基础理论课程范文

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关键词：学员特点;教学模式;装备基础理论课程

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）43-0220-02

一、学员特点

本期《导弹概论》课的上课对象为10月制卓越工程师国防生学员。“卓越工程师教育培养计划”是贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》精神，教育部率先启动的一项重大改革计划，主要目的是面向工业界、面向世界、面向未来，培养造就一大批创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量的各类型工程技术人才。在此大背景下，部队院校和地方院校联合启动了卓越工程师培养计划，采用四年本科学制，按照“3+1”模式实施，即3年在高校学习文化理论课程、1年在部队进行军地联合培养。本院2014届卓越工程师国防生为在学院培养的第二期卓越工程师学员。

本期学员共10人，分别来自郑州大学（4人）、武汉大学（3人）和华东理工大学（3人），所学专业分别是电子信息工程、电子科学与技术及测控技术与仪器，学习成绩较好，掌握知识、分析问题的能力较强。而对于《导弹概论》装备基础理论课程来讲，由于其是一门装备基础理论课程，内容比较散，范围比较广，知识面比较宽，所要讲授的大多数知识点“一看就懂，一听就懂，听后又特别容易忘”，而且由于课时安排及后续课程的陆续展开，内容交叉，使得很多内容不能深入，又有一些内容和其他课程存在一定程度的重复，在授课过程中会存在诸多问题。所以，在授课过程中，根据讲授课程内容的特点和学员状态，开展多种教学模式相结合的教学。

二、多种教学模式相结合的课堂教学

传统讲授型。由于本课程涉及内容较多，课时较少，大部分内容采用教员讲授的教学方法，但可以在讲授的过程中，穿插以下教学模式。

问题式教学。要求教员在课下认真分析课程内容，提炼出能启发、有价值、确实能激发学员听课兴趣、掌握所讲知识、激发创新思维的问题，同时应带有很强的逻辑性，步步深入，循序渐进。在授课实践中，体会以激励引课、以例引课、以旧引新、以疑引思等不同教学方式，让其很好地激发学生思维。思维从问题开始，提出问题就会启迪思维，如果问题和疑问越是深刻，就越容易激发思维，解疑后的收获也就越大。问题式教学应注意以下几点：提出问题应把握正确的时机，掌握深浅适宜，“步长”合适。

课上分组讨论。可以采用两种方式：（1）学员分两组讨论同一内容，时间为5～10分钟，每组指派一名学院上台讲解。（2）学员分两组讨论不同内容，每组指派一名上台讲解。存在的问题是：对于第一种方式，由于讲授同一内容，两名学员所讲授的内容、方式雷同，基本没有变通，相当于同一内容讲解两次，浪费时间。对于第二种方式，所讲内容不同，对于学员参与讨论的部分，知识掌握得比较好，而对另一部分的内容掌握得相对较差。但这种教学模式总体来讲，比单一的教员讲课效果要好，让学员参与讨论，使其在讨论中提出自己的见解，对部分问题质疑，这就是创新、提高，是一种很好的基于效果的教学。

课下讨论，课上汇报。课上分组讨论，由于占用课上的时间让学员看书，讨论问题，时间较短，资源较少，学员对一些问题的理解不是特别深刻。因此，在本课程期间，教师也可以采用课下分组讨论、课上汇报的教学模式。对一些装备的前沿知识，由于课本上涉及内容很少，课上分组讨论很难展开。比如，动力装置的推力矢量控制技术、目前各类导弹战斗部的发展趋势和复合制导研究的主要问题及发展方向等。这些问题需要小组成员齐心合力，在课下广泛利用信息时代的网络资源的基础上，收集大量的文件资料，提炼、总结并制作PPT来汇报。这种教学模式无疑是对学员更高层次能力的提升。

但本期卓越工程师学员存在以下问题：第一，学员初来到部队院校，训练任务较多。第二，所有考试课程多安排在本学期，11门，共计470学时，学习任务大。第三，10名学员中除1人保研外，其他9人要考研究生，且本课程设置在考研前3个月。第四，课时安排不尽合理。前16讲每周安排4次，后4讲一周1次，前期课程安排过密，后期拉的战线太长，知识不连贯。综上所述，学员在课下能够自行安排的时间较短，在某种程度上，会影响学员汇报内容的水平和质量。通过学员反馈，这种教学模式虽好，但他们不想在这上面浪费太多时间，参与的积极性不高，因此，通过调查可知，他们更认同课上分组讨论的教学模式和问题式教学。

除以上几种教学模式外，还可以采用对比式教学、案例式教学等。

三、授课过程中发现的问题

1.授课内容。本课程主要按照2013年修订的新的人才培养方案而进行的，在课前认真消化课程内容，广泛查阅资料，制作适合学院要求的课件和教案，但在应用中会发现如下问题。第一，教案备好的内容在规定的时间内讲不完，讲授内容过细，语言不够简练，总结性不好。教案没有真正做到对内容和学员进行设计，尤其是课程后期的教案需要进一步整改。第二，备学员不够，忽略卓越工程师与本院本科学员的不同。本科合训学员（没有考研压力，不允许考研）在第六学期开设《导弹概论》课程，是他们上大学以来接触的本专业的第一门和装备有关的课程，获取相关知识的迫切性和兴趣比较浓厚，而且其他装备专业课程在本课程讲授之后进行，不存在授课期间内容交叉与重复的问题。第三，对授课内容的深浅把握不到位。对于自己比较了解、掌握比较好的内容，介绍比较多、比较深，而对自己不是特别熟悉的内容，还没有下真正的功夫把知识吃透，言简意赅、主次分明地把“渔”授之于学员。

2.授课模式。虽然授课过程中采用多种教学模式，但并没有贯穿始终，只是在某些单元部分应用效果较好的问题式、讨论式教学，其大部分的授课还是沿用讲授式，导致学院的前期表现比较好，但后期经常出现打瞌睡、没精神甚至在课堂上看考研书籍的现象，使本以为准备充分的教学内容大打折扣。对于讲授式教学，教师可以发现：一堂课，切忌一平如水，无主无次，教员在讲台上滔滔不绝地讲，应该有“峰”有“谷”，“峰”、“谷”相间，有张有弛;一堂课，切忌无主次、无重点，要准确把握重点，找出一般内容与重点内容的联系，一般内容略讲，重点内容精讲，并将其放在突出位置;一堂课，切忌一览无遗，把所有问题及答案都裸地暴露在学生面前，而应该以问题的形式提出，设置障碍，引导思考，似乎“山重水复疑无路”，通过探索、思考，终至“柳暗花明又一村”豁然开朗的情境。正是由于教师在授课过程中没有充分注意以上三点，使得课堂过于平坦、裸。

3.板书设计。对于装备基础理论课程，由于授课信息量大，扩展东西多，要记的东西较多，因此，在学习过程中，一个很重要的问题是记笔记。当课堂板书比较多时，学员上课的参与程度比较好，跟着教员的思路走，既有利于提高学员对知识的理解、复习和记忆，又有利于教与学的互动，活跃课堂气氛，提升教学效果。由于本次是第一次上课，有些章节板书设计得不够细致，需要进一步修改完善。

4.教学手段。在授课过程中，采用多种授课手段，如视频、三维动画、图片、模型等。比如，第一堂课介绍国内外的导弹武器装备，基本上采用视频、图片来吸引学员的眼球，极大地激发学员的兴趣。第二堂课是技术指标内容。不同类型的导弹，其技术指标有所不同，授课过程可以主要采用对比、比较的方式，进行分类记忆。对于制导系统部分，可以针对三种制导技术分别采用视频、图片加动画文字等教学手段，采用定义―制导机理―制导技术的顺序形式，但在制导技术教学中又采用对比方式，使学员对诸多教学内容有个清晰的认识，有助于理解和记忆教学内容。但是，在授课过程中，我们发现有些内容的动画、图片有误，需要整改。

四、改进措施

这门课虽然在一个学期内已经上完，但作为教员，其职责和任务还远未结束，根据上述存在问题，提出以下整改措施。

第一，继续深入学习课程标准，做到每节课目标明确，扎实钻研新教材，做到心中有书。第二，增强责任意识，在课程中多与学员交流，发现教学中的问题，及时改正，做到对学员负责、对自己负责。第三，增强学习意识。新一轮人才培养方案的改革，使自己的知识储备满足不了目前的教学需要，必须要求主动学习新知识、新教育理论，摸索新的教育教学模式，总结教学经验。第四，增强创新意识。教师是专业创造者，其职业生涯充满创造性。新课程不需要太多的模仿，而要有高度的个性，这就需要在课堂教学中从实际出发，根据教学内容，精心设计教学过程，把学员也设计进来，注重多种教学模式的综合应用，充分发挥教员的引导作用和学员的主体地位。第五，增强反思意识。课前要反思，课后也要反思，让反思贯穿教学的整个过程。课前了解学员状况、教学内容、课时安排，精心设计教案、课件;课后结合实际课堂教学效果，回顾自己的教学设计，深入反思教学行为，总结成功经验和失败教训。

总之，上好一门课程，不仅要把书本内容吃透、吃准，还要精心设计内容，了解学员，并在授课过程中采用多种教学手段、教学模式，活跃课堂气氛，设计教学语言，言简意赅。

参考文献：

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【关键词】音乐基础理论 数字化 平台

现代音乐基础理论课程教学，多为单学科式的、成熟的数字化教学，有音乐史、音乐欣赏及视唱练耳等学科，还有一些如和声、作曲等学科还处在探索及研究阶段。单学科的数字化教学是各具特色的。将音乐基础理论课程各学科的数字化教学进行整合，在其共性的基础上发挥个性，并统一到一个教学平台，从而实现音乐基础理论课程教学的平台化管理，从而使音乐基础理论学科教学实现真正意义上的数字化。要想实现这个目标，需要解决以下三方面的问题：其一，音乐基础理论课程单一学科教学的系统化问题；其二，音乐基础理论课程单一学科数字化教学问题；其三，多学科数字化音乐基础理论课程教学平台的建设问题。

一、完善音乐基础理论课程单一学科传统化教学是数字化教学必备的条件

传统的音乐基础理论课程教学是成熟的、成体系的，那么就要完善各音乐基础理论学科。将课程教学大纲、课程标准、教材、题库等全部完善，并形成数字化文稿，因为这些都不是一成不变的，要根据具体的教学形式及教学内容不断地进行更新，将这些数字化文稿形成教学文件，提供到教学平台，将会大大方便教学，减轻教师的工作量，为教师的教学进度计划设计提供帮助。

二、音乐基础理论课程单一学科数字化教学技术解决的思路

音乐基础理论单一学科的数字化教学问题，一直是数字化教学的热门话题，很多专家、学者都做过这方面的探讨和研究，而最有效的办法，笔者认为要根据各音乐基础理论学科的特点进行设计，要找出相同音乐基础理论学科数字化教学的共性设计，如音乐史、音乐欣赏、艺术概论这些史类课程教学完全可以借鉴其他门类的数字化教学模式。由课件平台结合声音、图像插入等方式解决教学技术问题。而动态音乐基础理论学科，如和声、作曲等，要实现数字化教学，一定要以课件平台为依托结合相关音乐软件来实现，这也是目前最现实有效的、比较科学的解决方法。单学科的数字化教学为平台建设的依托、单学科数字化教学技术的解决会为其他相关学科数字化教学扫平道路，因为各学科之间存在着共性的数字化教学问题。

三、多学科数字化音乐基础理论课程教学平台建设的思路

1.单一学科数字化教学管理为平台做支撑

作为单一音乐理论学科，都有自己的教学文件、课件、题库、数字化教材等文件，这些文件都需要归档、管理，而相对于其他音乐理论学科，这几方面又是共性的，这样就为数字化平台建设提供了统筹管理的依据。各学科的科研、教学团队等方面的管理，甚至包括学术交流、师生艺术实践等方面都可以纳入到教学平台进行管理。另外，平台还可以提供师资等方面的情况，做到全方位的管理。

2.数字化平台为教师创新教学做支撑

平台的管理是综合的、灵活的，具有统筹性的。有了多学科的数字化教学作为支撑，必然会在增进学科教学及管理上有质的飞跃。平台的综合性与条理性使音乐理论教师在教学设计上会更加全面系统化，从教材到讲义，从课件到习题，会更加科学、人性化。各音乐理论学科教师之间通过平台可以相互沟通、探讨、交流，从专业到教学，可以全面涉及。这样，教师之间必然会相互促进。这种教学相长模式同时也会激发任课理论教师的教学热情，创造性地授课。教师的创新性教学会不断将新内容、新知识、新思想带进课堂，会激发学生的学习热情，主动参与学习，变被动学习为主动学习方式，从而促进教学质量的不断提升。

数字化平台是音乐基础理论学科课程多学科的平台，也是各科任课理论教师进行学科间学习，提高自身业务的平台。由于理论学科都带有专业性质，任课教师一般只担任其中一到两门音乐基础理论课程，平时想要学习相关音乐理论学科以提高自身专业业务能力不太容易，现在可以以平台为中心，通过登录平台就可以对其他音乐基础理论学科进行学习，这对音乐理论教师师资的培养、专业理论教师教学团队的培养等非常有利，可见平台的优越性、重要性，建立数字化音乐基础理论课程教学平台，意义深远。

3.数字化平台为学生的创新学习做支撑

平台化管理是交互性的、师生共同拥有的平台，教师与学生都可以登录平台进行交流、学习。教师可以利用平台将大部分讨论与答疑安排在课外，延伸课堂教学的互动交流环节。

教师可以在平台上建立组群管理，针对不同学生的组群管理因材施教、量身定做，对课程进度直观掌控。教师还可以将管理权与学生共享，群组之间可以进行讨论交流，这样能够共同进步，一起提高，重点的问题引起注意，不足的相互弥补。任课理论教师可以直接参与讨论进行答疑解惑。另外，每组之间的讨论平台都会自动生成记录，有的讨论是带有一定的课题性的，为学生的学结，甚至撰写毕业论文等方面提供思路和帮助，同时也为老师今后的授课及教学科研提供依据。学生可以直接登录平台，对各音乐基础理论相关学科进行学习，因为平台提供的教学服务是全面的，从课件到视频教学、从教材到题库练习，应有尽有，以获取所学课程之外的音乐理论各类教学资源，拓宽知识面，使学生所学受益达到最大化。

此外，学生还可以随时登录平台和教师直接交流，解决教学中产生或遗留下来的问题，包括学生的一些大胆想法等。这种教学服务为学生的创新性学习提供了帮助，这种教学服务的优越性是直接与间接并行的，也是无法复制的。

综上所述，数字化音乐基础理论课程平台建设的研究会促进音乐基础理论学科教学的发展，从教学到管理，都会提供一种全新的教学模式。数字化音乐基础理论课程教学平台建设的研究，一定会使音乐基础理论课程教学翻开崭新的一页。

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关键词：旅游高职；专业基础课；教学方法；改革

我国旅游业的迅速发展，使高素质的应用型旅游人才极为紧缺。旅游高职教育作为培养应用型人才的摇篮，必须对传统教学方法进行改革，才能适应社会的需要。目前，全国各类高职院校的旅游专业均已进行了力度各不相同的改革，在实践课与理实一体课的教学方法的改革上已经取得了可喜的成绩。但是，对于专业基础理论课的教学方法的改革还没有打破传统的学科体系以“教师为主”的传统讲授的方法，即使有改革，效果也不明显，有待进一步加强对其教学方法的改革力度，使基础理论课的教学也能实现以能力为本位，培养学生的社会能力、方法能力。

一.高职院校旅游专业基础课程教学方法的现状分析

由于我国高职教育起步较晚，教育水平较低，受传统教育思想的影响较重，所以，传统教学方法占有相当大的比重，在很大程度上制约了旅游人才的培养。高职院校旅游专业基础课程的教学主要存在以下问题。

（一）教师理念阵旧，教学内容传统，无法摆脱学科体系

“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分，培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用型专门人才。”如何才能培养出全面发展的高等技术应用专门人才是高职教育亟待解决的关键问题。高职教育实现培养目标的基本途径仍然是教学。有什么样的教师，教师有什么样的教学观念对实现教学目标尤为重要。

目前旅游专业基础课的教师虽然在学历、年龄及教龄等各方面不同，但所用的教学方法基本相同，教学理念阵旧，认为理论课就是要以教师“讲”，学生“听”为主，而不能象实践课一样让学生自己动手获取知识，没有体现以“学生为主体，以教师为主导”的教学模式。日常教学内容的选取，是以书本为主，过分强调学科理论的系统性而忽视了对学生专业能力的培养，所以培养人才很难适应旅游业发展的需要。

（二）以教师为中心，课堂讲授过多，学生的主体地位体现不充分

在传统的教学方法中教师是课堂的主宰，教师决定课堂的内容、进度，学生是知识灌输的对象，是被动的接受者。传统教学法尤以“灌输式”或“填鸭式”最为典型。教师不管学生是否愿意接受，也不管学生能否消化吸收，更不顾能否转化为能力，按部就班，倾囊相授。学生如同知识的储藏室，老师教什么，他就接受什么，考试考什么，他就取什么。衡量教学质量的标准是考试成绩。这种教学模式或方法有利于教师主导作用的发挥，但它忽视了作为认知主体的学生的主动性，对于学生专业实践能力的培养是非常不利的。

二.高职院校专业基础课教学方法改革的几点建议

（一）教师要加强学习，更新观念

高职教育是以培养学生职业素质和职业技能为主，教学质量由社会来检测，检测的标准是看学生能否适应岗位要求。因此，教师必须处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性。教学方式应当以互动为主，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习。关注个体差异，满足不同的需要，创设能引导学生主动参与的教学环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都得到充分的发展。

（二）以“能力本位”观主导课程体系

教师按专业培养目标的要求，从实现专业能力的需要出发选择教学内容。教学内容在保证基本知识的基础上，以“必须”、“够用”为度，打破传统的教材固有结构，删除一些与专业知识联系不大内容，增加与专业结合必须基础知识内容。防止片面强调专业基础课程的基础知识与理论内容的系统性与完整性，体现专业基础课程要与专业结合特点，更好为专业课程教学服务理念。不同专业对教材内容要求不同，目前，专业基础课程教材还达不到这样的要求，通过专业基础课程教师努力，可以通过自编讲义形式来补充，逐步积累、完善，探索出按不同专业要求划分、结合专业特点、服务于专业课程教学的专业基础课程教材。

（三）突出教学方法选取的改革，适应新时期的要求

好的教学方法是为了提高教学效率，根据具体的课程内容与教学环境选择适当的教学方法，结合实际情况，具体问题具体分析，科学地运用适当的教学方法，可以事半功倍。专业基础理论课除用传统的教学方法外，还应尝试下面的教学方法。

1.启发式教学法

启发式教学是激发学生学习积极主动地思考，获得新知识的教学方法。启发式教学过程中启发提问的问题难度要适中，如果问题难度太大反而会影响学生思考积极性，不去思考了，达不到启发效果。教师在教学中要针对学生现状精心设计问题和引导启以，使学生在温习旧知识的基础上，激发了同学们的学习兴趣，积极主动地分析问题，顺利地撑握了新知识。同时，也培养和提高学生分析问题的能力。

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关键词： 《中医基础理论》 教学改革 教学方法

一、准确把握《中医基础理论》课程的性质和特点

不同学科不同课程都有自己的性质和特点，教师的教学工作都必须符合本课程的性质和特点，否则就无法胜任该课程的教学工作，更无法达到良好的教学效果。了解本门课程的性质和特点，是推进教学改革的基本前提。

（一）认识课程性质，了解其重要性。中医基础理论是以中医经典著作《黄帝内经》为理论渊源，融会了历代著名医家思想的一门课程，是研究和阐述中医学基础理论和基本知识的学科，是中医学的专业基础课。其内容包括中医学的哲学思想、思维方法和中医对人体生理、病理的认识和养生防治方面的基础理论和技能知识。作为中医药学各专业的共同基础课程，是在本科生在入学之初开设的。各学校基本上是把《中医基础理论》作为中医专业课程体系的主干课程和中医各专业的公共基础课及专业必修课，学好这门课程，将为学生学习中医诊断学、中药方剂及临床各科奠定坚实基础。因此，作为中医专业的入门课，《中医基础理论》在中医教学中拥有非常的重要地位。

（二）从课程特点看，《中医基础理论》具有极强的理论性与实践性特点。中医基础理论，是研究和阐释中医学的基础理论和基本知识的一门学科，它的内容包括阴阳五行，藏象、经络、气血津液，病因和病机等方面的基础理论知识。可见，中医基础理论本是一门理论性极强的学科，其理论体系是经过长期临床实践，在唯物论和辩证法思想指导下逐步形成的。中国传统文化是中医思维方式形成的基础，说明中医的形象思维方式属于理性思维范畴，它植根于中国的传统文化，因而不仅文字古奥，内容精深，而且使得其在认识论、方法论等方面均具有较强的思辨性和抽象性。同时，中医学是一种实践性很强的学科，其理论知识来源于临床实践，并用于指导临床实践。所以，只有根据不同的教学内容特点采取相应不同的教学模式才能达到良好的教学效果。在实际中，理论抽象，内容概括性强、带有哲学和方法论的特征，采取传统教学方法往往较为枯燥，使学生感到乏味而没有兴趣。由此，适应课程性质和特点创新教学方法一直是教学改革努力的方向。

二、明确教学改革的目标和使命

《中医基础理论》课程教学改革的目标必须明确，否则没有方向和目标就是盲目的改革。教学改革，其主要目标在于提高教学质量，达到良好的教学效果。如果从最终目标来说，就是要让学生掌握好中医基础理论知识，并能够应用理论知识指导临床实践，从而为培养高素质的中医人才打下坚实基础。

（一）教学存在的问题。主要有：一是《中医基础理论》的教学内容抽象深奥、难以理解，而教学方法单一、枯燥，课堂缺乏生机和活力。尤其是阴阳五行学说的内容和经络部分的内容都比较抽象，主要依靠教师单调的讲授，学生会觉得难以理解和接受。二是教学形式单调，不能充分调动学生的主动性，使学生丧失学习的积极性，从而使学生的学习效果差，教学质量不高。三是学生的学习热情不高，当前的学生学习信心不足，兴趣降低。由于没有兴趣导致有的学生上课做其他事情，或者只为完成学分任务要求，而勉强被动学习。四是忽视实验教学，没有注重培养学生的实践应用能力，使得学生靠强记硬背地接受理论知识，不善于将理论应用于临床实践，而无法达到培养中医人才的目的。

（二）教学改革的必要。针对这些问题，教学改革非常必要，要消除学生学习中的消极现象，才能达到理想的教学效果。1.丰富教学手段和内容，能大大强化教学的生动性，在教学中能调动学生的主观能动性和学习积极性。让学生在形象直观的情境中理解、掌握理论知识。2.应用中医理论进行指导、解释实际现象，加深学生对有关理论和知识点的理解，从而强化课堂教学效果。3.提高学生实践能力，培养学生的科研及创新意识，增强动手操作能力，为专业学习与科研夯实基本功。4.有效掌握临床思维方式，增强能力，为今后的临床实际工作打下坚实基础，达到培养实用型人才的目的。

三、善于利用现代教育技术

根据《中医基础理论课程》的性质和特点，以及教学中遭遇的主要问题，丰富教学手段、提高学生的学习积极性是比较关键的方面。中医基础知识的学习是一个能动的过程，让学生主动地学习中医，并产生兴趣，才能进一步调动学习中医的积极性，这就需要采用灵活的方式调动学生的积极性。中医基础理论的特点在于其理论性较强，概念过于抽象复杂，具有较强的思辨性，给初学者带来了一定难度。传统的教学方式主要以板书、口述为主，表达知识信息有限，无法展示动态的知识，既不利于提高学生的学习兴趣，又不利于知识点的掌握和理解。实践证明，利用现代教育技术情况会带来极大改善。多媒体教学无论在形式上还是在功能上有许多传统教法无法比拟的长处，但也不是万能的，它也有不足的地方，由于信息量大，有时反而不利于实现教学目标。这就需要教师在使用多媒体教学的同时，结合多种教学方法，及时进行引导，解决出现的各种问题，并恰当吸取其他教学方法的优点，才能有效发挥现代教育技术。当今，现代教育技术已广泛应用于教学活动，不会应用现代教育技术辅助教学，就不为学生所欢迎，被时代淘汰。据相关调查表明，百分之九十以上的学生对中医学科多媒体教学持肯定和赞成态度。由此，教师不仅要学会利用现代教育技术，而且要善于应用现代教育技术进行教学，这是推进教学改革的必然要求。

四、创新教法，提高学生的兴趣，增强学生的主体性

课堂教学改革的大趋势是由“知识课堂”转向“生命课堂”，“课程是开放的、多元的、生成的；教师成为研究者，教师成为专业人员，教师的工作成为充满智慧的事业；学生成为学习的主人；‘生命课堂’的教学活动是创造性的教学和有效的教学”[1]。只有提高学生的兴趣、调动学生的学习积极性，才能增强学生的主体性，这就需要教师灵活采用多种教学方法，促进“知识课堂”走向“生命课堂”。传统教学模式弊端诸多，主要因为“课程内容与生活世界脱离，忽视了学生的真实生活体验，割裂了书本知识与现实生活的有机联系，使课堂教学丧失了应有的生活意义和生命价值”[2]。实际上，教师是教学过程的主导者，学生是认知活动的主体，学生的学习兴趣和认知主体作用的发挥直接关系到教学效果。

近年来的成果大都探讨以学生为主体的教学模式和教学方法。主要有：1.启发式。启发式教学是把学生作为教学的主体，使学生在学习过程中保持主动性。这种启发式往往也是问题式教学，教师可把课堂提问穿插其中，同时增加讨论与议论等形式，引导学生思考，使学生能够很快进入学习状态，实现教师与学生的互动。2.互动合作式。有人提出组建合作小组，借助小组内不同素质的学生之间互动帮助、互相启发的合作性学习方法，让持不同见解的学生自由讨论。这样有利于提高学生的分析能力，调动学生的积极性，锻炼学生的表达能力及思维和自学能力等。3.PBL教学法。“PBL是以学生为主体的医学教育，其核心是采用基础科学和临床实践结合起来的教学方法”[3]。王彤等人指出PBL打破了传统教学以教师为中心、以课堂讲授为主的模式，让学生成为教学的主体，激励学生主动学习的一种良好方法。4.案例式。中医学科具有较强的实践性特点，脱离临床实践的理论教学就会带来不良的教学效果，无法实现培养人才的目标。杨巧芳等人提出以讲述为主和以问题为主导引入案例分析，并结合进行以案例为中心组织小组讨论的案例式教学法。此法能促进师生互动交流，使学生在浓厚的案例情境中学习掌握理论知识，培养学生分析和解决实际问题的能力。5.实验式。实验教学是理论与实践相结合的重要方式，学生在实验教学中主动参与操作，可以充分发挥主观能动性，积极观察、思考及时提出问题、解决问题。这样既能培养学生的实践能力，又能提高学习兴趣。我们可根据需要吸收以上方法，并进一步创新方法。

五、注重理论与实践的结合

由于中医基础理论具有理论性与实践性的统一特点，中医学的基础理论知识是从实践中来的，并且其理论终归要应用于临床实践。一直以来非常注重将理论与实践相结合，比如将LBL和PBL相结合，LBL是以课堂讲授为基础的传统教学模式，“LBL的主体是教师而不是学生，教师虽然可以主动地讲，但学生往往是被动地听”[4]。LBL模式其实就是一种教师完成教学任务的枯燥过程，不顾及学生的主观能动性，因而难以取得良好的教学效果。但是不能完全舍弃这种传统的模式，有的基础理论比如古代哲学思想、阴阳五行学说、藏象、经络等基础理论还是需要教师传授和讲解的。采用LBL与PBL相结合的模式就能较好地实现理论教学与临床实践的紧密联系，从而培养学生对实际问题的分析能力及对知识的应用能力。其实上面所列举的案例教学和实验教学法，二者不仅在强化学生主体性方面发挥较大影响，而且其本质就是一种将理论与实践相结合的教育模式。依据中医学的特点，理论教学必然要与临床病案结合，是课程本身所提出的要求。所以，病案问题式教学法是近年来广泛推广的教学方法，在中医基础理论教学中运用案例教学法，利用病案资料组织讨论，吸引学生更多投入和参与，才能使理论与临床实际更加贴近。巴哈尔・哈德尔等人认为“以病案问题作为素材，让学生处于当事人的位置，在教师的引导下，运用所学的理论知识，分析思考和讨论病案问题中的各种疑难情节，逐步形成具有各自特点处理方案的教学。它能培养学生系统地掌握与应用专业理论，提高综合分析与解决问题的能力，养成开拓进取的良好品质”[5]。实验教学法也是理论与实践相结合的重要方式。王朝阳等人指出实验教学是知识转化为能力的重要途径。因而，结合教材内容开展一些实验课是必要的。

综合以上几点看，《中医基础理论》教学改革应符合课程本身的性质和特点，明确教学的目标和使命，从存在的主要问题出发，针对当前突出的问题要想方设法采取各种有效手段解决问题。当前教学存在的问题，还是部分教学内容难懂，学生的学习兴趣不浓厚、主动性不强，教学中理论与实践联系不够紧密等突出问题。利用现代教育技术及创新教法，加强理论与实践的结合都是有效克服教学中困境的方法。显然，我们努力的方向是要不断创新教学方法提高学生学习兴趣，突出学生在教学中的主体地位，加强理论与实际的结合，锻炼学生的实践能力，培养其应用专业理论解决实际问题的能力，从而提高教学质量，达到良好的教学效果。

参考文献：

[1]王鉴.课堂重构：从“知识课堂”到“生命课堂”[J].教育理论与实践，2003（1）：30-33.

[2]李金云.课堂教学改革研究30年：回顾与反思[J].当代教育与文化，2009（4）：46-60.

[3]黄素霞，俞方.谈PBL教学模式与医学生素质培养[J].中国高教研究，2002（9）：69-70.

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关键词：课程目标；科学素养；教学

中图分类号：G633.7　文献标识码：A　文章编号：1003-6148(2012)2(S)-0031-4

新课程改革已实施十年，基础教育课程建设及其具体的教学，的确出现了许多新景象。当然，在这个过程中也难免存在这样那样的问题。目前，在认真总结反思、深入研究的基础上，新修订的义务教育物理课程标准和教材即将实施。对于广大一线教师来说，深入学习和理解课程标准核心内涵，进一步审视实践行为，依然是十分必要的。

1教学目标立意

教学目标是对教学结果的期望。教学到底应产生怎样的结果，这对整个教学来说是一个方向性的问题。有人认为，传统教学的缺陷是偏于“知识立意”，因而提出“能力立意”的命题。其实，物理课程标准关于目标的定位更为准确，这就是培养与发展学生的科学素养。本文试从现代学习论的角度，谈谈对义务教育物理课程标准核心立意的见解。

1.1教学目标与广义知识

什么是知识?看起来很明确，其实一直是争论不休的。

就传统而言，知识通常被看作是“对事物的本质、联系的反映”。“对事物的本质、联系的反映”这的确是知识，但在现代教育心理学看来，学习所获得的不仅包括“知什么”的陈述性知识，而且包括“知如何”的程序性知识，即不仅包括客观事物的属性与联系反映所得的结果，而且包括知道怎么去操作、行动，即智慧技能、认知策略和动作技能等。显然，现代教育心理学认为知识包括很多领域，认知策略、动作技能和情感态度都是知识范畴。都是学习的产品。为了区别，通常将前者称为“狭义知识”，后者称为“广义知识”。

课程标准对目标的总体描述是“义务教育物理课程旨在提高学生的科学素养，让学生：学习终身发展必需的物理基础知识和方法，养成良好的思维习惯，在分析和解决问题时尝试运用科学知识和科学研究方法；经历科学探究过程，具有初步的科学探究能力，乐于参加与科学技术有关的活动，有运用研究方法的意识；保持探索科学的兴趣与热情，在认识自然的过程中获得成就感，能独立思考，敢于质疑，尊重事实，勇于创新；关心科学技术的发展，具有环境保护和可持续发展的意识，树立正确的科学观，有振兴中华、将科学服务于人类的使命感与责任感。”

显然，这样的目标不仅具有鲜明的广义知识色彩(比狭义知识内涵宽)，同时还包括了科学、技术与社会以及人与社会的关系(比广义知识内涵宽)。可以说，统摄了“科学探究(过程与方法)；科学知识与技能(知什么与知如何)；科学情(态度与价值观)；对科学、技术与生活、社会关系的理解。”这样的立意，实质上是从教育培养高度来考虑学科教学，即是将传统的以传授狭义(学科)知识为主的教学提升到广义知识、科学素养的教育层面。

1.2三维目标的内在联系

“三维目标”是对科学素养的概括性提法，这里主要谈三维目标的相互关系。

教学目标应该理解为学习目标，它所表达的是学习结果。美国教育心理学家加涅认为，学习的结果是导致人的能力和倾向变化，不论中小学生学习何种学科，在广义知识视野中，学习结果可以分为五种类型：一是“知什么”的陈述性知识，包括文字符号的学习，以及由文字符号所表征的概念、规律等事实性知识；二是智慧技能，是指用符号对外办事的能力。属于“知如何”的程序性知识，如运用定律公式解释或解答某个问题，又如运用概念、规则进行逻辑推理等；三是认知策略，即调控学习、记忆和思维等认知过程的能力，如某种学习方法、技巧等；四是动作技能，如制作和实验操作等；五是情感态度(笔者更愿意将其理解为心理学所说的“非智力因素”)，如兴趣、志趣、态度、意志品质与价值判断等方面。

从学习“导致能力变化”看，上述分类的前四项反映了“知识与技能”。技能不但包括学科的技能。例如智慧技能与动作技能就是指与学科相关的知识、思维、方法及其操作技能；而且也包括学习的技能，例如认知策略就属于学习活动的技能。即在学习中学会学习。从学习“导致倾向变化”看，第五项反映的就是“情感态度与价值观”。

无论是知识、技能的掌握。还是情感态度与价值观的形成与发展，一定是在学习过程中渐进建构的，即总是经历一定过程、通过某种方法获得的。过程与方法不同，定然会导致结果的差异。因此，教学目标中不能不考虑实现结果的过程与方法。

三维目标构成了既相对独立又互为结果、互为支持条件的目标体系。为什么这样说呢?三维目标对于学习的意义好似“一身两翼”的飞机。通过学习获得“知识与技能”这永远是最基本的，这如同承担载物功能的机身；而“过程与方法”和“情感态度与价值观”就如同两翼，飞机能否飞起来。能否飞得更高更远、甚至飞得更轻松，两翼是其强有力的保障。从这个意义上说，“过程与方法”和“情感态度与价值观”不但本身是目标要素，而且对于“知识与技能”的获得也是支持条件。所以。确立“过程与方法、情感态度与价值观”的目标地位，不但因为它们是科学素养的重要方面，还意味着学习的支持条件被得到重视。

2教学目标的层次性

提高学生科学素养是总目标，而目标的实现是有过程、分阶段的，因此教学目标具有层次性。教学应遵循“适应与发展”的原则。发展是以适应为前提的。因此，初中物理教学目标必须考虑两个基本面：一是初中生正处在从好奇兴趣走向认识(探究)兴趣、从直觉感知走向理性感知、从形象思维走向抽象思维的显著变化阶段；二是初中物理是物理学的入门课程。

2.1学习内容的安排

初中物理内容正是根据以上两个基本面来考虑的。八年级第一学期以“常见现象”为明显特征，如声现象、热现象(物态变化)、光现象(反射与折射)以及简单运动现象。对应的认知要求，主要是基本观察(生活观察、简单实验观察)和简单探究活动。知识性内容大多是定性的。少数的定量关系也都特别简单或不难接受。从第二学期起，逐步涉及抽象程度相对较高的问题。定量关系的规律有所增加，但在理解与应用难度上给予了明确的限制。总体上说，初中物理是以感知、体验、尝试为基本特征的。

“认知发展理论”特别重视学生的原认知因素，即学习的背景因素。学是在已有知识基础上进行的，尤其是物理学科这类理解性的学习。现代认知心理学家奥苏伯尔甚至这样说“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并据此进行教学。”有人可能会说。既然学生已经知道了，那还需要学习吗?其实，奥苏伯尔所说的“已经知道了什么”是指认知背景。越是低年级，学生的“物理背景”越单薄、且越依赖于生活经验，所以初中物理强调从生活走向物理，从最常见现象和最简单问题入门。同时，初中

物理学习是为高中物理学习创造背景的，因而初中物理内容还呈现出面面俱到的特征，几乎高中、大学的内容它都有，主要就是考虑为后续学习创造尽可能宽的背景。

2.2科学素养的体现

初中物理教学如何体现提高科学素养的要求。同样要考虑到前面所说的两个基本面。应该说，对于初中物理教学目标，没有谁会怀疑基本知识的重要性，也没有谁会否定记忆和做习题的必要性，因而这里要特别强调以下两点：

第一是兴趣。物理学可以说是整个科学大厦的基础。而初中物理又是物理学大厦的门槛，这时最需要的是好奇兴趣与探究热情。于是，初中物理课程将“保持探索科学的兴趣与热情，在认识自然的过程中获得成就感”作为目标要素之一。尽管科学道路是崎岖的，但决不能在人口处就将学生们吓跑。在笔者看来，好的初中物理老师，应该是善于引导学生“理”的。可惜中国人笃信“学海无涯苦作舟”，哪怕是低年级，也很少有人会去冒“玩中学”的风险。其实“玩中学”说的寓学于乐，只要善于引导，是完全可以学得更生动活泼一些的。追求生动活泼，初中物理具有得天独厚的优势，千万不能将本来有趣的教得没有趣。千万不能将“活的物理学教成没有血肉的骷髅”(杨振宁语)。

第二是活动。“玩中学”就是在活动中学，上面主要是说活动的兴趣价值，这里将要说明活动的认识价值。著名发生认识论心理学家皮亚杰认为，儿童的心理结构或认知结构，是在与环境不断适应的动态平衡过程中形成和发展的，他提出：主体与客体相互作用的活动，是认知结构产生的源泉，让儿童获得充分活动的机会，是认知发展极为必要、不可缺少的条件。在他看来，活动是认识产生的源泉，没有活动，认识就成了无源之水：活动也是认识发展的条件，缺少这一条件，认识就不可能得到很好的发展。物理学习的主要活动是实验与探究。从学习角度看，实验与探究的价值包括如下一些方面：

其一，为认知提供支持。比如图1和图2所示的现象观察或感觉体验，可以为认识“压力的作用效果与哪些因素有关”提供感知支持。类似的小活动，不但取材方便、操作简单，而且能为获取认识提供有效的现实背景，因而应该成为初中物理教学的最经常常化活动。

其二，实现目的性结果。比如，用刻度尺测量长度，可以练习刻度尺的使用并获得被测量对象的长度结果。也比如，对影响金属丝电阻大小因素的探究，可以验证相关猜想是否成立，获取有实证的相关结论。

其三，为训练操作技能提供机会。比如仪器、仪表的使用，实验装置的安装，排除简单实验故障等技能。

其四，习得问题解决的方法策略。实验与探究。常常表现为运用一定的知识和方法解决问题。这一层面的学习价值十分丰富，也是提高科学素养的主要方面。比如伏安法测量电阻或测量电功率，在知识上分别是基于，在方法上是将测电阻或功率转化为测量电压与电流。对于探究性实验来说，当有若干因素同时对研究对象发生影响时，需要对哪些因素进行控制、如何控制，这方面的经验与思维积累，对学生未来的社会实践或从事真正意义上的科学探究都具有重要意义。再就是，问题解决的“转化方法”充满了智慧色彩，很值得重视。比如，在探究电流产生的热量与哪些因素有关时，最大的困难是没有测量热量的仪表，在控制相关变量的条件下，转化为观察温度变化或热膨胀程度，这就是智慧。在我看来，并不是聪明的人才能学好物理，而是学好了物理会变得更聪明。好的物理老师，能让学生考出好成绩固然是必须的，但最为重要的是通过教学让学生更聪明，这是对学生终身发展特别有价值的。

3教学行为与目标落实

既然物理教学目标以提高学生科学素养立意，那么教学就应以此为出发点和归宿。现在常常讲教学反思，反思什么?从宏观上说，就是看目标把握是否准确、落实是否全面。在相关培训活动中，笔者曾以“声现象”教学为例与教师们聊过这样的话题，尽管不是很全面，但具有一定的代表性。

3.1问题要点

教师们不妨回顾一下，在声现象教学的前前后后，诸如“声音是由于()产生，的”这类形异实同的简单题，你一共让学生练了多少次?很多教师觉得，实际可做的题目很少，不拿简单题反复炒还能干什么?

还能干什么?笔者向教师们提出：同学们是否都做过“土电话”或“比较材料的隔声性能”这类制作或实验?其回应大多是会心一笑，或窃窃私语：占时间、很麻烦、这些又考不到……。很显然，制作“土电话”和“探究隔声性能”之类的活动，实际上是被视为可有可无的，明显存在“以考定教”倾向。

再一种普遍现象是；不少教师在刚上了一两节课后，就忙着编造一些所谓联系生活、联系科技、拓展提高、培养能力的问题来。但许多问题只是教师的见识或经验，离学生的生活经验、阅历见识太远，弄得学生云里雾里。甚至，不少教师将自己也搞糊涂了，例如“听声音判断西瓜生熟程度，到底凭借的是音调还是音色，还是两者都有?”教材中没有，各种教辅资料中众说纷纭，自己又难于或者不敢干下结论。如此以其昏昏，何以使人昭昭?

当前初中物理教学普遍存在的问题。概括起来大致有三大表现：一是简单重复。二是随意拓展，三是活动缺失。这反映出，教学并不是以目标为导向，而是以应试为导向。应该承认，长期以来的考试命题确实存在一些问题，但随着对课程标准理解的深入，当前正在向着应然的方向改进。

3.2改进思考

仍以声现象的学习为例。如果从科学素养目标的角度来思考教学，就是要在简单重复和随意拓展上做减法，在活动上做加法。

声音涉及的振动和波动现象属于复杂运动，初中学生对振幅、频率以及声音基本特征的认识不可能深入，甚至难以接受。但是，为什么有初中教材将它放在第一章?咱们应当换一个角度来思考本章的学习价值。

事实上，这一章的学习首先是要“好玩”，通过活动体验学物理的乐趣。见识与尝试初步的探究。比如尝试让各种物品发出声音，也比如做个“土电话”玩玩，由此获得满足感和兴奋感。当然，学习不能只停留在“好玩”层次上，要考虑为后续学习创造背景。而这种背景的主要方面就是学会探究。大家是否注意到，声现象之后是热现象或光现象等等，在知识上几乎没有什么联系，而认识问题的途径和方法却是基本相通、可以迁移的。以感知振动为例，振动常常是难以直接观察的。可以通过转化来感知。例如用敲响的音叉接触面颊，这是触觉感知；或接触悬挂的轻小物，轻小物被弹开。或像图3所示那样，接触水面时溅起水花，这些都是视觉感知。再比如“探究材料的隔声性能”，目的主要不在精确地确认谁好谁差。而在于尝试探究，其中不但涉及控制变量的方法，还涉及到寻求衡量隔声性能的指标――在没有直接测量隔声性能仪器的条件下，必需想出简单可行的“土办法”。

总之，物理教学是不是体现了提高学生科学素养?依笔者的简单看法，就是看学生是否在掌握基本知识的同时，增长了思考与解决问题的智慧。

参考文献：

[1]钟启泉等，基础教育课程改革纲要(试行)解读(第1版)，上海：华东师范大学出版社。2001.8.

[2]阎金铎、郭玉英，中学物理新课程教学概论(第1版)，北京：北京范大学出版社，2008，2.

篇6

“分层次”教学的思想，最早起源于孔子的“因材施教”“。分层次”教学是指，在班级授课制度下，根据学生实际学习程度施教的一种手段。苏联教育学家巴班斯基说：“只有当教师不仅掌握了教学过程的全部成分本身，而且掌握了选择有利于现有条件的教学结构的技能，并在考虑学校班级，每个学生的条件的基础上，坚持使教学结构具体化……,才算基本上解决了教学过程最优化问题。”正如英国教育学家沛西能，在《教育原理》中说：“教育努力的根本目的应该是帮助学生尽可能达到最高的个人发展”，以学生为本的教育思想成为素质教育的真正内涵。那么“，分层次”教学法提供了一种解决传统的教学模式与因材施教之间的矛盾的好方法“。分层次”教学法的含义是：在教学活动中，对不同知识水平的学生进行分类、排队，按由高到低的顺序划分为不同的层次。为实现较好地教学效果，针对不同层次的学生，制定不同的教学计划，提出不同的方法和手段。同时，鼓励学生之间的合作、交流与讨论。有人认为：“分层次”教学就是简单地分班。真正意义上的“分层次”教学是一种教学组织模式，是“以学生为主导”的因材施教教学理念的充分体现。此教学方法可以调动不同水平的学生学习计算机的积极性，提高教学针对性。在“分层次”教学过程中，教师需要充分考虑学生的兴趣。这样，既可以提高教师专业化水平，又保证了教学质量，从而实现了学生个性化发展，提高了个体素质。

2分类分层次方法

我校是一个具有理、工、管、文等多学科的综合性大学，计算机基础课程的教学可以按照不同的学科分类，然后分层次进行。总体思路是实行“先横向分类，再纵向分层”。首先进行横向分类：即依据各个非计算机专业的特点和具体需求，把计算机基础课程分为理工、经文外、法学三大类。根据教育部高等学校计算机基础教学指导委员制定的“大学计算机基础”课程教学基本要求（理工类、文科类），制定出该类别计算机基础的教学内容，以及各个类别的课程教学大纲，并且选用或编写适合的教材。在不同类别的教学过程中，教师所讲教学内容也要与学生所学专业结合，让学生真正体验到学以致用。例如，在我校计算机基础课程包括《C程序设计》和《计算机软件技术基础》两门。其中《，C程序设计》这门课中讲解数组问题时，就可以结合材料专业方向完成正交试验的表头设计、也可以结合化工实验中常见的金属活动顺序表数据管理、酸碱中和滴定实验数据结果验证等问题，学生即掌握了数组的基础知识又体会到了所学知识的实用价值。

其次实现纵向分层次划分。即在各个专业中，根据入校时学生对计算机知识掌握程度的不同，把学生分为A（免修）、B、C三个层次。全校A层次的学生比例大概不超过10%。A层次是最高层次即免修层次，新生入学后可以自愿参加国家计算机等级考试或省级等级考试，考试合格者可以免修计算机基础课程，并自动获取该门课相应学分。免修课程的学生可以参加兴趣小组，参与创新型实验项目的设计。通过老师指导和团队合作完成软件设计的综合训练题目，从而提高该层次学生的计算机应用能力。B层次是按照高起点、较高教学要求层次，在完成计算机基础教学后扩展知识面。例如，对于《C程序设计》这门课，可以要求学生通过数组的学习，编程解决图像的镜像、边界提取等图像基本变换问题；实现模拟信号采集与波形显示等实际问题。引导学生运用运用高级程序设计语言完成综合设计性题目的设计。C层次即完成基本教学要求。完成教学大纲规定任务。

3教学环节中“分层次”教学的实现

3.1教学目标的层次化

区分学生层次后，就要以教学大纲为依据，按照考试说明的要求合理制定不同层次的教学目标。教师在制定某个具体教学内容的教学目标时，仍然需要根据学生具体实际情况，即设计群体目标又要设计有层次的个人目标。对于免修层次学生，掌握计算机基础知识不是目的，还应引导他们继续学习实践，巧妙设计，不断创新，充分提高其综合应用能力；对于B层次学生，掌握计算机基础知识后，布置适当题目，能够做到拓展学生思维，开发学习能力；对于C层次学生，目标是掌握计算机基础知识，能够简单应用。这样，每个学生通过努力，都获得了成功的情感体验。

3.2教学内容的层次化

教学内容上实现层次化我们从两个角度着手。一方面，从理论教学的内容上考虑：不同层次的学生，所学知识的深度、难度，内容出现顺序，都要求进行层次化细分。另一方面从上机实验上着手。上机实验教学内容要求层次化的同时要有足够的量以满足不同学生需求。在调整过程中既要适应不同学生要求，又要考虑到学生的差距，重要的是确保能在同一课堂教学。我们划分为三层：基础级、提高级、最高级。教学内容设计形式也可以有两种：一种主干上有一些分支；另一种是不同层次的学生在主干的不同位置停留。最高级的学生要求最高，需要补充探索性强、思维量大的教学内容，保证知识的广度上加宽、以培养他们的刻苦钻研能力；对于提高级的学生重点在于引导他们独立思考、有能力的要向最高级学生转化；对基础级别的学生，重点在学习方法和习惯上给予指导，以扎实基础、巩固实践能力为主。

3.3作业布置的层次化

在作业布置上要做到层次化应从“质”和“量”两个方面分出档次。教师要依据学生差异，设计探索性和开放性的练习和作业。这就要求在现有题库基础上要完善补充题型和题量。“量”指的是，所设计练习题要符合不同层次学生的差异性需求，题目类型丰富包括必做题、选做题和提高题，使学生练习和作业弹性化“。质”指的是，练习题和作业题的质量要分层次设计。根据问题难易程度和所涉及的基础知识，题目类型可以设计包括：基本题、简单设计题、综合实训题。对于所有的学生都应完成的是基本题和一些简单设计题。对于学有余力的学生，要求可以通过合作方式完成一些综合训练题。这样，可以培养好学生的独立思考、分析问题、解决问题的能力和勇于探索的精神。例如，在讲解网页制作章节中，教师可以布置两种练习：一种是与样文类似的模仿类练习；另一种是由学生独立设计、富有个性、体现创造性的练习。基础一般的学生能够完成模仿类练习即为合格，高层次学的好的学生可以设计功能性强、图文并茂的网页。由于学生能够自由选择自己能力范围内的练习组，避免了“大一统”的模式，每个学生都处于“努努力，够得着”的状态。这样，学生的学习积极性高，也避免了作业、报告“抄袭”的现象。

3.4对学生进行适当的评价

在教学过程中，教师应根据学生的特点、学习状态和水平、因人而异作出有针对性和艺术性的评价。不能一概而论。有效的、客观的动态评价可以很好的激发学生的学习兴趣，促进学生个性发展。在“分层次”教学模式下，适当的、及时的评价成为影响教学效果的重要因素。教师在课前、教学中、下课时的每一次评价都要体现分层次的原则。课前，教师可以了解学生的预习情况、学习兴趣和态度、学习方法等，从而掌握学生具体情况，设计分层次方案。教学中，应及时获得反馈信息，发现问题，及时解决。除此之外，为了展现个人学习的历程，还可以加入学生的自评和同学之间的互评。

4结束语

篇7

与中小学课程相比，大学课程具有明显的高深性特征。这种高深性源于大学人才培养的高端性，并通过国际教育标准分类实践得以强化和彰显。保持大学课程目标与内容选择的高深性，开展与高深性相适应的、富有研究性和探索性的课程实施活动，是确保高等教育人才培养质量的重要依托，也是维系大学之所以为大学的生存命脉。

一、大学课程高深性的理论与实践基础

1. 大学人才培养目标是确立大学课程高深性的理论基础

人才培养目标意指人才培养的质量和规格。在教育教学活动中，它发挥着十分重要的定向、调控和评价作用，决定了课程目标的确立、课程内容的选择、课程实施的方法等课程教学的基础性问题。因此，对大学课程高深性的理解，首先必须回答“大学培养什么人”这一触及大学根本性质的问题。

潘懋元先生在《新编高等教育学》中，认为高等教育是在普通教育基础之上培养高级专门人才的教育[1]。胡建华等学者则在《高等教育新论》中把高等教育所培养的人才进一步区分为精英人才和一般人才、学术人才和实用人才、通才和英才[2]。虽然不同研究者对大学所培养人才的质量和标准存在不同理解，但对大学与中小学所培养人才差异的认识基本一致：专业性和高端性。所谓专业性，是指大学要分门别类地传授专门知识和专业技能，以培养某一特定领域的专门人才。所谓高端性，是指大学所培养的人才在层次和规格上要高于中小学校，基础教育的基本任务是培养具有一定时代和社会所需要的基本素质的人才，而大学教育培养的高级人才，不仅具有更高的道德素质，而且掌握了高深的科学文化知识与专业技能技巧，达到了较高的智力水平和能力水平。

课程是实现人才培养目标的手段和工具，高级专门人才的培养，主要依赖高深课程的选择和实施来实现。正如布鲁贝克所说，大学是讲授高深学问的地方，学生所学的课程“或者还处于已知与未知之间的交界处，或者虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握”[3]。具体说来，大学课程的高深性表现在以下三方面：

一是课程目标的高深性。课程目标有行为性目标和表现性目标之分。相对于中小学课程而言，大学课程行为性目标的高深性一方面表现为其广度和复杂性要明显超过前者；另一方面表现为其在某一特定专门领域的知识深度和技能深度是前者无可比拟的。而表现性目标通常更为大学课程所关注，为培养富有创新精神与创新能力的人才，大学在课程目标的设定上特别强调学生的个性化表现，以及创造精神与批判思维的培养。

二是课程内容的高深性。首先，大学课程内容具有前沿性。大学课程注重把学生引导到专门职业最新工作范式、方法、技术及其发展的前沿，促使学生了解目前专门职业所面临的问题和可能的发展方向[4]。其次，大学课程内容具有探究性。中小学课程的主要作用是引导学生掌握基础性的文化、科学知识和技能，而大学课程内容必须引导学生探究并掌握高深的、专门化的文化、科学知识，通过引导学生从事科学研究活动培养他们发现新问题、新知识和新方法的能力。

三是课程实施手段的独特性。讲授、问答、讨论、实验、练习等方法，既是中小学校的一般教学方法，也是大学的常规性课程实施手段。但大学课程所具有的高深性特征，决定了大学课程还应该有其独特的实施方式。为探讨和研究这些处于已知和未知之间的问题，甚至是人类科学和学术史上还没有解决或完全解决的问题，德国的哈勒大学首创习明纳尔教学法（Seminar），通过师生合作开展真实、有效的研究，去培养学生的研究精神和研究品质。由此，习明纳尔在德国被视为“科学研究的养成所”。习明纳尔、研究性学习等富有探索性的课程实施手段的推行，这既是大学课程高深性的重要体现，也在事实上培养出一大批一流高级专门人才，产生了一系列重大研究成果。

2. 国际教育标准分类是印证大学课程高深性的实践依据

“国际教育标准分类”是联合国教科文组织制定的一个有助于按照国际商定的共同定义和概念对各类教育统计提出标准报告的框架。在国际教育标准分类中，对教育类型的划分除了教育人口标准、教育年限、学位或文凭结构等维度外，最主要的分类依据就是课程类型。根据2011版“国际教育标准分类法”，教育共有0—6级7种教育类型，其中高等教育包括第5、6两级，第5级作为高等教育第一阶段，涵盖大专、本科和硕士研究生教育，第6级作为高等教育第二阶段，主要指博士研究生教育。广义上的大学教育，就是指第5、6级教育。《国际教育标准分类》中没有在第5级内更进一步区分大专、本科、研究生教育的不同层次差别，而是把第5级又分为5A和5B两种类型。5A是指强调理论基础，为从事研究和高技术要求的专业工作做准备的高等教育；而5B则是指实用型、技术型、职业专门化的高等教育。5A又被进一步细化，分为5A1和5A2两种类型，5A1是按学科分设专业，为进一步研究做准备的教育；5A2是按大的技术领域分设专业，适应高科技要求的专门教育。

简言之，虽然第5级教育有3种二级分类，分别对应培养学术型人才、应用型人才和技能型人才,但这些教育分类体现的是培养规格的差异，并非层次高低的不同。换言之，与0—4级教育相比，第5、6级教育所提供的课程存在明显的深度和程度差异，这种高深性是国际教育标准分类确立高等教育的基本依据。而在第5、6级教育内部，其课程差异更多是性质方向差异。例如，培养学术型人才的5A1教育，在课程设置上侧重于学术知识的深度与高深学术研究能力的培养；而培养应用型人才的5A2教育，在课程设置上则侧重于应用知识的深度和高深应用能力的培养。

二、大学课程高深性的实践式微

任何大学都是遗传与环境的产物[5]。在当代，大学内外部环境的剧烈改变，触发了大学课程教学活动的调整和变化，这些变化在很大程度上侵蚀了大学课程的高深性，进而引发了诸多有关高等教育质量危机的议论和纷争。具体说来，大学课程高深性的实践式微表现为以下四方面：

1. 鱼目混珠的课程设置

众所周知，大学课程有通识通修课程与学科专业课程、选修课程和必修课程、理论课程与实践课程等之分。从以上分类维度审视，当前大学课程设置存在如下问题：一是在通识通修课程中，工具性课程如《大学英语》、《计算机应用基础》等过度强化，而博雅类课程不同程度被削弱；同时，还存在简单地把上级行政部门的某些要求直接变成必修课程的现象，如开设的《军事理论》、《入学教育》等课程。二是在公共选修课程中，为片面迎合学生的兴趣，设置了一些让人眼花缭乱，旨在制造围观效应、但实际品味和深度均不高的选修课程，如《三国杀攻略》、《食疗》、《围棋入门》等等。三是在学科专业课程中，一味强调“技”的要求，力图把某一职业岗位的所有技能要求与相应课程建立一一对应关系，继而降低了“学”的深度，导致了理论课程体系的碎片化。

2. 功利取向的课程目标

当前，大学课程目标的功利取向主要有两方面表现：第一，在行为性目标的设置上，许多课程过分强调技能性目标的设定和实现，而在一定程度上降低了认知性目标的规格和要求；第二，在表现性目标的设置上，虽然大学均开设了相应的创新创业课程，以专门强化学生创新精神和创新能力的培养，但从总体上看，多数理论与实践课程其目标旨在强调学生对知识、技能的掌握，而很少关注到学生的创造性、个性化表现要求。

3. 自我降格的课程内容

课程内容是课程目标的具体化与现实化。当前大学课程内容的选择存在较明显的降格问题：一方面，在实质教育观的影响下，大学的课程内容越来越重视选择满足当下职业所需，尤其是入职考试、面试所需的实用性知识和实用性技能，而那些着眼于学生心智发展，有利于学生在某一岗位上创造性地开展工作所需要的知识和能力被忽视；另一方面，虽然大学与社会的联系日益紧密，大学越来越重视为社会各行各业培养专门人才，但大学对市场需求的反应灵敏度依旧不高，加之大学深受教师传统工作习惯与专业惰性的影响和制约，致使大学课程内容更新的速度通常较为缓慢，难以全面、深刻地反映对应专门职业发展的新诉求、新趋向。

4. 主观随意的课程实施

教师是课程教学的主要实施者，再完美、再高深的课程方案，也需要教师去理解、掌握和运用，并自觉转化为有效的教育教学行为。从大学的课程实施现状看，由于学生评教、教师绩效考核等学校内部制度设计的缺陷，及受到教学成果彰显度不高等因素的影响，大学教师群体中普遍存在重科研轻教学的现象，较少把时间投入课程教学的研究和准备工作，也较少考虑如何有效引导学生研习高深知识和学问。由此，在课程实施过程中，教师多基于自身教学的便利，或降低课程深度，讲授自己熟悉的教学内容；或习惯于脱离教学大纲，进行漫无边际的随意性课程教学；或习惯于插科打诨，解读花边新闻，以博取所谓融洽的课堂教学氛围。

三、基于课程高深性的大学课程管理变革

在当代，大学已成为社会关系网络的重要节点。健康、可持续的大学与社会关系，是一种相互滋养关系。但大学不是风向标，不能什么流行就迎合什么。大学应不断满足社会的需求，而不是它的欲望，明智的大学变化是根据需求、事实和理想所作的变化[6]。课程的高深性是大学教育之所以为大学教育的生存基础，是大学教育区别于初、中等教育的显性标志，是确保大学培养高级专门人才的质量底线。因此，无论大学的内外部环境如何变化，保证课程的高深性始终是有效大学课程管理的重要原则。

1. 深化对大学课程高深性的认识和理解

维系和保持大学的高深性，并非简单固守高深性的传统内涵。课程是由人才培养目标所决定的，“高等教育质量问题的核心是大学课程质量”[7]。布鲁贝克认为，大学长期以来存在认识论哲学与政治论哲学之争。在认识论哲学居于优势地位时期，大学被视为学术的象牙塔，学生进入大学学习多出于对闲逸的好奇，大学所培养的人才是追寻未知、献身真理的求知者。而在政治论哲学居于优势地位时期，大学逐步从社会的孤岛走向社会的中心，大学始成为社会发展的动力站，学生进入大学学习更多是为了获得体面的社会职业。大学人才培养目标的转变，必将引发大学人才素质规格的变化。但大学人才培养的职业取向，并不是要把大学蜕变为职业训练所，大学首要目标是把学生培养成一个有很强的社会责任感和使命感，能够思考解决重大问题、复杂问题的知识分子，其次才是培养各行各业的专家。

基于以上分析，我们应认识到当前所强调和彰显的高深性课程应包括三类课程：养成较高深的道德与博雅品性的课程、传授与帮助学生获取高深知识的课程、传授与培养高级专业技能的课程。在这三类课程中，第一类课程旨在确保大学所培养学生“成人”的基本要求，第二、三类课程则是确保学生“成才”的重要依托。

2. 以课程高深性的保持为思路重构大学课程体系

首先，大学要为不同专业建立核心课程，以保证学生的综合素养和研究性品质。在此，我们所理解的核心课程，是指围绕重大社会问题、科学问题组织的相关课程，大学的课程设置不是开杂货铺，不能随意搞拼盘。为保持课程的高深性，以培养学生的研究性品质，大学应着眼于高端人才的需要去选择课程。例如，早在20世纪80年代，美国哈佛大学就设置了外国文化、历史研究、文学艺术、道德理性、科学、社会分析和数量分析等7类核心课程，设置这些课程的目的就是让学生在进入知识的细枝末节之前，能够对他所置身的世界有一个框架性的理解，学会积极主动地探索自然、社会与人生的重大命题。

其次，大学要注重专业课程目标的深度和完整性，以保证学生具备较高的专业素养和专业能力。大学的课程目标既要有高深的技能性目标，也要有高深的知识性和研究性目标。二者并不矛盾，关键是要考虑二者如何有机结合，形成合力。正如布鲁贝克所说的，如果大学不可避免地要卷入到复杂的社会中去的话，那么我们就既需要专业方面的高深学问，也需要研究方面的高深学问，经验即历史表明，当这两方面相互结合起来的时候，他们各自都得到繁荣并发展[3]。大学的课程目标还要有创造性的表现目标。创新是民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭源泉，也是中华民族最深沉的民族禀赋，创新型国家的建设，关键在于具有创新意识、创新精神、创新能力与个性化表现的高等教育人才的培养。因此，大学的课程目标设置应充分鼓励学生养成“苟日新，日日新，又日新”的创新态度和精神追求。

最后，大学要精心选择并及时更新课程内容，以保证学生所学课程的先进性。大学各专业在选择课程内容时，不仅要着眼于当前职业所需要的基本技能技巧，更要着眼于该职业未来发展的需要以及学生毕业后在这些岗位上创造性地开展工作的需要。鉴于特定教材均不同程度存在知识局限与知识老化现象，教师在承担具体课程教学的工作中既应促使学生做好指定教材的学习，还应该为学生开出系列参考书目，促使学生拓展学习的深度和广度。同时，教师自身还应该认真钻研、了解对应行业发展对人才的新诉求，并及时将这些诉求转化为课程教学内容。

3. 以维系课程高深性为指向重构大学课程实施路径

高深性课程的实施需要建立与之相应的课程实施路径。学生高深知识的获得与高深能力的发展，不能单纯依靠教师的讲授，更不能依靠教师不着边际的随意性教学。由此，为有效实现培养高级专门人才的目的，大学教师在课程实施前要注重教学的整体设计和安排，不能仅仅以新鲜、实用、有趣为标准，随意降低知识的深度，致使教学呈现散乱拼凑的状态。教师在课程实施过程中不能让学生仅仅停留在对知识的一般理解，而更应该关注学生的学习方法、态度、思维，教师要通过研究性、探索性的教学方法，促使学生透过知识去挖掘、显现这些知识本身所蕴含的社会需要、方法、情意以及精神等因素。教师不能把课程的实施过程仅仅局限于课堂教学，而是要实现教学与科研在内源上的有机结合，进而把组织和推动学生参与科研作为课程实施的重要内容和方式，促使学生有针对性、力所能及地开展科研活动，在科研活动中不断深化对课程知识的理解，并逐步养成用于探索新知的精神和态度。

参考文献

[1]潘懋元.新编高等教育学[M].北京:北京师范大学出版社,1996:63.

[2]胡建华,等.高等教育新论[M].南京:江苏教育出版社,1995:228-237.

[3][美]约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪,等译.杭州:浙江教育出版社,1987:2.

[4]周川.简明高等教育学[M].南京:河海大学出版社，2006:114.

[5][美]E·阿什比.科技发达时代的大学教育[M].滕大春,滕大生,译.北京:人民教育出版,1983:37.

篇8

一、优化课程结构至关重要

课程结构的整体优化，既有利于提高全体学生的全面素质，又有利于每个学生发展个性，学有特长、各得其所。为了使学校课程对实现培养目标产生最好的效应，使学生全面地、和谐地发展，要保证学校课程结构的完整性，并在此基础上进而达到整体性。如果不是结构优化的整体，它充其量只能等于、甚至小于部分之和。学校课程对于培养人才所起的作用，不是单个学科的结果，也不是各门学科的作用机械相加的结果，而是各门学科之间相互联系、相互配合的结果。因为由各门完美的学科构成的课程，并不一定是完美的课程。课程结构是一个系统，任何一个系统，它除了包括构成的部分(即因素)之外，还包括联系部分与部分之间的种种关系。也就是说所谓系统，是由各个部分及其相互之间的联系(或者说是关系)所构成的有机整体。由此可见，各个学科之间的相互关系，亦即课程的横向联系，是课程结构的至关重要的问题。

广义的课程结构，不仅包括课程的整体结构，即宏观课程结构，而且包括课程的具体结构，即微观课程结构。前者要解决的问题是，根据培养目标，设置哪些课程，如何设置这些课程，各种内容、各种类型、各种形态的课程的相互结合如何达到整体优化的效应，这就涉及课程计划的设计。后者要解决的问题是，每门课程的内容如何兼顾知识、儿童和社会的需要与可能，这就进一步涉及教学大纲(课程标准)和教材(尤其是教科书)的编写。狭义地说，我们通常把前者称为课程结构，而把后者称为学科结构或教材结构。二者既有联系，又有区别。

探讨学校课程结构，应是多角度、全方位的，而不是单一的；应是开放的，而不是封闭的；应是动态的，而不是僵硬的。对于中小学课程结构是否实现了整体优化，其标志就是看它是否做到了以下五个结合。(1)内容。德智体美与劳动、技术、职业教育相结合；学术课程与技术课程相结合，这是相得益彰的课程内容。(2)功能。德智体美劳，无论哪一种课程，都要达到传授知识、发展能力、培养品德这三大功能融为一体的目的，这是和谐完美的课程功能。(3)形态。学科类课程与活动类课程相结合；分科课程与综合课程相结合；学期课程与短期课程相结合。这是取长补短的课程形态。(4)类型。必修课程与选修课程相结合；在选修课程中，必选课程与任选课程相结合，这是动态平衡的课程类型。选修课程不是必修课程的陪衬，更不是附庸，选修课程与必修课程具有同等的价值。在一定意义上讲，选修课程对于学生的个性发展，对于分流的实现，有着更重要的作用。(5)范畴。显在课程(正式课程)与潜在课程(非正式课程)相结合，这是相辅相成的课程范畴。潜在课程又称隐性课程，它在正式的课程计划表里看不到，但却能起到正式课程起不到的作用。潜在课程包括三个层面：一是物质和文化层面，如校舍、校貌、环境和校园文化氛围；二是制度和风气层面，包括校训、校规、校风、班风、学风等；三是心理层面，主要指人际关系，尤其是师生关系。强调潜在课程的作用，对课程改革、教育改革是有益的。

需要特别指出的是，以上所述五个结合，并不是要求面面俱到、平分秋色，而是讲求动态平衡。也就是说，既坚持两点论，又突出重点论，不同时期强调不同的侧重点。这次国务院的《决定》强调九年一贯整体设置义务教育课程，强调综合课程，强调综合实践活动的力度，就说明了这一点。我们应树立新的课程观，注意克服那种以偏纠偏的思维定势。

二、正确处理学科、学生和社会的关系

课程，从不同的角度看，有不同的定义。从层面上看，广义的课程有三层含义：一是总体的课程计划、课程设置；二是各科的课程大纲(课程标准、教学大纲)；三是课程内容，主要是指各科教材。也就是说，广义的课程改革包括教材改革。

课程教材体系、结构和内容的改革，要兼顾三大要素，即学科体系、学生发展、社会需要。这是一个老问题，又是一个新课题。目前，既要克服学科本位论的偏向也要防止儿童中心论的抬头。所谓学科本位论，有种种表现：一是绝对地强调学科体系的完整性、全面性、系统性，把学科与科学等同起来，对中小学生的身心特点和现有程度，也就是中小学生的可接受性考虑不够，对社会需求的定位不恰当。二是对待本学科与其他学科的关系，缺乏宏观的整体观念，片面强调本学科的重要性，以致每门学科都面面俱到、层层加码，每门学科都“高筑墙、深挖洞、广积粮”，造成教学内容深难重。三是只重视学科课程、学科教学，而不重视活动课程、活动教学所能起到的相辅相成、相得益彰的作用。学科体系当然是重要的，但是学科体系的完整性、全面性、系统性是相对的，也是有层次之分的。学科体系要真正成为中小学教材体系，还必须重视学生发展和社会需求的因素。各种教材体系要加强本学科的纵向衔接和照应，更要注意同其他学科的横向联系和配合，避免脱节和不必要的重复。同课程结构要整体优化一样，教材结构(每门课程、学科的具体结构)也要整体优化，这样才能达到最佳效果。

对学生发展为本的提法要正确理解。所谓学生发展为本，并不意味提倡儿童中心论。文字越搞越简单，图越搞越多，教材越搞越低幼化，一切迁就学生兴趣，这种做法并不可取。教材不是科普读物，也不是通俗读物。以学生发展为本，应当注重全体学生全面发展与个性差异相统一，注重知识传授、能力培养与品德陶冶相融合，注重学科体系、社会需求与学生发展的互动性。其一，学生发展离不开学科体系的教学，同时，学生发展既是根据社会需求又是为了更好地为社会需求服务。其二，在师生关系上，学生发展的主体性、主动性将越来越明显，越来越突出，但是学生发展又离不开教师的指导、辅导和教导。其三，在智能发展与知识传授的关系上，一方面，智能(包括智力、能力)发展有赖于以知识传授为基础，没有丰富的知识，智能就无从发展；另一方面，知识也只是智能发展的基础，知识如不转化、升华为智力、能力，这样的知识再多也是意义不大的。现代社会和未来社会是知识经济时代。知识经济时代，确切地说是智能经济时代，说到底，其实质特征就是以开发人的智能作为根本动力，来带动经济的起飞，推动经济的发展。或者说，知识经济的最大特征就是，最快地最大限度地使知识、智能转化为经济。潜藏于人脑的智能是宇宙间蕴藏量最大、能量最大的能源，生生不息，只有通过教与学进行开发，才能使之由内潜变为外烁，转化为改造自然、改造社会的生产力。其四，学生发展既包括智能发展，又包括人格发展，两者既有联系，又不等同。总之，学生发展为本的内涵应当是同素质教育完全一致的，不仅必须注重全体性、全面性、主动性，而且必须注重差异性、互动性和持续性。

三、正确处理继承与发展、借鉴与创新的关系

1.思想方法方面。

就思想方法而言，我们不应割断历史，而应立足现实，继往开来；我们不应照搬外国，而应立足本国，洋为中用。对历史的东西、对外国的东西，我们应分析它的背景和条件，找出历史与现实、外国与本国的连结点，而不是一切推倒重来，重新开始。只有这样，才能有助于我们更好地继承与发展、借鉴与创新。在中小学课程改革的继承与创新问题上，我们对“新”东西要具体分析。有的“新”东西，其实并不新，是古已有之。有的“新”东西，包装是新的，货色是旧的，所谓新瓶装旧酒。有的“新”东西，未必正确，更未必可行，虽新何益？

2.课程内容方面。

就课程内容而言，在有限的学制、课时里，既要增加新的内容，又要减轻学生过重的课业负担，在此基础上提高教学质量，这是一个突出的矛盾，也是一个永恒的矛盾。解决这个矛盾，应当从不同层面(包括教育思想与观念，课程与教材，教师与教学，考试与评价等方面)寻找办法。

就课程、教材与教学而言，关键是如何对待基础知识的问题。从总体上看，教材由于编写、出版周期长，总是滞后于知识的增长速度。然而，由于科学技术迅猛发展，中小学教材必须及时更新。这是一个两难问题。正因为如此，教材的编写者更应具有前瞻性、超前性的眼光，预测未来、研究未来，在教材体系、结构和内容的设计上留有充分的余地；同时应当树立新的课程观、新的教材观和新的教学观，既防止教材频繁修订、周期过短，以至影响教学秩序和教学质量，又保证更新的知识能及时进入学校，使师生在教学过程中，能吸纳最先进、最新鲜的内容。

在中小学教材的继承与创新问题上，我们必须旗帜鲜明地坚持政治质量，实事求是地坚持学术质量，精益求精地坚持编校质量。我们要避免把编校问题或学术问题同政治问题混为一谈。

四、正确理解教材的程度和分量

中小学教材体系、结构和内容要体现层次性，既有必教必学的内容，又有选教选学的内容；既有精讲内容，又有泛读内容；既有强劲的主干，又有茂盛的枝叶，做到根深叶茂。对每一个适龄儿童、少年都普及九年义务教育，这是一个共同的目标，但是这并不意味每个接受九年义务教育的学生都只能达到同一个层次，不允许挖潜，不允许拔尖。正确的理解和做法应当是下要保底、上不封顶。只有这样做，才能解决一部分学生吃不了，一部分学生吃不饱的问题；才能解决教材程度(包括深度、广度、难度)和分量的基准和定位问题；才能使学生既打好共同基础，又打好分流基础；才能在全体学生吃得饱的基础上，进而使一部分学生吃得好。

这里有一个相关联的问题，就是如何对待教材的厚与薄的问题。对这个问题不能一概而论，厚的教材不一定就是深难重，薄的教材也未必就是负担轻。多而杂固然不可取，但是一味追求薄、追求少，少而不精，或者像压缩饼干，只剩骨架、没有血肉，这样的硬骨头是很难啃的，必然造成教师难教、学生难学，以致师生不得不花更多的时间和精力到茫茫书海中寻觅，那就有可能捡了芝麻丢了西瓜，甚至盲目乱抓、良莠不分，反而加重负担。

减轻学生过重的书包和过重的课业负担，这个问题要多角度地进行分析，多层面地寻找办法。既要对课程门类和教材内容从结构上进行改革，又应当看到，在一定条件下，教育思想和教育方法对教育内容起决定性的作用和影响。对于同样一本教材，不同的教师在不同的教育思想指导下，运用不同的教育方法，结果往往大相径庭，这样的例子屡见不鲜。关键在于能不能因材施教。教材比较丰满一些，又能做到主次分明、详略得当，红花绿叶、层次清楚，师生在教学中能正确地使用。由博返约、提要勾玄，这样的教材非但不会加重学生负担，反而会引人入胜，使学生感到饶有兴味，渐入佳境。国外有些中小学教科书，叙述详尽，图文并茂，讲述定理定律，多从推导出发，而不是简单地揭示结论，内容篇幅约为我国的十倍。这样的教科书，既便于教师的教授，又便于学生的学习和钻研。总之，教材的厚薄问题，涉及教育内容同教育思想、教育方法的相互关系、相互影响、相互作用，值得我们进一步研究探讨。

改革中小学教材体系、结构和内容，还要高度关注一个相关的问题，就是多样化、系列化、立体化教材的发展以及现代化教育技术、教学手段方法对教科书的影响。现在的教材，早已不限于文字教科书(课本)，而是还包括多种多样的视听音像教材和电子教材(包括网络)等配套教材。在这种情况下，文字教科书没有必要、也不可能承担教材的所有功能。我们应当研究文字教科书的体系、结构和内容如何改革才能起到与音像教材、与电子教材、与多媒体教育手段取长补短、相辅相成、相得益彰的作用。同样一个教学内容，在过去，可能需要花许多笔墨，占许多篇幅，费许多口舌，而在音像教材、电子教材(包括网络)等多媒体发展的今天，在文字教科书里可能只需要画龙点睛，就能恰到好处，否则反而画蛇添足、适得其反。

五、正确处理统一性与多样化的关系

我国中小学课程教材管理体制已发生重大转变，要求实行国家课程、地方课程和学校课程。随着管理重心的下移，分级管理与加强领导的矛盾凸显出来，同时派生出中小学教材的统一性与多样性问题。分级管理与加强领导应是统一的，中小学教材多样化与统一性也应是统一的。

1.统一性与多样性的统一。

现在我国中小学教材建设与改革的目标，并不是由统一性走向完全的绝对的多样化，以多样化取代统一性，而应是走向统一性与多样化相结合。中小学课程教材问题上过分集中统一，或者过分分散多样，都不利于教育教学质量的提高。美、英等国中小学课程教材(包括考试)从分散、多样走向集中、统一，我国中小学课程教材(包括考试)从集中、统一走向分散、多样，表面上看走向是相悖的，实际上是相反相成，都力图寻求集中统一与分散多样的最佳结合点。

在中小学教材多样化迅猛发展的态势下，在人力、物力和财力并不十分富裕的情况下，中小学教材建设仍然需要加强专业队、国家队的建设，仍然需要由国家规划、组织力量编写示范性教材。示范性教材具有较高的权威性，较严的规范性，示范性教材本身也可以搞层次化、系列化和多样化。

2.保证质量前提下的多样化。

教材多样化是课程教材改革的趋势，哪一种教材能占领市场，能占领多大份额的市场，最终靠的是质量。教材竞争如果靠行政手段和政策保护会影响教材质量的提高，从而导致课程改革不能达到预期的目的。教材多样化，要允许各教材编写单位和出版社进行公开、公平和公正的竞争。究竟哪一家教材好，最有发言权的是各地区各学校，是师生和家长，是广大读者。

3.正确理解多样化。

(1)不同学科的教材，要从本学科性质、特点出发，实现多样化。例如政治思想品德、历史、地理这三门学科，政治性、敏感性较强，共同性较多，采取“全国统编教材加地方补充教材(或乡土教材)”的模式，既能体现国家对课程的基本要求，也能避免不必要的问题和浪费。(2)多样化不等于地方化。注意，这里是反对地方化，而不是本土化。提倡多样化，不应导致每个省都以省编教材来取代其他教材，不应导致闭关锁门，不应从“大一统”走向“小一统”。(3)多样化不等于数量化。不是多多益善。不是数量多、版本多、品种多就是实行了多样化。多样化的本质在于特色、在于层次、在于质量、在于选择、在于效益。

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关键词计算机 课程 建构理论 教学 学习

文章编号1008-5807（2011）02-139-01

在当今社会,人类的很多活动如办公、教育、科研、学习等，均离不开以计算机技术为核心的现代信息技术，计算机技术正在越来越深刻地影响着人类社会，同时也对计算机教育的难度提出了更高的要求。针对当前计算机文化基础教育的难点以及困境，文章提出了以建构主义理论为基础的计算机文化基础的教学以及学习方法。

一、当前计算机文化基础教育的困境

计算机技术的飞速发展、知识的快速更新、学生接触计算机的时间差异、学生学习的惰性以及习惯的传统教学模式构成了当前计算机文化基础教育的主要困境，主要体现在以下2个方面：

（一）课程内容前瞻性与基础性之间的矛盾

计算机文化基础课程对于培养学生掌握基本的信息处理技能有着至关重要的作用。该课程实践性强、内容更新速度快、极富创造性且具有明显时展性等特点,决定了该课程具有必要的前瞻性，然而由于课时的限制以及该课程本身的属性――“基础”，导致了本课程不可能也不应该脱离基本的基础内容的讲授，这就构成了目前计算机文化基础课程教育的难点以及矛盾。从学生的角度来讲，由于学生计算机水平的差异，偏重前瞻性的内容，则基础薄弱的学生很难接受；偏重基础性的内容，则基础较好的学生往往会产生惰性以及烦躁厌学的态度；如若课时平均分配则会由于课时的限制导致“两不讨好”的尴尬局面。

（二）教学模式传统性与多元性之间的矛盾

虽然目前大多高校在计算机文化基础的教学中，提出了“项目式”教学、“任务驱动”教学、“分层次”教学等方法，但是从目前实际的教学过程来看，依然是以传统的教学模式为主，以其他的教学手段为辅且在教学过程中存在一定的矛盾。第一，“多元”的教学模式大多是一种应付教学改革的口号与手段。第二，在实际的实行过程中，“多元”的教学模式不能做到因人施教、以及激发学生学习兴趣以及热情。

基于目前出现的问题，本文以建构主义理论为依据，探讨其在计算机文化基础课程教学以及学习中所起到的作用。

二、建构主义理论以及构成要素

建构主义认为,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境及社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴) 的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。其核心是以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。情境:教学以及学习环境、设定的具体的场景以及教学、学习内容。协作：教师对学生学习的指导、学生之间的互相帮助。会话：学习小组成员之间商讨如何完成规定的学习任务的计划过程。意义建构:是整个学习过程的最终目标，由书本内容、课程内容转化为学生自己知识的过程。

建构主义理论的核心是学生为主体、中心，教师是整个学习过程的引导者、组织者以及策划者，起辅助作用，在教学过程中利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神,达到使学生有效实现意义建构的目的；学生学习的过程是知识在大脑中重新构建的过程，这个过程是主动的、积极的。

三、建构理论在计算机文化基础教学中的实现

虽然学生在学习时中是主动的、积极的，但是在整个学习的过程中却是盲目的、没有头绪的，所以这就要求教师应该设置相应的学习情景，起到策划者以及引导者的作用。所以教师应该做到以下几点：第一，依据教学大纲以及计算机文化基础课程的知识体系，教师首先应该梳理出分层的知识结构体系。第二，将每个不同层次的知识依据之间的相关性，结合学生的计算机文化水平、学生的兴趣爱好，设置不同的情景模式以及子课题。第三，为各个情景准备充分的教学资源。第四，协助并引导学生完成每一个课题作业。第五，接收并检查学生的课题作业。第六，依据前一个课题作业设定并修改下一个课题情景。

对于学生而言，要做好以下几个方面的工作：第一，相关资料的查找以及收集。第二，课题作业的完成以及完善。第三，课程作业所涉及的知识点的内化以及引申。第四，对课程情景的把握以及对老师以及上课方式的意见反馈。

以上几点分别是从老师的教学以及学生的学习角度讨论的建构主义教学以及学习方法，在实际创作中，教师可以依据教学大纲以及学生的计算机文化水平设置不同类型的、知识点有所侧重的情景模式，并按照学生所已经掌握的计算机文化基础将学生分为不同的课题组以供学生选择学习。不同层次的课题对应不同水平的学生，以期达到因人施教的目的以及激发学生学习热情的作用。

四、小结

计算机文化基础课程内容的前瞻性以及基础性、教学模式的多元性以及传统型造成了当前计算机文化基础课程教学的主要困境，文章以构建主义理论为依据，探讨了其在计算机文化基础教学以及学习中的作用以及具体要求。

参考文献：

[1]周志明.基于建构主义理论的计算机文化基础教学模式探讨.山东医学高等专科学校学报，2009，（31）：393-395.

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【关键词】灾难教育 ；体育课程； 理论基础 ；教育内涵

研究背景

面对人类生存环境的日益恶化，现今各种极端天气和自然灾害的频发，使得灾难教育已经成为人类面临的严峻问题，防灾减灾更是当今世界各国研究的重要课题。

《我国小学生灾难教育主体归属问题探究》[][1]一文中提出，当前我国小学生灾害教育的主体是家庭、学校、媒体、自我和社会，研究发现，家庭教育、学校教育、媒体教育、自我教育对小学生灾害知识的掌握具有非常显著的正向影响。在我国教育领域里，并没有灾难教育的一席之地，各级各类学校没有专设学科、学时对灾难教育进行传授。教育主管部门对学校的灾难教育多数停留在口号上，做得深入的部分学校通过图片展览、主题班会、参观学习等方式，让学生获得一部分灾难教育的理论知识，对需要实践掌握的灾难逃生，灾难自救、互救的知识几乎为零。

面对我国灾难教育问题的缺失，本文从灾难教育的理论基础及教育内涵两方面进行阐述，探知灾难教育融入体育课程的本质特征，以便为灾难教育找到走进学校教育领域的切入口，为指导灾难教育提供方向。

理论基础分析

灾难教育除了对灾难知识的了解外，把学习的间接理论知识通过体验内化为直接的实践知识，更多的是体验式的教育活动。当然这个过程与很多的学科联系在一起，诸如心理学、教育学、地理学、社会学等等，其理论基础和内涵较为丰富。

（一）国外的理论分析

1.卢梭的自然主义教育理论

卢梭[[1] 魏彤儒，祝明银，张小燕.我国小学生灾难教育的主体归属问题探究[J]，西南大学学报（社科版）2012.（5）

[2] 卢梭.爱弥儿[M].北京：商务印书馆，1986：5-360][2]（Jean-Jacques Rousseau1712～1778），是十八世纪法国著名的启蒙思想家，是西方教育史上具有划时代意义的人物。他的自然教育论核心是“归于自然”，他认为教育应顺从与大自然的法则，其教育思想的培养目标―――“自然人”，教育方法―――“适应自然”，这些方法归结到一点就是要遵循“自然”的进行，这是一切教育方法的出发点，即“以行求知，体验中学”。卢梭说“我们正真的老师是经验和感觉。”并强调说“我们只主张我们的学习从实践中去学习。”

2.杜威的经验主义理论

杜威[[3] 美.约翰.杜威.赵祥麟，王承绪译.经验与自然[A].杜威教育论著选[C].上海：华东师范大学出版社，1981：266

][3]（John Dewey 1859-1952）美国现实主义教育家。“经验”是他的教育哲学中最重要的一个词，教育哲学是实用主义经验论，是整个教育思想体系的核心。杜威认为，“经验”是人的有机体与环境相互作用的结果（或称为“统一体”），是人的主动的尝试行为与环境的反作用而形成的一种特殊的结合。从实用主义经验论出发，杜威认为，“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。”在认识论层面上，表明认识心灵在自然之内，参与者的认识方式取代了旁观者的认识方式。杜威的知行合一是从其实验性认知理论引申出来的，强调互动，侧重于行动，主要包括行动与反思两个方面。

3.皮亚杰的认知发展理论

皮亚杰[[4] ][4]（Jean Piaget 1896―1980），瑞士日内瓦学派的创始人，是当代一位最著名的儿童心理学家和发生认识论专家，皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式（schema，在他后期著作中用scheme一词）。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式，即认知结构。这个结构以同化、顺应和平衡的形式表现出来的。认知结构就是学习者头脑里的知识结构，它是学习者全部观念或某一知识领域内观念的内容和组织。学习使新材料或新经验和旧的材料或经验结为一体，这样形成一个内部的知识结构，提高认知结构的可利用性、稳定性、清晰性和可辨别程度等，对于有效的学习和解决问题是有作用的。以此种原理来解释体验学习，就更能说明体验学习对学习者的认识发展过程了。

4.大卫.库伯的体验式学习理论

大卫・库伯[[5] D.A.库伯著.王灿明著，朱水萍译：《体验学习：体验――学习发展的源泉》[M].华东师范大学出版社，2008（2）][5]（David Kolb 1939-），美国凯斯西楚大学知名教授，是美国社会心理学家、教育家，也是一位著名的体验式学师。20世纪80年代在总结了约翰・杜威（John.Dewey）、库尔特・勒温（Kurt Lewin，1890～1947）和皮亚杰经验学习模式的基础之上提出自己的经验学习模式亦即经验学习圈理论（experiential learning）。体验式学习理论的完整提出，在他的著作《体验学习：体验――学习发展的源泉》（Experiential Learning： Experience as the source of learning and development）一书中提出了颇具影响的体验学习概念。并且，他把体验学习阐释为一个体验循环过程：具体的体验――对体验的反思――形成抽象的概念――行动实验――具体的体验，如此循环，形成一个贯穿的学习经历，学习者自动地完成着反馈与调整，经历一个学习过程，在体验中认知。

（二）国内理论分析

1 .古代的教育哲学理论

早在公元前6世纪，我国古代教育思想的奠基人，也是大思想家孔子就提出了“学习的过程”这种体验式的学习。《论语.述而第七》中记载“志于道，据于德，依于仁，游于艺”。他认为一个“君子”不仅要有“道”、“德”、“仁”，还必须有体验式的“艺”。并且孔子还非常重视学生的情绪体验式学习过程中的作用，认为“知之者，不如好之者，好之者，不如乐知者。”

教育家荀子曾指出“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若行之，学至行之而止矣。”强调了“知”与“行”的辩证关系，及“行”在认识过程中的地位和作用。这为我们灾难教育与体育课程相契合提供了丰富的思想养料。

2. 的实践论

的著作《实践论》中，论述了 “认识和实践的关系――知和行的关系”。他指出，认识的过程首先是感觉阶段 ，其次才是判断和推理的阶段。并强调说，只有感觉的材料十分丰富（不是零碎不全）和合乎实际（不是错觉），才能根据这些材料加工出正确的概念和理论来。同时，同志还指出：“通过实践而发现真理，又通过实践而证实真理和发展真理。实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复在实践和认识的每一个内容，都进到了高一级的程度，这就是辩证唯物论的认识论，是辩证唯物论的知行统一观。” 这都为灾难教育在理论与实践循环往复的过程中树立理想、坚定信念、承担责任、内化知识。

三、 灾难教育融入体育课程的教育内涵

在日本岩崎信彦等人主编的三卷本《阪神.淡路大震灾难社会学》中，对灾难的定义为：“对社会系统来说，灾难是一种突发事态。在物理空间轴上，受灾区域呈现为以受灾地区为中心的同心圆。某个特定地理范围区域内的日常社会系统突然遭遇灾难，起影响会波及各个层面的各种社会单位；同时，对灾难的社会应对也表现为各个层面的个各种社会单位在紧急应对、复旧、复兴等不同阶级的行动过程。[[6] 蔡.一门关于灾难共生实践的学问[J]，国外社会科学.2012（5）

[7] 夏思永.体育教学论[M].重庆：西南师范大学出版社，2003.48-49][6]

（一）素质教育的需要

灾难教育不仅是一门从娃娃抓起的课堂必修课，还应是一门人生的必修课，而且也是一门凝聚民族自信心的重要课程。从某种意义上来说，灾难教育的程度体现一个国家的文明程度。而国家文明程度和国民防灾减灾素质的提高，首先需要从普及灾难教育开始。灾难教育是一项专业的而复杂的系统工程，涵盖了防灾、减灾、预防事故的发生和良好心理素质的培养、爱国主义教育等内容。这就需要把灾难教育进行系统、规范的科学教育与训练，包括意识、知识、技能的训练及学校、家庭、社会的通力配合。

（二）体育课程实践性教学法的优势

灾难教育最需要的优势就是体育课程实践性教学法的特点。体育学科是要通过身体活动的实践途径来实现的体育课促进学生机体活动，增进健康，提高身体活动能力的教学内容和目标，并在体育教学理论中，反映对体育活动能力，如对体育活动的观察力、记忆力、思维能力（特别是直觉思维能力）、组织能力、操作能力、应变能力以及身体活动的学习能力等的培养。[[8] 蔡.一门关于灾难共生实践的学问[J]，国外社会科学.2012（5）

][7]其他学科的教学主要是学生通过思维活动来学习和掌握教师所传授的科学知识和技能，这是体育教学和其他教学最根本的区别。没有实践知识和能力培养，灾难教育就等于纸上谈兵。

（三）灾难共生论――“容纳灾难，与其共生。”[

作者简介：李萍（1979-），女，重庆市人，体育学硕士，四川外语大学重庆南方翻译学院讲师

][8]

灾难共生论不是消极的宿命论，而是建立在科学基础上的积极灾难应对。强调每个居民、每个单位在防灾减灾的对策方面，认为只有在每个人、每个单位都切实地承担起防灾减灾的责任时。“灾难共生”才可能从理想成为现实。一种实践论。“灾难共生”是一个贯穿整个灾害过程的实践过程。学校如果开设灾难教育课程，加强学生的灾难教育、生存教育和挫折教育，让学生充分认识生命的内涵，懂得认识生命、欣赏生命、尊重生命进而珍惜生命，从灾难中认识自然规律，学会顺应自然，努力与自然和谐相处，不断提高防灾能力，趋利避害，并把灾害中迸发的众志成城的民族精神。

四、结束语