交际法范文

导语：如何才能写好一篇交际法，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

论文摘要：以学习语言的语法系统为中心的语法翻译法是外语教学界长期使用的传统教学法,它有着自己的可取之处,但随着社会的进步和理论的发展完善,传统的语法翻译法已不能适应时代的需要;作为语法翻译法对应物的交际法是一种以语言功能项目为纲,发展交际能力为目标的教学方法体系,它重视培养使用外语进行交际的能力,然而在实际运用中,交际法仍然存在一些不足并受到很多限制。采用折中法是目前外语教学领域中出现的一种普遍趋向.

随着科学技术的发展和市场经济的影响,国际间的交流和贸易活动不断增多,尤其是近年来中国入关、人世的前景为大多数人所看好,社会对具有一定外语水平的人才的需求不断加大。诸多因素造成了当今社会对外语(尤其是英语)学习的普遍重视,外语教学也就显得日趋重要。语言学习者不再单单满足于发展语法能力和阅读能力,而是迫切需要提高听、说、读、写的语言综合应用能力。针对这种情况,如何教好外语,采用什么样的教学方法成了摆在外语教师面前的一个十分重要且亟待解决的问题,这也是外语教学改革的一个重点。现通过分析比较最为广泛应用的语法翻译法和交际法,探讨将这两种方法进行综合运用到我国外语教学中的可能性。

1语法翻译法及其优劣势

语法翻译法历史悠久,二十世纪五十年代之前在大多数国家的外语教学中一直占统治地位。它是以学习语言的语法系统为中心的方法,我国外语教学界称它为传统教学法。它过分强调语法能力和阅读写作能力,而忽视了听说能力和交际能力的训练和培养。语法翻译法的应用过程一般是:教师先描述一种语言的规则,然后用词汇和翻译练习进行强化,最后是课文的翻译。[1]这种教学法在目前的外语教学中并不罕见。

语法翻译法之所以能有辉煌的历史,原因在于它有着自己的可取之处。第一,语法翻译法以语法为中心,可以帮助学生打下较为牢固的语法知识基础,使学习者的表达较为准确。第二,语法翻译法在教学过程中充分利用母语优势,能帮助教师节省时间。在教学中有很多复杂的结构和抽象的概念用母语解释起来较容易而且较直观,学生也易于接受。第三,语法翻译法重视阅读和写作,因此有助于书面技能的提高。第四,由于母语的介入,语法翻译对教师和学生的压力相对小一些。

随着社会的进步和理论的发展完善,传统的语法翻译法有时不能适应需要,曾经受到猛烈的批判,因为它自身存在着一些不足。第一,它过于强调语法规则和语法结构,而忽视语言技能。在语法翻译法中,阅读课成了语法分析课,语法课更是只啃语法条条框框,学生只是机械地通过强化训练记忆语法规则和词汇,但无法在交际场合将其正确、流利地运用。[2]第二,它只注重书面形式,忽视了语言使用能力。往往学习者学到的是“哑巴英语”,只会读写,不会听、说、运用,其结果只能是语法条条头头是道,外语讲得结结巴巴。第三,语法翻译法的教学过程较为单调、枯燥,教学步骤常常是固定不变的。第四,教师自始至终控制着课堂,一个人在滔滔不绝地讲,而学生的作用过于被动,很少有机会表达自己的想法。

2交际法及其优劣势

当社会的发展和科学的进步使民族间、国际间的交流大大超出书面阅读的时候,人们发现一些传统的诸如语法翻译法之类的外语教学法已不能适应时代的需要,因此语言学家们便开始寻找新的教学方法。交际法是作为语法翻译法的对应物而提出来的,它是一种以语言功能项目为纲,发展交际能力为目标的教学方法体系。它重视培养使用外语进行交际的能力。交际能力不仅指运用语法规则生成语法正确的句子的能力,而且包括能在特定的交际场合正确且恰当地使用语言的能力。

交际法有很多优点,因而成为风靡一时的教学法,并在许多教学实践中取得了成功。那是因为:第一,交际法重视发展学生的交际能力,注重学生的语言知识在具体交际场合的灵活运用,改变了“学无以致用”的情况。第二,交际法的教学形式给学生提供了运用语言的真实情景,发展和提高了学生听、说、读、写的综合能力。第三,交际法能创造融洽、自由的课堂气氛,使学生从古板、枯燥、压抑的课堂中解放出来,寓教于乐。第四,交际法发展了学生的话语能力。与以教师为中心的传统教学法不同,交际法使学生更多地参与语言运用活动,学生接触到的和使用的不是孤立的词汇和句子,而是连贯的表达。[3]

然而在实际运用中,交际法仍然存在一些不足并受到很多限制。第一,交际法排除了语法教学,造成语言质量下降。交际法在推动学生应用外语交际方面确实起到了积极作用,但是学生语言运用的质量并不高,往往是流利有余,准确不足。第二,交际法对教师的能力要求更高。交际法要求教师具备更强的能力和适应性,同时还需在外语方面具有较强的能力,这样造成压力过大。第三,交际法较难评估。测验和检查学生的语法能力较容易,但评估学生解决问题的能力却不那么容易。第四,教材和教学设施在一定程度上制约着交际法的运用和交际活动的开展。此外,教学设备比较落后,在教学过程中很难运用交际法。第五,外语考试的形式影响了交际法的应用。学校和国家的各类考试大都测试学生的语言能力,而不是交际能力。大多数外语教师和学生都把精力用在做各类与考试有关的习题上,而忽视了学生的交际能力。由于考试的负面效应,使交际法较难实施。

通过对语法翻译法和交际法两种教学方法的优缺点进行对比分析,我们发现二者在有些方面,在一定程度上是互补的,即语法翻译法的优点是交际法的不足,语法翻译法的不足恰好是交际法的优势。因此如果将二者结合起来应用到教学中,可以使其互相补充,更好地为外语教学服务。

3折中法在我国外语教学中的可行性

随着社会的变迁,经济文化的发展及人们学习外语目的的改变,外语教学法也在不断地发展,一些旧的方法被抛弃或改革,而一些新的方法也不断形成和发展。没有哪一种方法是一成不变的,我们应该取长补短,兼容并包和融合其他方法的长处和优点,将不同的教学方法有机地结合起来。这种融合的趋势称为折中。采用折中法是目前外语教学领域中出现的一种普遍趋向。这一方法在很多国家的外语教学界都得到了赞同。因为它利用各种语言教学法的长处进行教学,适合于各种不同的教学环境和教学活动。从某种意义上说,折中法(或称综合法)在很大程度上比其他方法更适应我国外语教学的状况。[4]

我国外语教学中存在的主要问题是:第一,我国外语教学相对于国外外语教学起步较晚,还没有适合我国国情的系统的外语教学法体系。第二,大多数学校班级人数偏多,不利于以学生为中心的课堂实践和交际活动的开展。第三,许多学校缺乏高质量、高素质的外语教师。语言教学成功与否的关键之一取决于教师本身。正如Robinet所说的:优秀的教师总是充分利用最有效的教学方法和最好的教学材料。教师应该不仅是知识的传授者,学习过程的监督者,而且是教学活动的组织者,学生积极性的调动者。第四,教学活动中仍然存在着以“考试”为指挥棒的现象,注意力过多地放在考试的通过率上,而忽视了语言的综合运用能力的培养。第五,文化的差异和思维方式不同给外语学习造成了一定困难,主要表现为学生能掌握一定的语言知识,却不能正确地使用语言。针对以上我国外语教学的具体问题,折中法恰恰体现了它的可行性。首先,语言知识和语言能力是互相依赖、相辅相成的。一方面,综合法提供了必要的语言知识讲解和练习,使学生能掌握正确的语言知识;另一方面,它给学生创造了运用语言的机会,使他们在实际的交际过程中能正确地运用语言。其次,折中法使教学变得多样化,改变了传统教学活动中死板的模式,采用诸如结对、小组活动、角色表演等形式。最后,折中法可以适应不同的教学阶段。在基础阶段应侧重语言能力,偏重语法翻译法来培养语言能力,并兼顾交际能力;在中高级阶段,折中法可以帮助实现从培养语言能力向培养交际能力的转移。

4结论

实践证明,高质量的教学要有合适和有效的教学方法作保证。因为在教学过程中所采用的教学法比其他因素更为重要,并决定着教学的效果。然而在外语教学过程中使用什么样的教学方法在很大程度上取决于具体情况。情况不同,教学方法也会随之改变,所谓“一劳永逸”的万能教学法是根本不存在的。[5]正如Asher指出的那样:教授第二语言过程中存在的许多问题不可能只依靠一种方法就都解决了,要想长久保持学生的注意力和学习兴趣,方法的多样化是其关键所在。因此教师不能拘于某一教学法,必须了解各教学法的特点、技巧,根据特定的教学目的、教学任务、教学对象和教学阶段进行优化选择,综合运用各种教学法,将国外外语教学的先进理论与我国外语教学的实际情况相结合,努力建立起适合我国国情的外语教学法体系。

参考文献:

[1]Richards,J.C.&T.S.Rodgers.ApproachesandMehodsinlan-guageteaching.CambridgeUniversityPress,1986

[2]Leech,G.Deuchar,M.&Hoogenraad,R.EnglishGrammarforto-day.Basingto:lMacmillan,1982

[3]章兼中.国外外语教学法主要流派.上海:华东师范大学出版社,1983

篇2

公心做人，平心做事

王安石做地方官的时候，曾经和一位同僚发生了激烈的争吵。原来，当地准备修建一个堤坝，以此来灌溉农田，疏导洪水。可是，在具体的修建问题上，王安石和同僚的意见大相径庭。虽然对堤坝附近情况进行过仔细考证的王安石提出了更加切实可行的方案，而对方却坚持自己的看法。本来就性情耿直的王安石知道如果按照对方的方案修建堤坝，那么一定会浪费大量的财力物力，于是便据理力争，和对方激烈地争吵了起来。最后，对方实在拗不过王安石，只好同意了他的方案，但是心里却也对王安石很反感。

不久之后，在同僚为父亲庆贺生日的宴会上，本来没收到请柬的王安石却不请自来。在宴会上，王安石对同僚的父亲极其恭敬，丝毫没有因为两个人不久前的争论而显出一丝不快。王安石的举动让同僚大为感动，从此之后，两个人成了莫逆之交。尽管彼此因为一些公务还时有争执，但却丝毫没有影响两个人之间的感情。

交际亮点：与人共事，难免有意见不同的时候，彼此之间发生一些争论在所难免。而王安石非常清醒地知道，自己针对的是具体的事情，而不是某一个人，所以他没有因为对事情的看法不同，而对他人也心存不敬。就事论事，公心做人，平心做事，自然能在做好事情的同时，也赢得他人的尊重。

善待劲敌，争取双赢

霍英东在投资一个项目的时候遇到了巨大的阻力，因为看好这个项目的还有另外一家实力强大的香港公司，双方明争暗斗，进行着激烈的博弈。由于霍英东和对方的实力相近，所以在竞争的过程中双方很快就陷入到了僵持阶段，谁也不能战胜谁，谁也不甘心就此退出这个利润空间巨大的市场，于是就只好这么僵持着。

霍英东知道，如果再这么继续僵持下去，那么双方就会陷入到恶性竞争的泥潭之中，不仅谁也不会从这个项目中赚到利润，而且很可能还会给彼此带来巨大的损失。看到危机之后的霍英东知道再这样继续下去，双方就会落个两败俱伤，却苦无对策，心烦不已。后来，在一次商业活动中霍英东偶然遇到了对方公司的负责人。对方看到霍英东之后，略微愣了一下。霍英东笑容满面地走上前去和对方热情地打着招呼，虽然彼此公司还处于激烈的竞争之中，但霍英东善意的态度让对方负责人的心也暖和了起来。霍英东和对方亲切地攀谈起来，宛如老朋友一样推心置腹的和对方说明现在双方公司所面临的尴尬处境，并且提议大家放弃竞争，共同合作，一起赚钱。霍英东绝口不提双方公司以前的竞争，放眼展望着以后合作的大好前景，对方负责人被霍英东的善意深深打动了。几天之后，对方负责人就拍板决定和霍英东共同合作，一起开创事业。

交际亮点：把劲敌变成朋友，是大智慧。真正能够取得事业成功的人，懂得善待对手，将心比心，开诚布公地和对手积极沟通，从而避免双方陷入不必要的恶性竞争之中。过去的就让它随风而逝，未来的才值得用心争取。霍英东用自己善意的态度和博大的胸怀和对手摒弃前嫌，从而为自己减少了劲敌，增加了盟友，进而减轻了成功的阻力，最终达到了双赢的结果，不得不让人赞叹他的高明。

严于律己，不贪小利

自从成名之后，著名画家莫奈的画作在欧洲各国成为了炙手可热的收藏品，无数的王公贵族，各界精英都以能够收藏他的画作当成人生的骄傲。正因为如此，所以一时间，莫奈的画作成为千金难求的宝贝。

这一天，一个画商找到了莫奈，希望能够高价收购他现在的作品。莫奈非常遗憾地告诉对方自己的画作几乎都被买走了，实在没有什么可以卖给他的。这时候，画商忽然发现在莫奈画室的角落里有几张画好的画作，于是便请求莫奈将这些画作卖给自己。莫奈苦笑着告诉对方，那些画作都是自己成名前的习作，而且有着各种各样的瑕疵，没有经验的收藏家买到手里之后不仅不能升值，而且很可能要赔钱，所以根本就不能卖给他。

画商赔着笑，告诉莫奈自己愿意高价收购这些有瑕疵的画作，至于以后这些画作卖给谁那就不用他管了，他只要收钱就可以了。画商给莫奈开出了天价，可莫奈还是摇着头告诉对方这些画作都是不成功的作品，他都会亲自销毁的，自己绝对不会为了暂时的利益，而将这些不成功的作品流传给后世，从而给收藏家们造成损失。画商看到莫奈态度这么坚决，也不好再说什么，只能叹息着离开了。当欧洲的收藏家们知道这件事之后，对莫奈的人品佩服不已，他的作品也成了长盛不衰的收藏佳品。

篇3

关键词： 交际法 法语教学 交际能力 文化 交际性练习

在高校法语教学中，教师往往会遇到这样的问题：许多学生的语言知识点掌握得很清楚，但是综合运用法语进行交际的能力比较薄弱，主要表现在不会用完整的语句来表述；或者学生拘泥于书本，不能根据实际情况发挥和创新。在经济全球化的当今，为高等教育事业培养新型法语人才一直是摆在所有教师面前的课题，在课堂上更好地应用交际法必将有利于教学目标的实现。

一、交际能力

1971年，美国社会语言学家海姆斯首次正式提出了“交际能力”这一概念。他认为交际能力包括四个方面内容：1.语法能力：指语言符号本身的知识，即遣词造句的能力。2.社会语言能力：指在不同的社会环境中，适当理解、表达话语的能力。3.语篇能力：把语法形式和意义融合，用口头或书面连贯地表达不同种类语篇的能力。4.策略能力：指交际过程中的应变能力。这个概念的提出为语言交际教学法打下了良好的理论基础，培养以上能力，即培养语言的综合运用能力，逐渐成为语言教学的主要目标。

二、交际教学法

交际法的理论基础是社会语言学。社会语言学对语言教学乃至整个语言学界，所作的重大贡献之一就是提出了交际能力的概念，使人们对语言和语言能力的认识有了质的飞跃。交际教学的最初倡导者提出了交际教学的五大原则：1.知道你在做什么。2.整体并不是部分的综合。3.过程和形式同样重要。4.要掌握语言，必须实践。5.错误并非总是错误。综合交际教学法的核心，对于法语专业的学生而言，即把法语作为交流工具，全面培养其与人交流、获取信息的“交际能力”。

交际语言观认为语言不是一个孤立和静态的形式体系或一套习惯，而是交际行为或交际本身，它是进行中的、不能脱离了时间空间人物的一种事物。近二十年来，交际教学法逐渐取代了传统教学法，它强调以学生为中心，教学目的是培养学生的语言交际能力，提高学生的跨文化意识，为社会经济发展培养全面的新型外语人才。然而，在实际教学中，仍有一些教师仅仅传授学生读音、语法规则及词语表达法，通过一些重复的口头或笔头练习来加深记忆，长此以往会造成学生过分依赖书本和教师的心理，这相当于片面地、静止地研究语言形式，忽略了语言的社会功能和文化因素，犯了结构主义的错误。

三、交际与文化

语言学家普遍认为，语言是文化的载体，它具有社会的功能，没有语言则没有人类交往、没有社会发展。因此语言学家必须联系社会文化，从人类交际的角度分析语言。交际是一个信息交换的互动过程，在此过程中，交际双方并非单纯地表达语言符号的表层意义，也绝非就表层意义进行答复和延伸，而是都要进入角色，使思维神经兴奋起来，对语言符号的所指进行判断并理解对方的交际意图，进而把语言符号重新编码，构建符合逻辑、场景、习惯的句子。成功的外语教学应该遵循这一规律，让学生在社会交际中，而非孤立的、一成不变的真空环境中学习语言。法语教师应该结合法国社会文化背景来生动地讲授语法知识，逐步培养学生应用法语的得体性。相反，如果学生只掌握了词汇和语法等知识，在交际时就难免会犯社会语用的错误。比如一位刚到达法国大学报到的中国学生，第一次与秘书处老师见面时就说：“Alors，Madame，toutvabien？”（喂，太太，最近感觉都挺不错吧？）虽然在语法上这句话是正确的，但这种很随意的问候显然是很不得体的，不尊重对方，超出了与长辈交际的规范。因此，语言符号在语境中才能生成意义，没有恰当语境的话语是失败的交际。

能否成功地运用法语进行交际，除了取决于交际双方法语水平的高低，还取决于他们对法国社会文化的了解程度的高低。法兰西特定的社会、历史等条件铸就了法国人崇尚自由、特立独行、开朗热情的性格特点。而中国人深受中庸思想的影响，讲究含蓄内敛，他们在与法国人交往的初始阶段，可能会对法国人直接了当的表达方式难以接受。例如中国人去法国人家里做客，主人询问客人喝什么饮品，中国人可能会说随便，或者客随主便，这是为了表示谦虚和好意，这却令法国人深感困惑，无从决定。可见，语言承载的不仅是语言信息，还包含文化信息，学习一门语言就必须学习与该语言相关的文化，教师在课堂上注重法国文化的渗透是非常必要的，要让学生在与法国人的交往中力求遵循法国文化的表达习惯，真正培养学生的语用能力和跨文化交际意识。

四、课堂中的交际性练习

法语教学的根本目的是让学生掌握法语技能，使用法语去交际。交际法强调语言教学建立在真正的交际过程之上，使学生置身于使用目的语的环境中，启发学生思维，促进学生真正参与交际活动。教师作为交际活动的策划者和引导者，要强调学生在学习过程中的主导地位，利用灵活多样的交际性练习，最大限度地调动起学生的主观能动性。

1.对话训练

这是培养学生语言交际能力的最主要方法，对低高年级学生均可使用。比如针对法语专业新生，教师根据教学进度，可以为他们设立一个“demander son chemin”（问路）的情景对话。全班同学每两人一组，分别扮演问路者和引路者，就“饭店、超市、银行”等熟悉的地点进行问答。教师要尽量使课堂情景化、形式多样化，激发学生的学习热情。通过此类对话训练，可以使学生，特别是初学者敢于开口说话，表达自己。

2.主题讨论

主题讨论是一种培养学生在语篇基础上提高交际意识和口语表达能力的良好形式。例如，在讲解了“Le travail des femmes”（女性的工作）一课之后，教师可以安排学生围绕“女性的工作”这一课题，展开讨论。将全班同学分为四组，每组同学各抒己见，这样的练习形式必然会提高学生的参与意识，主动运用所学，畅所欲言。教师也要帮助学生获得语言结构知识，如在学生参与讨论前，提供一些有用的表达方式，并指导学生使用。此练习过程中，学生难免会出现语法或语用错误，不应该打断学生的发言，以免打断学生讲话的思路，甚至打消其积极性。

3.短剧表演

此活动为学生提供了一个很好展示才能的舞台，将表演与法语教学有机结合，让学生实践自己运用法语进行交际的能力。

4.模拟记者会

此活动让学生身临其境地去领悟各种语言情景，理解不同角色的表达方式，教师在此练习过程中切不可盲目求快，要允许学生出现反复、停顿，应在清晰达意的基础上逐步强化对会话的要求。

综上所述，法语语言教学不仅要注重语言基础训练，也可以从培养学生交际能力方面入手，将文化教学合理渗透到语言教学中，让学生在实际语境中正确地运用法语。对于这个问题的深入讨论，必将有利于提高我国高校法语教学的整体水平。

参考文献：

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[关键词]　交际法　 方法　 交际

一　导言

交际教学法的出现已有近30年了。在这些年里，我们已经发现采用这种方法所取得的成功经验，同时也存在一些失败。当然我们也已经看到了交际教学法本身所存在的不足之处。但毕竟这是一种训练学生语言运用能力的有效方法，因此，这种方法传到了中国，但老师们在运用这种方法的过程中存在着许多问题。原因是，这种方法受很多因素的影响。最主要的一点的许多中国人在思想上还没有形成这种思维方式，他们不能掌握什么是真正的交际教学法。因此，我们首先从交际教学法的出现来讨论，然后再来分析这种方法。

二　交际教学法的出现

交际教学法出现的历史可以追溯到二十世纪60年代。那个年代，情境教学法是英国外语教学所采取的主要方法。情境教学法跟许多在它之前出现的方法，比如传统教学法、直接法、听说法等一样，都有一个共同点，那就是教学生掌握语言结构。认识到这些教学法的不足之处后，那时许多英国的语言学家开始怀疑情境语言教学法的地位和作用。他们开始寻求其它更为有效的教学法以取而代之。于是他们开始对传统的语言教学进行改革。一些应用语言学家已经认识到了教学的重点应该放在训练学生的交际能力上，而不是仅仅是语言结构的掌握上。

1965年，一位美国的语言学家——Norm Chomsky提出：“当我们学习语言的时候，我们必须辨认语言能力和语言行为的区别。”依照他的观点，他相信一旦人们已经掌握了高级的抽象的语言能力，就可以造出无穷的句子。但相反的，一位美国的人类学家——D.Hymes提出了交际能力的概念。他建立的交际能力的概念涉及了潜在的语言知识和能力，包括交际场合。交际能力是用我们学过的语言知识点来有效而正确地在各种各样的场合中和不同的人进行交际。他指出一个人的语言掌握得好还是不好，不仅仅取决于他会造很多的符合语法的句子，也取决于他是否能正确运用语言的能力。所以，交际能力和掌握语言结构的好差无关，而和他在参与社会活动中运用语言能力的强弱有关。许多语言学家，如Widdowson，Candlin等等，都把语言看作是交际的工具。他们相信语言的教学应该是训练人的语言能力，而不仅仅是教他们掌握语言结构。他们的这些观点被英国的功能语言学家Firth和Halliday以及美国的社会语言学家 John Gumper和William Labov所接受。这种认为语言教学的主旨是训练学生交际能力的看法，是一种新的语言教学理论——交际教学法发展的基础。交际教学法出现的另外一个非常重要的动力来自于欧洲委员会的工作。在二十世纪70年代，由西欧十多个国家组成的国际组织——欧共体建立之后，欧洲各国之间的联系不断加强，交往日益频繁。但是，语言不通极大地妨碍了这个组织的有效运转。为了解决由于语言障碍而产生的问题，1971年，欧洲委员会所属文化合作委员会在瑞士召开了关于如何在欧洲委员会成员国内提高外语水平的专题讨论会。会上确定由一批语言学家和外语教学专家进行专题报告。不久，出版了专题论文和有关语言教学的著作，并且在促进国际化的应用语言学协会的形成过程中表现十分活跃。因此，许多语言学家也开始潜心研究语言教学成因。为了探求新的教学方法，他们在研究传统方法的同时寻找新的方法。在1971年，一个专家团开始研究发展语言课程的可能性，这个课程就是指所有的学习任务都被分解为“整体的部分”，其中的每一个部分都与学习者的需要一一对应，并且与其它的各个部分有系统化的联系。1972年，一位美国的语言学家——D.A. Wilkin写了一份报告，提出语言信息交际的定义。这个定义能够作为发展语言教学交际化纲要的基础。Wilkin的贡献在于对什么是交际意义的分析，即一个语言学习者需要的是理解和表达。Wilkin试图论证的是隐藏在语言的交际用途之后的意义结构，而非通过传统的语法和词汇概念去描述语言的核心。他描述了两种意义结构：概念种类（即像时间、结果等等此类概念）和交际功能种类（如要求、细节、提议、抱怨等）。1976年，Wilkin修订了那份文件并扩增成一本书，书命名为《概念纲要》。这本书对于交际式语言教学产生了非常重要的影响，并成为权威的交际化语言纲要，对欧洲的交际语言活动和教科书的设计也产生了重大的影响。1978年，Widdowson《交际英语教学》一书出版，这本书成为20世纪70年代交际教学法迅速发展的基础。1981年，Johnson和Morrow共同编订了《课堂中的交际》一书，这一著作清晰地提出了交际教学法的理论与实践，并且成为英语教师寻找教学方法的向导。所以到那时为止，交际教学法对于把外语作为第二语言教学的国家而言，是一种复杂的理论。

三　 什么是真正的交际教学法

（1）交际教学法的目的

交际法出现以后，很快被众多英国的语言教学专家，课程发展中心，甚至政府所接受。尽管起初交际法关注的是大纲中的选择性课程，这种情况直到二十世纪八十年代中后期范围才有所扩大。现在，美国和英国的支持者都把交际教学法看作是一种教学法，而不是一种方法，一种意在a: 把交际能力作为语言教学的目标；b: 发展语言的四种能力，承认语言与交际的互相依赖关系。它的综合性使得交际法在范围和地位上与以前的任何教学法和方法更加出众。对于交际法，没有一种单一测试或权威机构来认定，也没有像权威性一样被广泛接受的单一的样本。

（2） 交际教学法的两种说法

根据Howatt的观点，交际法的两种说法可以定义为：“强”说法和“弱”说法。在过去的10多年里，差不多已经成为实践标准的“弱”的那种说法，强调的是提供学习者为了交际目的使用英语的机会，并试图将这样的活动综合起来，成为语言教学的一项范围更为广泛的活动。从定义来看，我们知道一个人学习英语是为了交际，那就是说一个人必须首先学好了英语，然后才能与别人交流，所以，这种说法再次将学习英语与使用英语分离开来了。在语言教学的过程中，教师依旧运用陈旧的教学法，即只关注于语言结构。总而言之，这种关于交际法的说法仍旧是属于结构教学领域，而不是真正的交际法。

这种“弱”的说法主张为了交际而学，而另一种交际教学的说法，即“强”的说法正好相反，它主张语言是在交际过程中的需要。这不仅仅是激活现有的迟钝的语言知识的问题，更是促进语言系统本身发展的问题。如果我们将“弱”的说法描述为学习运用英语，那么后者可以描述成为运用英语去学习。我认为，这种说法才是真正的交际法的定义，它比较好的解释了语言是怎样来的，并且也理想化地认同外语也是需要学会的。Krashen说：“所谓外语习得是指在真实自然的情况下的外语掌握。”也就是在这个过程中获得交际能力。语言的获得与教学是两个不同的过程。前者指的是通过各种各样的交际活动来掌握语言结构；后者指的是在教师直接明晰地解释所有的语言结构之后，再帮助学生去掌握语言结构。虽然那样的结果是一样的——即掌握了语言结构。但是由此得到的交际能力是不同的。如果一个人是通过学习来掌握语言，那么他的交际能力是很薄弱的。但假如是通过另外的途径来掌握语言，那么他的交际能力肯定是会很强的。

四　交际教学法在中国

综上所述，我们已经知道了交际教学法在世界范围内发展的全过程，并且也了解了交际法的两种定义说法。二十世纪七十年代后期，交际法第一次到了中国，从那以后，交际法就开始影响重活的外语教学。起初，交际法被大学英语专业的老师在教学中使用，但成效不明显。接下去的是在那些即将出国的学生中进行试验，结果也失败了。许多学者尝试将交际法引入中国，Candlin和胡闻仲 是首先将这种教学法引入中国的人。孙黎和辛斌在他们的论文中讨论了交际法的理论。史宝辉曾对交际法及其实际应用之间的关系进行了探索。但是不幸的是，他们中没有一个人综合系统地介绍交际法。他们只是在某些特殊的方面发表了他们的观点，因此使得人们对交际法充满了迷惑与不解。所以，人们在认识和接纳交际法的过程中，出现了很多问题。

（一） 对于真正的交际教学法的误解

一些中国人不知道什么是真正的交际教学法。在他们的思想中，他们将那个“弱”的说法当作是交际法的全部。也就是说，他们相信交际法是为以后的交际活动做准备的，所以他们将精力集中在对学生的语言结构教学上，把它看得和交际功能一样重要。而我们现在知道这只是交际法的一半。我们知道另一半，即“强”的说法，是通过交际来学英语。换句话说，交际不仅仅是语言学习和教学的结束，更是在语言习得的过程中，交际含义与过程的体现。

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（2）教学法看作是一种方法

交际法只是一种教学方法，或只是一种想法，而并非一种具体真实的教法。但在中国，许多教师将它看作是一种具体的教学方法。所以在课堂上，他们只是操练学生并称此为交际教学法。可事实上，作为一种教学法，交际法不仅仅详述了教与学的主旨，也说明了获得交际能力的定义。但是说到真正的教学手段，我们会发现教师与教师之间是不同的，每一个语言教师都有自己的教学方式。交际法并不规定教师应当如何去做，而是鼓励教师尽可能多地运用教学方式去教学语言。

（三） 交际法与教学现实之间的距离

交际法的主旨是训练学生的交际能力。语言和交际能力可通过交际被掌握并得到。这里的交际不是指课堂上的师生交流，而是指生活中与别人的英语交流，所以这需要先决条件——即语言学习的真实自然的情境，就像是学生生活在一个以英语为母语的国家一样。现在让我们来看看中国的学生拥有的情境吧。在我们周围绝大多数人都讲汉语，只有在课堂上，他们被迫用英语来表达他们的思想。但课后，绝大多数学生又回到讲中文的状态中。学生生活与学习的环境没有在他们的意识中形成急迫的需要。因此学生缺乏掌握交际法宗旨的激发者。与理想的交际法的宗旨相比，我们现实的努力某种程度上比这差远了。

（四） 运用交际教学法过程中出现的问题

1 语言的流畅和语言的错误

一些人认为交际教学法强调的只是语言的流畅性，而不注意语言的准确性。流畅性在个人语言的表达中是非常重要的。所有的学生都应该把语言说得流畅。但我们知道英语不是我们的本族语，因此当我们说话的时候，我们不可能避免犯错误。作为一个教师，他该如何对待学生们的错误呢？当学生一犯语言错误时，一些教师立即纠正他们的错误，不考虑他们犯的是什么方面的语言错误。相反的，另外一些教师则从来不纠正学生的任何一个语言错误，他们认为随着时间地推移，这些问题会自然地消失。所以，以上两种方法都是不好的。好的英语教学应该允许学生犯错误，比如人称的混淆，名词的单复数形式或动词的时态。只有那些阻碍交流或引起误解的错误需要被纠正。

2 语法教学

许多人理所当然地认为交际教学法只重视语言的使用，而忽视词汇和语法的教学。这样当一堂课结束时，学生们总感觉在课上没学到什么东西。语法是重要的，没有语法，我们与别人交流时，语言就没有逻辑性。因此，一些人说教师首先要教给学生所有的语法点，然后要求学生运用这些知识去交际。但这样就又回到了语言结构式的教学。所以我们说把语法教学从训练交际能力中分离开来是错误的。这种介于语法教学和非语法教学的情况使教师在课堂语言交际教学中觉得非常难以处理。但根据语言习得理论，在课堂上不必教语法，因为语言习得已经包括了词汇和语法的习得。当我们第一次接触到语法，然后我们对它有所了解，经过几次使用，我们会记住并会自如地使用这些语法。但仍然有一些人说在教师使用交际教学法过程中，学生不能很好地学到系统化的知识。那么就以我们学习本族语来举个例子，那样事情将会变得清晰明了。我们知道在学习汉语时，我们每天用汉语。日复一日，我们就已经获得了一系列的语法知识。即使我们在中学时没有上汉语语法课，我们还是能很好地运用汉语。所以，只要我们尽可能多地运用目标语言，我们一定能很好地掌握这种语言。

3 交际的概念

我们知道运用英语包括4种能力：听、说、读、写。许多人只认为听和说才识交际的能力。按他们的观点来说，训练学生的交际能力，就是训练听和说的能力。但实际上，读和写也属于交际能力。当我们在阅读作品时，我们与作者在交流；当我们写作时，我们与读者在交流。因此，在交际教学法的运转过程中，老师们需要发展学生的各种能力，而不只是注重其中的一方面或两方面能力。

（五）老师们出现的问题

交际教学法来到中国才短短的十多年，还处在一个学习研究时期。很多教师对交际教学法不是很了解。事实上，交际教学法比传统的教学方法更需要教师花更多的时间。因此，教师必须在课前全面而细致地备好课，那么在课堂上，教师就可以当好组织者和引导者。教师必须有效地组织和引导，并且充分地准备好由学生随时提出的无法预言的问题。在结束课之前，教师必须对学生在课堂上无法预料的语言活动进行概括或评述。因此，作为教师，他们必须拥有足够的经验，渊博的知识和良好的应变能力。除了这些，教师对目标语言的掌握要达到或差不多达到和把英语为本族语言的人的程度。但考虑到我国英语教师的本身条件，事情就不是那么乐观。特别是那些在乡村的英语教师在运用目标语言过程中没有足够的交际能力。他们不能很好地处理课堂上的突发事件，因此他们不能很好地扮演作为一个课堂组织者的角色。因为受训练的老师之间存在着智力水平的差异，所以能领会交际法的本质并且精通目标语言和语言教学艺术的教师寥寥无几。很多教师不能综合和彻底地理解这种新的教学法，这些就成了阻碍交际教学法顺利应用的致命问题。

（六）学生的问题

在中国，许多学生是接受老师用传统的语法翻译法来教学的方式。他们已经习惯了坐在教室里被动的接受教师所传授的语言点。如果教师采用交际教学法进行教学，老师们将不解释学生以往所期待的语言点，这样的话，学生们会感到很大的不适应。老师训练学生的交际能力——使学生能用英语进行交际。但学生又处于不同的层次，如果用这种新的教学法，有些学生会觉得在课堂上学到了一些东西，而那些发现没有什么东西值得记在笔记本上的许多学生并没能理解交际教学法后面隐藏的东西。因此，当处于交际教学法中，他们会感到迷惑，甚至不知所措。

（七）测试体系

因为交际教学法的目的在于训练学生的交际能力，因此我们需要交际式测试。在我国，我们可以看到部分中学教师已经接受了这种教学法，但关于测试的方法依然没有改变。对于初中生来说，他们需要经过中考再进入高中；对于高中生而言，他们需要通过高考再进入大学。不幸的是，没有一种测试足够重视学生交际能力的测试。我们的外语课程的设置是为了帮助学生获得交际能力，但我们仅仅测试学生对于语法的掌握，这与交际教学法的目的相矛盾。因此，当前的测试对于我们的外语教学产生了极其大的负面影响。

五　 解决问题的方法

自交际法一出现，它就展示出比其它所有教学法好的优点。自从交际法一进入中国时，它碰到了许多障碍，但众所周知，任何新的事物只有经过实践再实践，才能被普遍了解和接受。交际教学法作为一种新的教学法，因此要经受靠要也是很正常的事。所以要充分地展示它的优点并且能在外语教学中真正受到广泛运用需要很长一段时间。尽管在实施这种新方法过程中会出现许多问题，我们仍然应该对它的未来充满信心。以下是一些提示：

首先，我们必须系统全面地介绍一下这种交际法。因为当时把交际法引入中国的那些人没有完整地讲明，结果导致许多老师对于这种方法的误解，因此许多问题出现在运用过程中。如果人们能很好地了解这种方法，那么他们就不会把这种抽象的理论当作一种具体的教学方法了。

其次，我们必须采取多样的教学方法以适应中国的实际。俗话说：“教有法，但无定法。”因为交际法只是一种教学法，它是一种理论，而且有时候它并不能真正适应现实情况。所以作为一名中国英语教师，形成我们自己独特的教学方法以适应我们特有的实际来提高我们学生的交际能力，这是解决所有问题的基本关键所在。

再次，教师和学生应该改变一下他们各自的角色。作为一个学生，他必须从一个被动听者转变成一个积极参与者；而作为一名教师，他必须从知识传授者转化为课堂组织者。因此对于教师而言，这更为迫切。他们应该做的是受到训练来提高语言能力和语言材料组织能力以及正确的教学能力。我们应该改变以教师为中心，而转变到以学生为中心的教学。

最后，我们应该改变测试体系。我们以测试为手段测试学生的交际能力，以此来为我们的语言课程的主要目标服务。因此我们应该建立一个以交际能力定位测试系统来代替传统的测试。按照中国的实际情况，要在较短时间内改变测试系统是很困难的。取代旧测试系统的最佳方法是基于逐步改变，终有一天，新的检查学生交际能力的测试系统将会被接受。新的测试系统应该在真实条件下测试以下4种技能：听、说、读、写。我们需要解答许多问题，这些问题与真实情况密切相关，这应由以英语为母语的人来检查我们的问题，让他们看看是否我们的问题是实际存在的。任何对以英语为母语的人来说有疑虑的问题都应排除，因为他们是英语的专家。我们不能期望我们的学生做到以英语为母语的人一样能做到的事。

六　结论

交际法是一种有用的针对英语教学的方法。尽管在中国的运用中还存在一些问题，但是随着教学条件的发展，我们确信这种方法能进入我们的课堂，并将更为广泛地得到运用。我们对它的未来充满信心。

文 献 资 料

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史宝辉，1997，“交际式语言教学二十五年”，《外语教学与研究》第3期。

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[中图分类号]：G424.1 [文献标识码]：A

[文章编号]：1002-2139（2013）-3-0-01

英语语法作为英语语言的三大要素（three elements：语音，语法，词汇）之一，在英语语言教学中起着举足轻重的作用。英语语言就像一座大厦，英语语音是这座大厦的基础（地基），英语语法是为这座大厦设计的图纸，英语词汇是它的建筑材料。语法是语言发生的基本框架，是对语言知识系统的描写，忽略了语法知识，人们就无法正常的交流，而语法一直以来都是英语教学中的难点。

作为一名即将毕业的学生，本文作者在阅读了大量关于语法教学方法的书，其中有情景模式教学法，发现法，任务型教学法，士兵操练法等等。但交际法英语语法教学法给我留下了深刻的印象。交际英语教学主要是通过小组活动的形式开展师生之间和生生之间的互动，培养学生对英语学习的兴趣，帮助学生养成良好的学习习惯，掌握有效的学习策略，提高学生分析问题解决问题的能力。

一、交际教学法

交际法也叫功能法（Functional Approach）或意念法（Notional Approach）。交际教学法起源于英国二十世纪六十年代末七十年代初期。在 1965 年，美国的语言学家―Norm Chomsky 相信一旦人们掌握了高级的抽象的语言能力，他们就可以造出无穷的句子来。在此基础上Hymes 提出了交际能力的概念。欧洲委员会推动了交际法的发展工作。在欧共体建立之后，语言不通妨碍了这个组织的有效运转。为解决这一问题，1971 年，许多语言学家研究传统方法的同时寻找新的方法。在 1981 年，Johnson 和 Morrow 一起编写了《课堂中的交际》，这本书清晰地提出了交际教学法的理论和实践，而且成为英语教师在寻找好的教学法的向导。

二、英语教学现状

长期以来，中国的英语教学一直走的是知识型、灌输型的路子。一支粉笔，一张黑板，基本上是现在高中英语教学现状，尤其是中小城市。教师一味的讲语法，讲单词，让同学读，写，背。另一方面，应试教育使得学生把通过各种考试作为自己的奋斗目标。为了通过考试，学生死记硬背单词，语法。为了顺利通过高考，大家搞题海战术，好像谁做的题越多，某所大学就会倾向于谁。其实不然，这种教学模式和学习模式不仅不利于我们学生能力的发展，反而会减慢或阻碍学生的发展。大学英语学习也是如出一辙。目前大多数高校英语院系为了对外宣传自己的实力，把专业四级、专业八级的通过率作为参照点。这就使得他们的教学目标产生了一定程度的偏离。一味强调考试的重要，把能否通过考试作为学生能否顺利毕业的标准。学生为了应付考试，采取机械式的学习方法，整日背单词和语法规则。这种教学方法把中国学生都培养成了一个个做题高手，而美国和一些国家的教学更注重能力。

三、交际教学法在中国的应用

二十世纪七十年代后期，许多学者尝试将交际法引入中国。Candlin 和胡文仲将这种教学法引入中国。此后又有不少中国学者对此方法进行了探索和实践。但是都能没有取的好的效果。究其原因这些专家学者都不能系统完整的介绍交际法，他们的研究只是基于表面的一些泛泛的研究。交际法应用于英语教学必须改变和重视一些观念。

（1）交际法只重视交际能力。的确交际法是以培养学生的交际能力为目的的，但这并不意味着，在英语教学或学习中达到交流的目的即可。我们追求的是目的达到，同时我们的英语知识也能提高或者改善。这就要求我们在交流的过程中注意语法的准确性和语言的通顺。

（2）教师角色扮演。传统的英语教学，教师是整个教学的主体，学生的思维跟着教师转变。在交际法中必须改变这种理念。此时老师不再是整个活动的中心，而是组织者和参与者，鼓励者。这就要求教师在每次上课前充分做好准备，即，备好课。例如，在讲解高中英语（人教版）第一册“Transportation”这一单元时，教师要提前收集一些比较常见的交通工具卡片以便学生迅速记忆某种交通工具，另外这样也可以使得整个课堂气氛活跃。在学生对卡片不了解时，教师这时要参与进来推动整个课堂的进行。此时教师充当了教学活动的“剂”例如：

T： What is this？

S1： It is train.

T： Good， and what is this？

S2：.It is a bike.

T： Well done！ Now please look at this picture， do you know what this is？

S2： Em，…no

T： It looks like a train， but it is not a train. We call it “subway”. Are you clear now？”

Ss： Yes！

（3） 学生角色。在传统教学法里，教学过程中教师是教的主体，学生是学的主体，教学应以学生为中心。与之相反。英语交际教学法中，教师的“教”成为一种辅助或，学生才是真正的主人，学生的需要才是教学目标。整个教学活动要以培养学生的交流能力，提高学生的学习能力为目标。在使用交际法教授的课堂中要给学生创造一个自由学习的环境：在这个环境中，学生的解释、表达和争辩都被看作是合理的和有价值的。学生的一切努力，无论成败都被看作是朝着学习的目标迈进。学生的学习成了一种主动的学习，学生的交际成了一种主动的有意义的活动。正是这种交际改善了学生学习状况。学生的另一个重要角色是信息的反馈者。在学习中，学生会遇到各种问题和困难，这时学生就要主动提出，反馈给老师。比如在小组讨论中，教师提出的讨论话题与学生的实际一旦偏离太远或讨论无法进行下去时，学生应该积极向教师提出这一问题以便教师在得到这一反馈信息后能及时就相关问题作出合适的处理。

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关键词:交际教学法;聚焦形式;显性学习;隐性学习

一、交际教学的新动向：聚焦形式

英语教学的发展过程经历了多种途径和方法。Cameron (2001)指出“最重要的变化莫过于从语法―翻译法转变到交际法，并继续发展到目前的‘聚焦形式’(Focusing on Form)思想”。

以语法―翻译为基础的传统语言教学注重语言形式，对结构、句法的关心甚于意义，语言的学习完全脱离语境。准确性是主要目标之一，语言错误是不能容忍的。这一教学模式的确有其优势。Cameron 认为有些学习者的目标语能够达到很高的程度，特别是那些学术上的成功人士。但这一方法的缺陷也显而易见，大多数学习者的交际能力都非常薄弱。这正是为什么很多中国的英语学习者经过多年的学习，依然很难理解本族语人的讲话，或是清楚而有效地表达自己。

正是由于传统语法―翻译和结构教学法所带来的问题，Hymes(1972)提出了“交际能力”这一概念，从而促成了交际教学法的产生和发展。这一方法以“交际能力为目标，意义至关重要”(Richards和Rodgers, 2001)。换言之，语言交际教学意味着注重意义而非形式，目标是提高学习者在现实交际中恰当使用语言的能力。Howatt(1993)指出交际教学法有“弱式”和“强式”之分。Cameron 认为“弱式”交际法是广泛接受的一种做法，采用了更加现实的语言操练活动,“而强式交际法则认为二语学习的过程应该类似于儿童的第一语言习得，这一学习过程是自然发生的，无须任何直接或显性的指导”。Krashen和Terrell提倡的“自然途径”以及在北美采用的“浸入式教学”可以被认为是“强式”交际法的代表。然而Doughy和Williams (1998)提出对浸入式和自然途径教学的研究显示，如果二语学习的课堂完全以意义为核心，那么学习者对有些语言项目的掌握无法达到目标语的程度。他们同时指出“尽管这些学习者在很多方面都非常熟练和流利，但他们的准确性却远远落后于本族语的使用者，并且在语言使用的功能方面存在局限性”。正因如此，一些研究者们开始重新评估在目前的交际教学法中学习者对语言形式的注意和意识的作用，从而引入了“聚焦形式”这一概念。值得注意的是，同早期语法―翻译教学法中对语言形式的注重不同，Long和Robinson (1998: 23)将“聚焦形式”定义为“由可见的理解或产出问题引发的经由老师和/或学生促发的一种偶然的将注意力迁移至语言形式”。也就是说，在学习者参与教学任务时对意义的关注依然是核心，只是在出现交际问题时他们的注意力会在老师或其他学习者的促发下不时转移到语言形式上。

二、显性学习和隐性学习

交际教学中唤起意识和注重形式的重要性不仅得到了实证支持，同时也得到了二语习得领域中显性/隐性学习理论的支撑。从认知心理学的角度，Anderson (1983)指出我们大脑中储存有两种类型的知识：陈述性知识 (declarative knowledge)和过程性知识 (procedural knowledge)。陈述性知识指的是对“事实、概念或规则”等信息有意识的掌握，即knowing that；而过程性知识则是知道如何做但并非有意识掌握的知识，即knowing how。陈述性知识可以通过操练转化为过程性知识，这一过程被称为“过程化 (proceduralization)”或“自动化 (automatization)”。另一方面，过程性知识可通过唤起意识转换为陈述性知识，这一过程被称为“陈述化(declarativization)”或“重构 (restructuring)”。Johnson (1996)认为陈述性知识具有概括性，但是获得缓慢，而过程性知识获取迅速但不具备概括性。陈述性和过程性知识对第二语言的掌握都非常重要。在二语习得的文献中，首先由Bialystok (1978)提出的“显性”和“隐性”知识常被分别用来指代陈述性和过程性知识。

Doughty和 Williams (1998: 230)指出，隐性语言知识是在范例的基础上发展起来的，是自动和无意识地获得的。这种语言学习的过程是偶然的，学习者并未意识到他们在学习什么。而在显性学习中，知识是以规则为基础的，这种学习过程是有意识的、刻意的，学习者注意到他们在学习什么。Skehan(1998)提出显性知识系统具有概括性和灵活性，但是习得速度缓慢，而隐性知识系统则可能比较僵化，但是在保持交际畅通方面具有操作快速和有效的特点。Ellis (2003)则这样描述显性和隐性知识的差别：“隐性知识指说话人所表现出来但自己却并未意识到的语言知识，显性知识则是指说话人意识到并且能够表述的语言知识。隐性知识具有高度过程化，允许快速获取，而显性知识只能通过可操控的处理过程获得。”

虽然对语言知识显性和隐性的两分法广为人知，但两者之间的关系却未有定论。Krashen (1981)持“无接口立场”，认为隐性知识永远无法转换为显性知识，反之亦然。根据他的监控理论，显性知识只是作为隐性知识的“监控者”。与Krashen不同，Ellis (1993和1994) 持弱式的“无接口立场”，认为尽管显性知识可能无法转变为隐性知识，但却能够促进隐性知识的发展。首先，显性知识协助了觉察过程；其次，显性知识促使学习者觉察到他们当前的语言发展状态与目标语之间的差距 (noticing the gap) (Ellis, 2003)。也就是说，拥有显性知识的学习者能更加敏感地觉察到输入中的语言特征，同时显性知识还可能帮助学习者注意自己的话语或输出，能够将自己的产出与目标语中的正确说法进行比照，从而推动自身的产出向目标语方向发展。“觉察 (noticing)”是Schmidt根据自己学习德语的经历提出来的，他认为觉察“是输入转化为摄入的必要和充分条件”(1990)。如果学习者未能觉察或意识，那么输入就像过客，不会对他们的中介语系统产生任何影响。Thornbury(2001)也非常注重觉察的价值，他认为“学习者必须注意输入中的语言特征，必须对照自己目前的知识状态（通过产出）和目标语系统（通过输入）”。

就显性和隐性知识的关系而言，事实上“接口立场”是大多数二语习得研究者们所接受的。很多理论家认为显性知识能够通过交际训练转化为隐性知识，反之隐性知识也可通过唤起意识的活动转变为显性知识系统的一部分。在显性知识自动化过程中，采用的活动类型非常重要。如果依然遵循传统的基于语法的方式，要求学习者进行脱离语境，和现实生活交际需求脱节的机械重复操练，学习者不大可能自动化显性知识并随后自发产出。因此从这个意义上说Lightbown(1985)提出“熟未必能生巧”，此处“巧”意味着目标语的近本族流利性。另一方面，唤起意识在将隐性知识发展为显性知识的过程中非常必要。可以举一个常见的例子，有些学习者年纪很小就开始学习英语，在交际教学法的模式下，他们可以使用一些语块或短语流利地进行交流，但当要求更多地表达自己时，他们或者说还未学过，或者说不会表达，或者表达错误。原因很简单，这些学习者只知道那些语块的意义而不理解它们是遵循何种语法规则如何构成的。当他们冒险去扩展并创造性地使用那些短语时就会出现问题，可见不注意语言形式还是无法达到“巧”或“准确性”。因此，使学习者意识到他们在学什么并促发他们形成和总结规则非常重要，这种做法有助于他们将规则运用到其他场合，从而能够更自由更准确地进行表达。

很多研究者都认为二语习得不等同于第一语言的习得。儿童学习母语的过程是自动的无意识的，而二语习得不可避免会牵涉到显性和隐性学习的互动。准确地说，显性和隐性学习应当是一个连续体，Johnson (2001)也赞同隐性和显性学习之间的差异难以清楚界定，人们在语言学习的过程中两者同时需要。因此对二语学习者来说，任何一种走极端只坚持采用某一种学习模式都是不可取的。过度依赖隐性学习可能产生语言的石化和不准确性，而坚持显性学习则可能导致速度缓慢以及非近本族流利的产出。很多专家认为在某些情况下显性学习更加有效，而在另外一些条件下隐性方式可能更佳。

三、促进显性/隐性学习的教学任务

在显性学习中，教师面临着直接或间接的显性教学这两种选项。Ellis (1998: 48)认为“直接显性教学采用对语法现象进行口头或书面解释的形式，而间接显性教学则是通过意识唤起任务，要求学习者分析具有某一特定语法规则的语言数据”。Ellis (2003: 163)还提出意识唤起任务或活动的目的“是在理解的层面上而非在觉察的层面上提高学习者的意识”，这就是说意识到或觉察到某个语言特征还不够，学习者必须理解，同时能够对此进行讨论，从而使目标语特征成为学习者交际的主题。意识唤起任务受到推崇的原因是如果这一类型的活动在小组内开展，目标语作为媒介，那么“任务就成为双重交际活动了”(Ellis, 1998: 49)，即意识唤起任务不仅有助学习者显性知识的发展，同时还提供了交际机会。但这类任务也有局限性。Ellis (2003)指出意识唤起任务可能不适合初学者或缺乏元语言的学习者，因为他们会发现用目标语描述语言问题非常困难，从而转向使用第一语言。本文作者认为第二个局限在于意识唤起活动是以语言本身作为交际主题，这一主题可能不够有趣，较难激发学习者的动机和兴趣。

隐性学习意味着通过交际活动偶然而无意识地习得目标语言系统。Ellis (3002: 16)提出聚焦任务 (focused tasks)“激发了交际语言的使用”并“以某一特定预设的语言特点作为目标”，能够起到在不影响交际这一基本目的的前提下，将学习者的注意力转向形式的作用。Ellis (2003)认为聚焦理解任务和聚焦交际任务能够使隐性学习更加有效。聚焦理解任务可以在学习者暴露于目标语输入的条件下使用，这类活动的主要目的是传达信息，学习者处理输入并觉察出隐藏于活动背后的某一特定语言特征，而无需口头产出。聚焦理解任务能够有效地吸引学习者的注意力，但不能广泛采用，原因有二：首先，比较现实的做法是一个任务只注重一个语言特征，如果存在过多需要注意的语言特征，学习者很容易感到困惑，甚至会放弃对它们的注意。其次，什么类型的目标特征在协助习得方面更有利于取得最佳结果依然有待进一步研究。

聚焦交际活动特别使用于语言的输出过程，这一活动促使学习者使用或产出某一目标语言结构，否则任务无法成功完成，但事实上学生们很可能不会一直产出预定的结构。Ellis (2003: 17)承认设计聚焦交际任务要比聚焦理解任务困难，因为“学习者总是能够使用交际策略来规避使用目标语言特征”。

四、结论

交际教学框架下的新动向：聚焦形式得到了二语习得领域显性/隐性学习理论的支持。在不影响进行有意义的交际

这一基本目的的前提下，各种使学习者聚焦形式的教学任务和活动能够帮助他们觉察且有意识地注意语言特征，从而取得近本族的流利性和准确性。同时，教师们应注意到由于大脑有限的中心处理能力，学习者无法同等程度地注重意义和形式，因此在进行以意义为基础的交际任务时，决定何时以及如何聚焦形式以促进二语习得是一个不小的挑战。

参考文献:

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[9]Richards, J. C. and T. S. Rodgers. Approaches and Methods in LanguageTeaching (Second Edition). [M] Cambridge: Cambridge UniversityPress, 2001.

[10] Schmidt, R. The role of consciousness in second language learning. [J] Applied Linguistics, 11: 129-158, 1990.

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交际教学法对学生以外语来进行交际的能力十分看重。它不仅将教会学生外语的语法规则为教学目标，还将学生能够利用所学的语言进行交流、以外语的形式获取信息，从而形成交际能力作为教学目标，以此来培养学生对语言的运用能力。

一、交际教学法在英语教学过程中的重要性

交际教学法的根本目标就是帮助学生能够运用英语进行交际。一般的英语教学法，学生在学习之后，虽然掌握了一定量的英语语法和词汇知识，但是在实际生活中遇到需要以外语作为交际语言的场合，就会张口结舌，即便能够开口，语言的运用也不流畅，更不用说得体了。学生根本不知道在什么场合使用怎样的语言才能真正达到交际的目的，这些现象就是传统教学法只注重语法知识的弊端。

交际教学法的重点是将英语作为人们相互之间交流的工具去学习，使学生能够将所学的英语知识用于交流，告别“哑巴”英语的现状，学到能够真正运用到实际中去的语言。新教材内容的安排也是从以语言的实际意义为出发点来安排语言的教学形式和教学活动，因此要求教学过程也要具有交际性。因此，在英语教学中采取交际教学法是提高学生交际水平的根本需要，同时也是时代的需要。

二、交际教学法应该遵循的原则

1. 以学生为中心，教师为主导

教师在利用交际教学法进行教学时要根据学生的认知能力以及英语基础的实际情况进行教学，将教师在交际教学过程中的主导作用充分发挥出来，尽可能地为学生创设出可以交际的情境和机会，充分调动学生学习英语的自觉性和积极性，帮助学生培养良好的学习习惯，同时掌握正确的英语语法知识。

2. 将英语作为交际知识帮助学生操练英语

在英语交际教学法中，教师要尽可能地给学生创设出能够用英语进行表达或者书写的机会和模拟情境，同时要鼓励学生在用英语进行交流时伴以手势动作和表情，将生活中可能会遇到的交流情境原原本本地在课堂中演绎出来，在课堂上进行英语操练，以此来提高英语教学的效果。

3. 将课堂作为阵地，语言活动为主要的课堂活动

教学活动是学校中一项具有经常性、稳定性、占用时间较长、内容丰富的活动。初中教育的绝大多数任务都是以课堂活动的形式来实现的。所以教师在教学过程中要立足于课堂，充分发挥想象力，尽可能多地开展与语言活动相关的课堂活动，创设出学生能够练习英语的机会，教师在活动中要及时发现学生交流时存在的问题，并及时将问题解决。

三、交际教学法的实践运用

1. 左右互动，多方交流

左右互动多方交流的方法是区别于传统教学方法的最明显的特征。传统教学法仅局限于教师在讲台上讲、学生在座位上听，你问我答、你听我讲的关系。在交际教学法中教师将每个学生都作为平等的主体进行交流。在课堂上充分开展学生与教师、学生与学生、小组与小组间的交流，创造出更多的交流情境，边交流边教学。教师将每位学生都作为独立的主体，使得学生在尊重中获得自信，提高学习英语的兴趣。

例如，在学习“It is + adjective + for somebody to do ”这个句型时，教师给学生两个例句：“（1）It is useful for us to learn a foreign language.（2）It is difficult to learn a foreign language well.”然后要求学生自己造句，将所学的知识活学活用。首先在小组间进行交流，然后教师进行点评，看哪组造句最多最有趣。这种方式能够增强学生的语言感悟力，同时启迪学生的思维。

2. 以直观的方式去突破课本，创设情境来提高学生的交际能力

直观教学法就是借助于一些手势、道具、面部表情等来进行教学。它突破课本的局限性，使英语课堂教学变得生动有趣，营造出英语交际的氛围。在这种氛围中学生能够快速理解所学的内容，直接运用英语进行交流。以直观教学法进行教学可以使教学方法多样化，促使学生的视觉、听觉等多种器官都参与活动，这也符合初中阶段学生的心理发展规律，充分激发了学生学习英语的兴趣，调动了学生学习英语的积极性。

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关键词：交际法大学英语教学交际能力

综观我国大学英语教学现状可以发现，我国的大学英语教学大多是采用“语法---翻译”教学法，教师主导课堂，学生处于被动地位，传授知识为主，注重词汇和语法条目的讲授，课堂教学中交际活动很少，学生运用英语进行交际的能力弱。为了提高学生的英语交际能力，交际教学法越来越受到大学英语教师的关注和青睐。

一交际法教学法的概念

交际教学法（CommunicativeLanguageTeachingApproach)也叫做“意念法”（NotionalApproach)或者“功能法”(FunctionalApproach)。是在20世纪70年代，由美国社会语言学家戴尔?海姆斯（DellHymes)提出。交际法以语言功能项目为纲，以培养学生交际能力为基础理论。其核心思想是：语言教学的目的是培养学生使用目的语进行交际的能力，语言教学的内容不仅要包括语言结构，还要包括表达各种意念和功能的常用语句。交际教学法认为，人对语言有两种能力：一种是语言能力（LanguangeCompetence)，也就是人具有说出语音语调和遣词造句的话语功能；二是交际能力（CommunicativeCompetence)，即根据交际的目的、对象、内容、语境、身份等讲出恰当的符合语境的话语的能力。具备了语言能力，不一定具备交际能力，语言能力是交际能力的一个重要组成部分。

二、交际教学法的优势

交际教学法相对于传统的“语法---翻译”教学法有着比较显着的优势。传统的教学法重视英语语法条目和词汇的讲解，教师整堂课讲解语法、篇章结构，学生被动地听，不利于学生英语学习的兴趣的培养，学生学了十几年英语，最后还是“张不开嘴”，这就违背了英语教学的目的。而交际教学法以培养学生运用语言进行交际为目的，奉行英语是一种交际工具。它以学生为中心，以学生的语言实践为主线，引导学生积极参与教师创设的语境中来，在交际中提高学生英语应用能力。

三、交际教学法在大学英语课堂中的应用

首先，教师要改变教学观念，做好付出更多劳动的思想准备。

在现实中，大多数英语教师采用传统英语教学方法，只需课前认真备好课，课堂上认真讲授就行了。这种情况下虽然教师也付出很多劳动，但相比交际教学法来说，劳动量就相对较小。因为交际教学法注重在交际过程中为培养学生的交际能力，因此，教师在课堂上必须在设置自然、真实的言语交际场景，维持秩序，组织教学，鼓励学生积极参与等方面，甚至在课后的交流方面付出更多努力。所以，教师必须在此之前做好充分的思想准备，这是将交际教学法进行下去的前提。

其次，教师要事先做通学生思想工作，让学生理解并接受交际教学法。

我国的学生学习英语习惯于坐在课堂上听老师讲解语法点、篇章结构，习惯于机械的记忆知识点。而交际教学法则侧重通过交际情景的设置让学生尽可能多的多表达，有可能一节课下来好像也没讲一个语法点，这对于习惯了传统教学模式的学生来说，会感觉什么都学不到，从而影响其学习积极性。所以，一定要在实施交际教学法之前给学生解释清楚为什么这么做，让学生立即并接受这种比较新颖的教学方法。

再次，教师积极转变角色，变“主体”为“主导”。

外语教师的角色应该是：控制者（controller）、评估者(accessor)、组织者(organizer)、提示者(prompter)、参与者(participant)和资源(resource)。我国大多数英语教师在课堂上是从头讲到尾，学生很少有表达的机会。在实施交际教学法时，教师一定要积极转变自己在课堂上的角色，由“主体”变“主导”。由课堂上从头至尾的讲授转变为组织学生进行各种交际活动，控制课堂教学进度，对内向胆怯的学生予以积极鼓励、提示，使其积极加入到课堂活动中，同时巧妙地避免少数学生主宰课堂交际活动的现象并保证不挫伤这部分学生的积极性。

最后，学生要积极转变课堂角色。

传统教学模式中，教师是“教”的主体，学生是“学”的主体。在交际教学法中，学生的主体地位应该体现出来。具体表现为，在课堂上学生有更多的表达、交流的机会。学生在课堂上任何关于学习的需求都应尽可能得到满足。另外，学生还应成为“信息反馈者”。比如，学生应就课堂教学环节的设计是否合理、活动的组织是否可行等等向教师进行反馈，以便教师化教学活动，提高学生参与活动的积极性，提高交际教学法的效用。

四、结语

语言学习的最终目的是使学习者获得使用该语言进行交际的能力。交际教学法使学生获得更多表达、交流的机会，使学生在教师创设的场景中逐渐提高应用英语进行交际的能力。交际教学法一定会在教学实践中体现出它特有的优势。

参考文献：

1、刘润清论大学英语教学.北京：外语教学与研究出版社，1999

篇9

【关键词】交际法；学什么；怎样学

新教材高中英语教学大纲明确规定：“全日制高级中学英语教学的目的，是在义务教育初中英语教学的基础上，巩固、扩大学生的基础知识，发展听、说、读、写的基本技能，培养在口头上和书面上初步运用英语进行交际的能力。”因此，如何培养学生的交际能力，成为英语教学和英语学习中的一项重要任务。

一、学什么

英语课学的是什么？自然是学英语。学英语，就要获得用英语交际的能力。交际在这里不仅限于社会往来，也不仅仅指会话交谈，而是指人与人之间一切思想感情的交流。以英语为主要工具的交际，包括听、说、读、写、译等等方式。光掌握英语的语音、语法、词汇，远远不等于具备英语交际的能力。英语的交际能力，是多种能力的综合体。按照Michael Canale的观点，交际能力可分为四个方面：

1.语言能力（linguistic competence）

这是指语言符号本身的知识（包括语音、语法、词汇等），主要涉及正确理解和表达话语（utterance）等字面意义的知识，也就是在句平面上谴词造句的能力。这种能力是很必要的，但这不等于交际能力，只是交际能力的一部分。

2.社会语言能力（socialinguistic competence）

这是指在不同的社会语言环境中适当理解和表达话语的能力。语境因素包括话题（topic）、交际双方的社会地位（status of participants）和交际目的(purposes of interaction)。话语应该在形式和语义两方面都是适当的。换言之，就是知道在什么场合、什么关系的人之间用什么语言形式去体现什么交际功能。

3.语篇能力（discourse competence）

指把语法形式和意义融合在一起，用口头或书面形式连贯地表达不同种类语篇地能力。语篇的完整统一通过语言形式的衔接（cohesion）和语义的连贯(coherence)来实现。语篇能力也就是超句平面上组织语段的能力。

4.策略能力（strategic competence）

为了加强交际效果或弥补由于缺乏交际能力等因素引起的交际中断所使用的策略，包括言语（verbal）和非言语(nonverbal)两方面。换句话说，策略能力就是在交际过程中的应变能力。比如交谈，整个过程中交谈都要不断发出信号，以示自己以奥继续、停止、插话、换题和让对方继续、停止、插话、换题等等。这些信号往往不见于字面，而寓于字里行间，谈话者如果不会发出或接收这些信号，谈话就难以进行。这是交际策略的一种。又比如听演讲或看文章，不免碰到听不清的音、不懂的单词、或者不明白的结构，这就必须知道怎样跳过障碍从上下文抓意思。自己说话或写文章时，也会遇到想不起的单词或没把握的结构，也得知道怎样绕过难点，把要表达的意思表达出来。

二、怎样学

1.交际的原则

既然所要“学”的是交际能力，是交际过程中实际运用语言的能力，最好的途径自然就是通过交际去学。那么，真正的交际应该符合那些条件呢？

（1）交际双方必须存在信息沟（information gap），也就是说交际过程中一定要存在一方知道而另一方不知道的信息。如果听话人预先知道说话人将要说什么，那么这样的交流就不算交际。（Johnson and Morrow 1981）

（2）交际不能脱离具体情况。这具体情况包括社会文化背景、时间、地点、场合、人的身份与彼此的关系、题材范围、交际方式、交际目的、语篇的上下文等等。悬空的语言不是交际。

（3）交际是通过语言媒介送出或收取情报。目的在情报内容上，不在语言本身上。为了把某种内容传达给对方而讲而写，这是交际；为了练习某种语言、语法、词汇而讲而写，那不是交际。

（4）真实的交际一定要有目的。

2.常用的交际活动

Hammer(1991)指出，交际活动意味着让学生使用所学语言来做事，正是这个“做”（doing）字构成了交际活动的主要特征－即行事功能（performance）。这就要求我们为学习者提供运用所学语言产出语言的机会。那么，在课堂教学中可以提供那些交际活动呢？

（1）Pair work 。指的是两人一块活动，这种活动可以用来核对答案、会话、采访、讨论等，是训练任何结构、功能或意念的有效形式。如每一单元的第一课都提供了一至二篇对话材料和相应的话题或功能项目，学生完全可以与自己的搭档展开相应的pair work。

（2）Group work 。指的是以三个或三个以上学生为小组展开的交流活动。小组讨论（group discussion）是其主要表现形式，优点是每个成员都有为小组作出贡献的机会，在相互交流中提升了社会交往能力。

（3）Information Gaps 。“Information gap activities are those in which students are given different bits of information. By sharing this separate information, they can complete a task.”(Harmer,1983)这种活动为学习者提供了各种信息，他们的任务就是设法从他们的搭档中找到那些隐藏的信息（missing information）。

（4）Dialogues and Role-plays。这种活动既可以预设脚本，也可以即兴而作。这种活动的优点是：学生感兴趣，因为它能给学生提供一个表现自我的机会，提高他们非言语交际的能力，对话中合作的特点又给他们提供了一种自然条件下的交际活动。

（5）Pictures and Picture Stories。通过使用图片可以激发多种交际活动，如：找出图片中的不同点，记忆图片内容，图片排序等。

（6）Communication Strategies。这种活动是帮助学习者训练交际策略的，如：解释、停顿、话轮、手势、重复、简化等等。

3.几种关系

（1）量与质。任何一种语言，都是一个变化无穷、非常复杂的体系。不通过大量的接触、大量的交际实践，是无法掌握的。我们说要大量“接触”语言材料，就是对大量的语言材料进行交际的处理——在交际中听、说、读、写、译。如果还想用逐个记单词、逐篇背课文的方法来学英语，结果肯定是事倍功半，吃力不讨好。我们的收获，见诸于交际能力的获得，并不见于记住了多少个单词、多少条语法、多少篇课文。但是，这并不排除有意识地去“练”去“记”的学习方法。为了更有效地完成某项交际任务，某些语言、语法、词汇需要专门花点功夫去练一练、记一记。重要的是不要以为记了就是学到了。语言、语法、词汇都得在交际中随时自由地运用，才能真正学到。

（2）学生与教师。交际是一种活的过程，学生必须通过交际学英语，这就意味着学习的过程也是一个活的过程。这个过程，必须学生自己去经历，不能由教师去代替。而且，这个过程学生不但要用耳、口、眼、笔去经历，还要时时刻刻都用脑子去经历。换言之，就是必须打破旧的上课的概念。旧的课堂里，教师主动，学生被动。教师给学生上课，学生接受上课。新的课堂里，不是教师给学生上课，而是学生自己进行活动。教师只不过是配角，有时是观察者，有时和学生是平等的参加者，当然也做组织工作，也给学生一定的指点，但是每场活动的主角毕竟是学生，不是教师。交际能力本来就不是一门知识，不是旁人能教得来的，也不是嘴皮子笔尖子上的表面功夫，但出操操练练就能上手。交际能力的获得，要极大的主动性，极生动的灵活性，还要极深刻的领悟性。一句话，每个人只有自己去做，才能取得一种新的语言的交际能力。

（3）流利与准确。流利与准确是英语教学中一个常引起争论的问题，有人主张先要准确，有人主张先要流利。传统的教学法从一开始就全力抓准确，他们的理论是：一旦容许错误，就会养成错误的习惯，再也难以改正。他们的办法是：对学生严加控制，只限于一、两页的课文范围之内，只限于学过的语法词汇，只限于教师解释过或示范过的，只限于学生有把握不会错的，才能说、写，才能读、听。于是乎学生战战兢兢、半部不敢越雷池，课堂里似乎不出什么乱子。事实上是扼杀了流利，扼杀了交际，以扼杀了学生真正学英语的机会。到头来，即使学生在课堂里取得所谓的准确性，一旦离开课堂，投入无控制的真实交际中，不但流利说不上，连苦心培养的准确也丢掉了。

有人说，学新教材的学生比学老教材的学生犯错犯得多。其实，这是自然的。假定一个学生每星期用一百页的语言材料，做五十次的交际活动，当然比只用一页的语言材料，做十次机械练习，犯的错要多些。话虽这么说，但我们并不鼓励学生在交际活动中多犯错误，而是不能让怕犯错误成了自己的绊脚石，不敢参与活动。因此我们也要有意识地对自己提出准确的要求。但不应该是任何时候、任何活动中都一律全面要求准确，而是在不同的阶段、不同的单元、不同的活动中有不同的具体的准确性要求。如此一步步提高要求，最后就能达到准确与流利的结合。正如Nunan(1989)和Sturn(1992)认为得那样，流利与准确不是相互对立而是相互补充的；以牺牲任何一面为代价去追求另一面都是不明智的，我们应在两者之间寻求平衡。

参考文献：

[1]Canale,M.and Swain, M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing[J]. Applied Linguistics, 1980(1)

[2]Nunan, D Designing Tasks for the Communicative Classroom[M]. Cambridge:Cambridge University Press, 1989

[3]Johnson,K.and Morrow,munication in the Classroom. London:Langman Group UK Ltd.

[4]Harmer,J. The Practice of English Language Teaching.Longman:London and New York, 1983

[5]Harmer,J.1991. The Practice of English Language Teaching.London:Longman Group UK Ltd.

篇10

语言学家在哲学家和社会学家的启发下，拓宽了他们的视野，他们不仅把“语言能力”作为一个重要的研究客体，同时还把一系列与语言使用有关的问题也纳入了研究范围。在一系列的新兴学科中，有三门学科对外语教学产生的影响较大。这三门学科是话语分析、社会语言学和语用学。语言学家们发现，人类语言不仅在构词造句方面有规则可循，在语言交际中，也有不少规则需要遵守。这些规则都是人类在一个特定的文化、社会环境中习得的。跨越一个文化，规则就会有所变化。语言学研究的这些成果，为外语教学昭示了一个新的道理，我们不仅要教会学生构词造句的能力，还应把交际能力，跨越文化交际的知识传授给学生。

我们知道，学习一种语言，其实也是学习一种文化的社会规则。然而这种规则的学习不同于句法的规则，可以跨越时空；而是必须依靠学习者自身的参与和体验。没有这种体验，对该语言所包涵的理解就会残缺不全。

在用交际法进行教学的过程中，首先课堂教学活动应是任务型的。要让学生的注意力主要放在怎样利用语言作为媒体以实现交际目的，完成交际任务，而不只是关心自己所说句子的结构是否完全正确。另一方面在选择和设计课堂交际活动时，要让参与交际的双方信息沟通。也就是说双方都不知道各自所拥有的信息，以使交际活动更接近于真实。

交际法的特点是将语言的结构与功能结合起来进行交际教学。它要求我们不仅要培养学生听、说、读、写等方面的语言技能，还要教他们将这些语言技能灵活地运用到英语交际中去。 交际法所遵循的教学基础原则是：第一，强调学生的主动性和相互作用，而不只是以教师为中心，最大限度地保证学生的练习时间和练习量；第二，使用的教材需要反映语言应用的广度；第三，课堂采用的程序要有利于学生间的相互交流；第四，课堂教学应体现以任务为中心而不是以练习为中心。

交际法的根本点是，它所采取的一套方法能促使语言学习者用正在学习的语言来进行语言活动，这些活动是有目的性有交际意义的。教学要为用语言进行有效实践创造条件，要把学习手段与其最终的目的――即为交际的目的而掌握运用语言的能力紧密结合起来。 交际法所具有的优点：第一，注意语言的运用能力，培养学以致用的意识；第二，有利于激发学生的学习兴趣、钻研精神和自学能力；第三，强调学生的主动性和相互作用；第四，交际法仅传授有关而且必需的语言，比那些试图教给学生整个语言体系的方法更节省时间和精力；第五，从长远的观点看，交际法教给学生的是实际生活中应用语言的适当技巧，是建立在与实际用法接近的基础上的。

同时，交际法也存在一定的问题：第一，以功能为主编写教材，打乱语法本身的系统，增加了学习语法的困难；第二，在起始阶段，使习惯于其它方法的学生感到困惑；第三，同一功能可用多种形式表达，如何选择和取舍，没有客观标准；第四，交际法比提到的其它方法更难评估和测试；第五，交际法看上去与传统方法相悖，因此它容易遭到反对。

交际法对教师的专业培训和能力有更高的要求。教师主导地位的减弱并不等于不再发挥作用。在备课方面和纯专业技能方面，对于如何把握时机和方法加以有效的干预，交际法要求教师具备更强的能力和适应性。教师还必须在外语方面具有极强的能力。另外交际法不对教师提供使用教材的安全感。在交际法中教师有必要选择、改写和自编他们所用的教材。