构成的理论框架对语文教学现象进行生搬硬套；另外，语文教学研究要素下具体内容的研究所依据的理论观点随意，对具体问题的研究并没有共同的出发点，有的依据的是哲学、有的依据的是心理学，而有的则是教学经验的总结。这说明目前作为语文教学主流研究范式的目的-手段范式已经步入误区。

语文教学研究领域，语文教学理论构建方面采取目的-手段的研究范式，具体的课堂实践研究主要采用社会-语言范式。当下的语文教学研究重视对课堂实录的研究和分析就是社会-语言研究范式在语文教学领域广泛流行的一种表现。采取这种研究范式的研究者在占有课堂实录材料的基础上，通过师生对话的内容与形式分析，归纳和提炼对语文教学有价值的信息。在社会-语言研究范式下，师生之间对话的动态过程成为研究的主要内容，研究者本身作为研究的工具使用解释和理解的方式进行研究，归纳出的结论与具体的教学内容和教学实践情境紧密结合。但是，社会-语言研究范式是通过质性研究的方式进行研究的，这种研究在当下的语文教学研究中表现出如下弊端：首先，由于研究者本身作为研究工具，研究者现在的知识、观念对研究过程和结论产生重要影响，所以研究结论很难保证客观；其次，研究者使用的分析框架往往还是目的-手段的研究成果，研究还在目的-手段作为上位范式的指导下运行，没有从根本上脱离理论演绎的研究倾向；最后，这种研究范式仍然在教学行为结果表现层面对教学现象进行探讨，不能对教师和学生产生这样的结果的原因进行客观揭示。

语文教学研究领域过程-结果范式并没有成为主流，教师认知范式刚刚兴起。其实在一般教学论研究领域，教师认知范式是在对过程-结果范式批判的基础上发展起来的，但是在语文教学领域由于缺乏过程-结果研究传统，所以没有经历这样的范式转型过程，教师认知范式移植于一般教学论或其他学科教学研究。过程-结果范式虽然可以证明语文教师的行为可以对学生的学业成绩产生影响，但是过程-结果的研究范式是脱离实际的教学实践情境的，是脱离具体教学内容的，是脱离具体师生认知特点的，所以对语文教学实际的指导意义也有限。教师认知研究范式将教学看作是语文教师在自身知识基础上进行的判断与决策的实践活动，语文教师的知识与认知操作决定着教师的行为，进而影响语文教学效果。教师认知范式作为一种新型的研究范式正在语文教学研究领域不断发展。教师认知范式容易造成在教师自身特点方面开展教学研究，容易忽视教师的非智力因素和教学环境对教学的影响，造成教学研究的片面化。

从整个语文教学研究范式形态分布看，虽然社会-语言研究范式已经有相当的发展，但是在当下的语文教学研究还是以目的-手段为主要的研究范式。由于，长期以来一种研究范式占主导地位，其他研究范式处于从属和边缘的情况，造成语文教学研究在封闭的体系内运行，限制了语文教学研究的发展。

三、当代语文教学研究范式的突破

以往一枝独秀的目的-手段研究范式已经不能适应语文教学研究及语文教学实践的需要，语文教学研究范式的转型是语文教学发展的历史必然需要。一般来说教学研究的转型分为两种形式，一种是替代，一种是对多元范式的融合。上述四种研究范式在语文教学研究领域都有其存在的必要性，也都有各自的局限，各个研究范式其实在很多领域都不是非此即彼的二元排斥状态，多种研究范式可以在一定的程度和范围内实现对话和融合，推进语文教学研究范式的转型。

首先，应该打破目的-手段研究范式在语文教学研究传统方面的垄断地位，促成教学研究内容的开放性和学科性。在目的-手段的语文教学论理论建构规定体系内，语文教学研究的内容被限制在有限的研究要素中，真正的语文教学研究应该以具体的教学问题为研究出发点，通过具体的语文教学问题解决为研究的出发点，而不是语文教学论的理论体系建构为目的进行教学研究。这样就可以促成语文教学研究和语文教学实践紧密联系，从而提升语文教学研究的实践品格。而其他的三种研究范式在教学实践方面具有优势，这可以与目的-手段研究范式形成优势互补，实现语文教学研究内容的多元化、开放性和实践性。

其次，打破不同研究范式教学研究方法的界限，加强不同研究方法的优势互补。语文教学研究领域一直以理论演绎的研究思路和方法为主，以量化和质性为代表的实证研究方法在语文教学研究领域的比重较少，这和以往语文教学领域的研究范式密不可分。在不同的研究范式下强调不同的研究方法，在推进研究范式的对话和融合过程中，打破研究方法的界限，实现研究方法的优势互补也是其中重要的方面。

最后，推进教学研究观念的转变。目的-手段、社会-语言和过程-结果的研究范式都注重研究成果对语文教师教学实践的规定和指导作用。而教师认知研究范式更倾向于对语文教师教学行为和实际教学现象的解释，更为关注语文教师专业发展对语文教学的实际意义。语文教学的实践已经证明，教师的语文教学行为不是规范的行为系统，而是利用自身知识解决语文教学实际问题的高级认知过程，语文教师的专业能力发展是语文教师知识和认知操作的发展过程。语文教学研究的目的就是帮助语文教师提升语文教学能力，帮助语文教师解决具体的语文教学问题。在这个意义上，语文教学研究更应该倾向于解释，并在此基础上为语文教师提出专业发展方面的建议，而不是对语文教师作规定性的要求。

总之，语文教学研究领域应该从方法论的角度对语文教学研究本体进行哲学层面的反思，语文教学研究范式是其中主要的方面。语文教学研究范式的转型是语文教师研究发展的必然选择，现有的语文教学研究范式各有其优势，同时也存在各自的局限性。现有的语文教学研究范式走向对话和融合将是语文教学研究范式的发展趋势，在不同研究范式的竞争与融合中，有可能形成新的适合语文教学发展的教学研究范式形态。

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参考文献

[1]刘淼.当代语文教育学.北京：高等教育出版社，2005.

[2]靳玉乐，于泽元.教学研究范式的后现代转型.西南师范大学学报，2004（3）.

[3]施良方，崔允.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究.上海：华东师范大学出版社，1999.

篇10

（山东科技大学，山东 青岛 266590）

摘 要：文章从传统思想政治理论课教学瓶颈入手，阐述了基于立业教育的思想政治教学的新思路，并构建了基于立业教育的思想政治教学新范式。

关键词：立业教育；思想政治理论课；新范式；高校

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）06-0022-02

一、困境与思考：思想政治理论课教学瓶颈

（一）教学目标松散

传统思想政治教育教学目标学生主体性意识不强，片面强调理论讲授。教学目标表现为掌握更多的理论要点，导致教师经常抱怨课程内容太多难以讲完讲透。教学目标设计没有深入把学生的内心迫切需要和外在需要联系在一起，这是思想政治理论课教学的难题。传统思想政治理论课之所以缺乏适用性，主要是缺乏立业教育理念对课程的贯穿。现有教学目标为理解某一理论的科学内涵、基本知识，形成对基本理论概念的认知，提高在某一方面的认识与能力，掌握党和国家对大学生在思想理论方面的基本要求。同志提出，学习的目的全在于运用[1]。大学生对思想政治理论课的学了要达到政治觉悟的要求，同时也应该达到提高立业能力的目标。从思想理论到学生立业实践是巨大的飞跃。传统思想政治理论课教学目标侧重对理论的正确认识与深入了解，在与学生自身发展结合方面还有很大的提升空间，而这一点恰恰是吸引学生注意力的关键所在。

（二）对教学内容处理不足

传统政治理论课教学模式对教学内容以理论正确阐述为主，如论证社会主义核心价值观、辩证唯物主义与历史唯物主义、劳动价值论、中国特色社会主义理论体系与实践的结合与指导作用。教师对教学内容侧重系统概括与举例说明，缺乏与学生自身成长相结合。教学内容张力表现为缺乏有效载体，思想政治教育难以从空中落到实处。因此思想政治理论课容易表现为空、偏、难、高的特点，课程实效性差，学生对教学内容只停留在认知阶段，没有与自身实际应用相结合、没有与自身所处情境相结合，仅仅停留在背诵理论方面，有的学生甚至还是以死记硬背的方式应对理论考试，没有达到运用理论分析问题、解决问题的能力。认为，理论从实践中来到实践中去。当前的思想政治教育还没有系统地把理论与学生自身生存实践、未来职业发展实践紧密结合起来。

（三）课堂教学活力不够

思想政治理论课教师一直在探索更好的教学方式以吸引学生，但是效果却不尽如人意。在教学中对于如何启发学生自身生存与发展的方面做得还不够，对案例分析的目的往往归纳为我们对某一理论问题的正确认识与理解。在对课程考核中往往设计利用案例分析题来考核学生运用理论解决现实问题的能力，而参考答案却更多地设置为课本上的理论大纲。在案例式教学中没有启发学生如何结合生存、生活、生命选择自己的道路，没有让学生感觉到离开了这个理论的指导我们就不能更好地发展，也没有深切体会到“非要学习这个理论”的道理，因为也就难以让学生真心喜欢，终身受益。学习过程中主要表现如下问题：学生过度关注考试及格的问题；手机游戏泛滥成灾，导致目标迷失；高中高压学习环境在大学突然改变，外界高度约束环境变为自制性、自主性环境，很多学生难以自控；教师教学与学生的实际需求缺乏共振。传统思想政治教育虽然也有关于立业教育方面的内容，但只是表现为随机性和非连贯性。

二、理念与突破：立业思想政治教学新思路

（一）立业教育教学目标具有较强的凝聚性

立业教育的根本目标是实现大学生通过掌握理论来指引人生幸福道路的教育，是通过增强立业本领服务社会的教育。立业教育坚持立德树人思想与以人为本的理念，紧紧围绕培养社会主义建设者与创新人才的目标开展教育。立业教育把思想政治教育理论从宏观拉向微观，从宏观指导升华为微观影响。立业教育的内容除了包括最基本的就业、创业教育，还包括关于职业关系处理、职业认知、职业文化等全方位教育。立业教育目标指导学生综合素质培养，实现学生德智体全面发展而成为多向度发展的人。立业教育目标实现思想政治理论课教学目标的创新，培养具有创新素质、创新理念的大学生。

（二）立业教育教学内容处理具有实践性

立业思想政治教育教学紧紧围绕学生立业实践中所应具备的理念，培养在社会立足、自立自强、增强本领与服务社会所具备的能力。立业教育的出发点是学生的自身成长。根据立业教育的目标要求，思政课教师会根据不同专业的学生对教学内容进行处理。不同专业学生的兴趣点不一样，教师既要讲共性的立业技能与立业软实力，同时又要研究不同专业的立业技能需求，分析不同行业对自身素质的不同要求进行立业教育。这样根据专业特点进行立业教育减少了学生对未来社会的迷惘，从而有针对性地发展自己的能力。立业教育为大学生顺利适应社会与推动社会良性发展做出自己的独特贡献。

（三）立业教育能够提高学生的参与性

参与式教学形式一直是教师所追求的，学生广泛参与课堂也是教师所希望看到的。学生参与课堂教学能够促进教学相长，但是不是教师多提问就能达到目的呢？只有思想政治课教师所讲的理论与他们切身利益紧密结合时学生才会有较大的热情。如对待社会经济发展状况问题，有些学生不觉得是非讲不可的问题，认为这些内容与他们距离非常遥远，因此上课容易懈怠走神。如果教师根据经济发展状况与大学生就业岗位数量紧密联系讲解，学生则会立即关注社会经济发展运行以图在社会中谋得岗位。增强教学活力需要教师把世界观、人生观、价值观理论与学生的生存所需、价值实现紧密联系起来，把大学生追求幸福道路必须面对的人生目的、人生态度结合起来，大学生会自觉地思考应该秉持的对人、对己、对事的态度，我们的思想理论课堂便是充满活力的课堂。“为此，高校思想政治理论课教育要从教学方式的总体视角扬弃理论教学模式，选择立业教育方式。”[2]只要教师认真从学生的立业角度备课，把立业教育教学系统贯穿于思想政治理论课的过程中，我们的课堂效果就会变成师生所期待的教学场景。

三、路径与措施：立业思想政治教学新范式

（一）凝练立业教育教学目标

思想政治教育的目标主要是培养社会主义“四有”新人，要求青年“从自身做起，从点滴做起，不怕困难、攻坚克难，勇于接受锻炼，增长才干，努力成长为德智体美全面发展的中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人”[3]。大学生要成为一名合格建设者，不仅仅需要通过专业课培养专业技能等“硬实力”，不可或缺的是通过思想政治课的素质教学来培养立业的“软实力”，如职业目标、职业价值观、职业阳光心态、职业毅力、职场人际关系等等。不管大学生成为哪方面的人才都需要立业观的教育，思想政治理论课教师要形成立业教育的新思路。从立业需求出发构建思想政治教育目标，设置思想政治教育的综合素质教育内容，对大学生成长成才起到有效指导的作用，从根本上改变思想政治教育效果不突出的问题。

（二）加强思政课教师立业教育培训

总体丰富思想政治理论课教师实践教学经历。思想政治课教师大多数从学校到学校，缺乏社会实践锻炼。一般高校招聘思想政治课教师条件唯学历，甚至对有社会工作经历的人有一定的偏见。随着高校内涵式发展理念的落地，学校面对四十岁以下青年教师包括思政课教师开始全方位实施挂职锻炼计划，每年抽调一定比例教师到企业、机关、基层挂职锻炼一年，熟悉民情、社情，实现理论与实践有效对接。在挂职锻炼期间，学校对教师不再安排教学任务，教师工资正常发放。同时挂职单位提供一定的生活补助与岗位津贴，共同促使教师扎实的安心锻炼，避免流于形式。教师经过社会实践锻炼，对立业过程中所需的各项素质更加系统掌握。在实践教学层面，学校要注重对学生技能与动手能力培养，抓好实践教学环节。同时促进大学生转变角色，在生活中训练自我管理能力与生存劳动能力。

（三）探索多样化立业教育教学方式

实现立业教育应积极探索多样化的教学模式与方式。在教学模式方面，由于立业教育涉及多方面因素甚至有操作性的内容，传统课堂教学尚不能满足学生需求。我们可引进探索慕课教学模式，实现开放性、大容量、随机性学习。慕课教学既可以从实践教学的角度进行立业思想政治教育，也可以单独开设思想政治教育慕课教学，实现立业思想教育理念传播与效果推广。学校应改变邀请学术名家、专家、企业家来校讲座的惯例与传统，聘请公司企业优秀员工、优秀公务员、科技工作者等各行各业基层、中层人员来校举行讲座。这些优秀员工代表了广大学生毕业后的去向，达到这些基层、中层员工的业绩并非遥不可及，对绝大多数学生来说更有吸引力。通过普通职场优秀人员的现身说法，拉近“讲与听”的距离，增强课程的多样性和精彩度。最后增加实践小学期，在此期间学生不再进行课堂教学，可以集中进行社会调研，短期到企事业单位见习、实习，实现立业教育的时效性。

参考文献：

[1].谈治国理政[M].北京：外文出版社，2014：406.