缄默知识范文

导语：如何才能写好一篇缄默知识，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

 

在以往的研究中，人们认为造成这种现象的原因主要是知识本身的问题，确切地说，是知识本身不够“科学”。产生这种看法的思想逻辑是:真正的“科学知识”是来源于实践并服务于实践的因此，如果一种知识不能在实践中产生实际效果，那么肯定说明这种知识本身是“不科学。的教育改革史上，对教育知识的这种批评声不绝于耳。源于这种“解释。，为了“解决’。问题，近代以来，人们一直试图使教育知识“科学化”。但是，具有讽刺意味的是，300多年来，这种“科学化。的努力并没有取得十分理想的效果。事实上，对教育知识效用低下的批评在今天仍然存在并且仍然很强烈因此，需要对造成这种广泛的教育知识与行为脱节的问题进行一些新的思考。

 

人类有目的的实践行为都是受知识支配的，或者说，是由知识所建构的一种有目的的实践行为背后就有一套系统知识基础的存在，不存在没有任何知识基础的有目的的实践行为。因此，尽管教师们事实上没有能够很好地按照新教育知识的要求去进行教育教学实践活动，但是他们的教育教学实践活动本身却并不会缺乏教育知识的基础。只不过，支持他们教育教学实践活动的应该不是或主要不是教育学教科书或大学教育系课堂里学到的那些教育理论知识，很可能是另外一些在性质和存在方式方面都不同的教育知识在当代知识理论中，人们将这种不能清晰反思和陈述的知识称为“減默知识”，将那种能够清晰反思和陈述的知识称为“显性知识”明确指出，“人类有两种知识=通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识„如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识=”[1]他举例说，我们可以认识一个人的脸，但是通常我们却说不出我们是如何认出这张脸的在科学活动中，科学家们总是要使用许多的概念，总是要做出许多的预设，甚至要怀着某种信念。没有这些概念、预设或信念，科学活动根本就不能进行。但是，有趣的是，科学家们对于这些东西也并没有非常清晰的了解，而且，当他们试图去系统陈述它们的时候，它们又是显得那样的令人难以置信。波兰尼由此指出，无论是在日常生活中，还是在科学活动中，不可言说的缄默知识是大量存在的，两者共同构成了人类知识的总体

 

与显性知识相比，缄默知识有下列特征：第一，不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明在这个意义上，波兰尼将缄默知识称为“前语言的知识”，把显性知识称为“语言的知识”第二，不能以正规的形式加以传递众所周知，那些显性知识可以通过正规的形式，如学校教育、大众媒体等进行传递，能够同时为不同的人们所分享，具有一种“公共性”和“主体际性”。但是，由于缄默知识是一种连知识的拥有者和使用者也不能清晰表达的知识，因此自然不能在社会中以正规的形式加以传递，明显缺乏显性知识的“公共性。和“主体际性。特征第三，不能加以“批判性反思。显性知识是人们通过明确的“推理。过程获得的，因此也能够通过理性而加以反思和批判;而缄默知识则是人们通过身体的感官或理性的直觉而获得的，因此也是不能够通过理性加以批判和反思的

 

尽管比起显性知识来，缄默知识有上述的许多不足之处，但是缄默知识仍然是非常重要的一种知识类型“即使我们承认，宇宙的精确知识确实是我们最重要的精神财富，我们甚至可以说，人们最杰出的思想行为在于产生这种知识=人类心灵最伟大的状态就是将迄今为止未标明的区域纳入到它的控制之下。这种行为更新着既有的显性知识框架，因此，它们不可能在既有的(显性知识)框架中进行。……只有通过运用与老鼠在学习走迷宫过程中所使用的同样的缄默力量，才有可能发现基本的新知识。[2]这就是说，只有借助于缄默知识的力量，人类所有的显性知识才有可能，人类的知识创新才有可能缄默知识是显性知识的“向导。和“主人。。不仅如此，缄默知识还直接或间接地影响到人们的日常生活，构成人们日常生活实践的知识基础之一。不过，缄默知识对于认识与实践的影响是非常复杂的。“缄默知识既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下甚至是失败的根源缄默知识的功效取决于人们对它们的接受及有效使甩。[3]为了能够使缄默知识能够更好地发挥作用，研究者们一致主张使缄默知识“显性化。。如果它与认识或实践的目的一致，那么就会得到利用和保存;如果它与认识或实践的目的不一致，那么也就可以得到限制和摒弃

 

毫无疑问，在教育情景中，存在着大量的缄默知识，不仅存在着学生的缄默知识，而且也存在着教师的缄默知识;不仅学生的缄默知识对教育教学活动产生着复杂的影响，而且教师的缄默知识也对教育教学活动发生着种种的影响。而且，由于教师在教育教学活动中的特殊作用，在某种意义上，教师的缄默知识比学生的缄默知识对整个教育教学活动产生的影响更大从类型来看，教师缄默知识主要可以划分为两种类型:一是有关教育教学内容的缄默知识，即教师自己在长期的学习和生活中所获得的有关学科内容的缄默知识，如有关“历史”等历史概念的缄默知识，有关“力”等物理学概念的缄默知识等等;一是关于教育教学活动本身的缄默知识，如对于“教育”、“教学V‘学习V‘好学生V‘发展”等基本教育教学概念的缄默知识等等前一种缄默知识影响到特殊学科的教学方式，可以将其看成是“有关学科的缄默知识”，后一种缄默知识则影响到一般的教学方式，可以将其看成是“有关教育的缄默知识”。

 

这两种缄默知识对于教育教学活动的影响也是非常巨大和深刻的例如，如果一个教师缄默地认为“写作”或“好的写作”就是要像一些文章大家那样，如像中小学语文课本中所选课文的作者那样去“布局谋篇”、“遣词造句”和“微言大义”，那么他就会将这些潜在的标准作为学生作文训练的重点，致力于选择在这方面优秀的范文，注意引导学生分析和欣赏范文在这些方面的优秀品质，并要求学生在这些方面“下工夫”。在这种作文课教学中，尽管他可能也经常强调“生活的体验”与“情感的表达。，但是他会将这些要求作为次一级的要求来对待。又例如，如果在教育教学方面，一个教师缄默地认为“教育就是教学，而教学就是传递和掌握知识的过程。，那么他就会将自己整个的工作重点放在帮助和促进学生对己有教材知识的分析和掌握上，而不会去积极关注学生自己知识结构的发展

 

从缄默知识的角度看，本文开始所提问题的症结就在于:在教育改革过程中，一些教师尽管经过一些途径掌握了一些系统的教育理论知识，但是，由于他们忽视了从日常教育生活中所获得的缄默教育知识的存在及其对于日常教育行为的深刻影响，因此不能够使得那些系统的教育理论知识真正地转化为实际的教育行为。实际上，教师们的头脑中有两种性质不同的教育知识体系：一是“缄默的教育知识体系。，另一是“显性的教育知识体系”。前者是在教育实践中通过亲身经验的途径所获得的，后者则是在师范教育的课程学科中所获得的前一种知识尽管难以得到清晰的陈述，但是却与教育实践有着一种非常密切的关系，甚至其本身就构成了教育实践的一个环节或要素，有一种“不证自明”的真理性“不言而喻”的合理性后一种教育知识尽管无论是从其逻辑性上还是从其清晰性上都要比前一种教育知识强得多，但是其如果不能与缄默的教育知识达成某种程度的一致，如果不能够从根本上促进教师们反思其缄默的教育知识，那么就很难发挥预期的效果结果是:教师们在思想上掌握了许多新的教育概念与命题，但是在教育教学实际生活中却仍然受到缄默教育知识的支配，落入到教育教学的陈规陋习之中。

 

要解决这种矛盾，就必须改革现有的师范教育模式在很大程度上，现有师范教育模式的一个重要缺陷就在于忽略了这种大量缄默教育知识的存在，将师范教育看成是一种显性教育知识的单向传递掌握和应用的过程新世纪的师范教育改革应该考虑到这种缄默教育知识的存在，考虑到“缄默教育知识”与“显性教育知识”、“教育民俗”与“教育理论”之间的关系，发展出一种基于缄默教育知识的新型师范教育模式

 

首先，在师范教育的目标上，不仅要“给予”未来教师或在职教师所缺乏的一定教育理论知识、技能、态度或信念，而且更要“揭示”、“分析”和“发展”他们己有缄默的教育知识、技能、态度或信念这两个方面应该是内在统一的，因为从缄默知识与显性知识之间的内在关系看，如果没有系统教育理论知识的传递和掌握，就没有缄默教育知识的发展;反过来说，如果没有缄默教育知识的揭示、分析和批判，系统的教育理论或显性教育知识也就不能转变为教师真正的思想财富，就不能够在实际教育教学实践中发挥应有的指导作甩这就是说，师范教育的目标要从一种外在教育知识、技能、态度和信念的“灌输”或“训练”转变为一种内在教育知识、技能态度和信念的“发展”。

 

其次，在师范教育类课程的教学方法上，既要重视一切由教育理论家们所提出和阐释的教育基本“概念”、“命题”、“原理”的讲授和分析，更要重视对作为师范教育对象的未来教师和在职教师思想中一些与之相关的缄默教育知识的挖掘和分析，在此基础上注重引导未来教师和在职教师对相应的教育理论与缄默教育知识之间的异同进行比较和鉴别，引导他们在积极主动的质疑、讨论和对话中显现和检验自己缄默的教育知识，自主地发展自己的教育认识能力，不断建构和优化自己的教育知识结构。

 

第三，在师范类教育课程的教学组织形式上，要高度重视师范生和在职教师的教育教学实习和实践如上所述，缄默知识是很难在以“客观知识”为主要内容现代教育体系中加以直接传递的不过，理论家们己经阐明，尽管这种缄默的知识不可以通过“正规的”、“直接的”方式加以传递，但是人们可以通过实践和直接经验的方式，通过“师傅带徒弟”的“学徒制”形式加以传递和获得。这就意味着，对于师范生和在职教师而言，可以通过大量的教育实习和实践来获得缄默的教育知识，来认识和体会缄默教育知识对于教育和教学工作的意义从这种观点来看，师范教育中教育实习和实践的意义不仅在于应用和检验从课堂上所学到的、己有的显性教育理论，而且更重要的是在于通过教育教学实践中熟练教师和专家型教师对于新手教师的言传身教，使后者掌握和理解大量的课堂上所学不到的缄默教育知识-

 

这一理论也为近年来教育界兴起的“拜师热”提供了依据。为了尽快提高年轻教师的教育教学水平，缩短他们从新手教师成长为熟练教师甚至专家型教师的时间，近年来在一些地区和学校提倡校内和校外“拜师”，其内容就是让一些年轻教师跟随一些熟练教师特别是优秀的专家型教师学习，其形式类似于波兰尼所说的“师徒制”。这些年轻教师一般和指导教师一起工作，有的干脆担任指导教师的助手。他们一方面从熟练教师和专家型教师那里获得一定的教育理论知识，另一方面则从他们那里获得大量的连他们自己也说不清楚的缄默教育知识实践证明，这种形式确实非常有利于年轻教师的成长从缄默知识理论的角度来说，这种“民间的”或“非机构化的。教师培训方式满足了教育教学工作对于大量缄默教育教学知识的需求，对于解决一些优秀教师因退休导致的大量缄默教育知识的失传问题也具有非常重要的意义，甚至可以说是唯一有效的形式

 

第四，在师范教育机构与中小学校的关系上，要大力提倡师范院校与中小学校的合作，促进多种形式的教育理论与实际工作者之间的对话。在历史上，由于多种复杂的原因，导致了师范教育机构与中小学校关系的“疏远。以及教育理论与实际工作者之间对话的中断。一方面，师范教育机构受传统高等教育学科设置的“限制。或“诱惑。，主要致力于一些教育学科的建设，致力于使某一学科的教育知识系统化、理论化和抽象化，在很大程度忽视了在中小学实际起作用的缄默教育知识的分析和批判，从而使得整个师范教育活动给人以“坐而论道。的“玄学印象。;另一方面，由于这种“坐而论道”的“玄学。印象，中小学校的教师们在很大程度上对教育理论知识的实践价值也持一种“怀疑。甚至是一种后天形成的“排斥。态度他们习惯于认为，教育理论对于解决实际教育问题是无所作为的，师范教育唯一的功能在于使一个人获得从事教育工作的正式资格，至于其教育教学工作的效率则依赖于其教育的“天赋。或在不断的尝试错误中积累起来的“经验。。教师们认为，“一个好的教师抵得过一打教育学家”。这种师范教育机构与中小学校之间的疏远最直接的后果是导致了教育理论和实际工作者之间对话的中断或阻隔，导致了长期以来教育理论工作者不了解实际的教育教学情况，而教育实际工作者则不了解教育理论的最新进展其间接的也是最为严重的后果是降低了师范教育机构在教师专业化方面所应该起到的作用，同时使得教育实践长期得不到教育理论的实际支持，在相当大的程度上停留在一种“习俗化”的水平。

 

最近几年以来，迫于教育改革的强烈呼吁，教育学家们开始关注中小学实际教育教学工作，开始走向中小学校的实际教育教学生活但是，他们由于受制于传统的显性知识观念，不能意识到缄默教育知识的存在及其作用，往往以一种“先知”的口吻“传播”自己的“新”教育观念，又造成了一种对中小学实际教育工作者明显的“知识压迫”，使得他们在教育理论和教育理论工作者面前“自惭形移”，丧失“发言”的信心和能力在这种情景下，教育理论和实际工作者之间的“对话”实际上也是不存在的，存在的仍然只是教育理论工作者与教育实际工作者之间的“生产一一消费”、“传递一一接受”的单向关系

篇2

关键词：缄默知识；教学影响；转化策略

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）04-0031-04

一、缄默知识及其特点

“缄默知识”的概念是匈牙利裔英国哲学家波兰尼于1958年在《人的研究》一书中首次提出的，他指出：“人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式，还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识，如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”[1]之后他又在《缄默的维度》一书中提出“我们所知道的多于我们所能言说的”这一缄默知识理论的核心观点。[2]这一观点告诉我们，人类知识除了显性知识，还存在着大量的缄默知识，两者共同构成了人类知识的总体。

波兰尼认为，缄默知识同显性知识相比较具有“非逻辑性”（不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明）、“非公共性”（不能以正规的形式加以说明）、“非批判性”（不能加以批判性反思）等特征。[3]在波兰尼之后，人们对缄默知识进行了大量的实证研究，不断补充、修正波兰尼的缄默知识论，提出就缄默知识的特征而言，除“非逻辑性”、“非公共性”、“非批判性”之外，还具有“情境性”（缄默知识是对特定问题或任务的直觉综合或把握）、“文化性”（人与人的交往不仅建立在显性的社会规则上，而且建立在缄默的社会规则上）和“层次性”（缄默知识不只是一种形态）等特征。[4]总之，缄默知识是个人的、难以言传、难以形式化、难于交流和共享的知识，它基于经验、存于内心，对于拥有者来说是介于“知”与“不知”之间的一种知识。它依赖于个人的直觉、体验、技巧、价值观、想象力和洞察力。

二、教师缄默知识的教学影响

教师的知识主要包括理论性知识与实践性知识。前者是显性知识，是停留在教师头脑或口头的知识；后者是教师内心真正认同的缄默知识，需要经过教师在理论与实践过程中积极地感知、辨别、过滤、检讨、澄清，通过解构、重组和重构才能生成。它总是与教师个体的数学教学信念与行动保持一种“共生”关系，镶嵌于教师的教育教学行为之中而无法剥离。

1.教师的缄默知识影响其教材处理

在对数学教材的处理方式上，教师会受到自己缄默的数学教学信念的影响。所谓教师的数学教学信念，“是教师对教学目标、教学过程中教师的角色、学生的角色、适合的课堂活动、教学方法、教学重点、合理的教学步骤、教学结果的认识和看法”[5]。Kuhs和Ball指出了教师常有的四种教学信念：“（1）以学生为中心，即数学教学应该以学生的数学知识结构为中心；（2）以内容为中心，重概念理解，数学教学应以教学内容为主导，强调概念理解；（3）以练习为中心，即数学教学应强调学生的练习，是对数学规则和步骤的掌握；（4）以课堂为中心，即数学教学应以有效的课堂为中心。”[6]研究表明，数学教师信念强烈影响其教学，教师有什么样的信念，就会采取相应的教学方法、教学模式、教学策略。总之，教师信念支配着教师的整个教学活动。[7]譬如，在对待教材的态度上，如认为教材是神圣不可侵犯的，教师在教学中会倾向于恪守文本、照本宣科。事实上，由于教材的简明性，编者的大量缄默意图，例如知识的发生发展过程、数学建模过程、数学的精确定义是如何从问题情境中抽象出来的等等内容，教材都难以一一展现。另外，作为教师，“我们面对的是具体的学生，置身于具体的情境，在具体的时间段解决具体的教学问题，而这些‘具体’，对教材的编者来说都是抽象的，我们怎能指望抽象的预设可以为具体的生成做好一切准备？”[8]因此，教师由于其缄默知识的文化性差异，就会产生不同的教材处理方式。能否在对教材认真钻研与独立思考的基础上，根据具体的教学实际，综合学生、教师、教材三方面的缄默知识元素，对教材作出全盘接受或适度调整的决定，这对教师的学科知识水平提出了极大的考验。

有丰富实践智慧的教师，就能适时适地的对教材进行顺序的调整、知识内容与习题的恰当替换与增删，并且力求使学生课堂知识与教材内容实现无缝对接。同时，他们通常能对自己的缄默知识保持一种理性自觉。例如在“以考论教，分数等于质量”的功利主义教育观的影响下，教师的课堂追求特别容易在不经意间陷入“重知识技能，轻素养发展”的窠臼中难以自拔。教师若能意识到自己的缄默教学惯性，就能时常自警自省，要求自己纵然“戴着镣铐”也要尽力“舞得精彩”，即在兼顾教材知识、兼顾应试目标的前提下，课堂上仍要尽力展现作为人类思维典范的数学、充满数学“雅”与“美”的数学、揭示知识教学中的文化元素的数学。石中英先生指出：“从某种意义上说，一个教师越能意识到自己的缄默知识对教学的制约的存在，他就越能理性地开展教育教学活动；反之，他就越容易陷入教育教学的惯性与习俗中而难以自拔。”[9]综上，教师关于自己、学生、教材的缄默认识，决定其处理教材的方式方法。

2.教师的缄默知识影响其授课风格

Thompson研究发现，教师专业数学思想的形成，与他们表达数学内容的典型方法具有一致性，这有力地说明了教师的数学观、数学信念和爱好的确影响他们的活动。[10]Kuhs和Ball也指出，持有“以学生为中心”教学信念的教师，在其教学中是引导者和促进者，教师提出有趣的问题，设置情境，促进学生思考；强调“以内容为中心”的课堂上，强调学生对观点和过程的理解，让学生理解数学步骤中的数学观点，数学思想与逻辑……[11]

我们在教学中注意到：教师如认为数学是动态易谬的，教学中就较能容忍学生的错误，且常带领学生进行知识的探究学习；如认为数学是静态、绝对的，上课就侧重于“一言堂”地灌输式教学，强调学生对数学的严谨表述、规范表达。教师若意识到学生头脑不是白纸一张，那么在学生的学习中，就会关注学生缄默的认知基础和数学学习体验，并愿意提供大量的数学思维活动与交往互动活动，通过活动中学生的外显言行，来揣测、分析他们内隐的缄默认识，并加以有针对性的干预或引导。意识到缄默知识具有“情境性”的教师，通过创设具有浓郁数学文化气息的情境和氛围，润物无声地让学生感悟数学在语言体系、结构、模式、思维、方法等方面的精美，通过思维过程、探究过程的“慢镜头”放大，通过讲给学生听，“想”给学生“看”，力求让学生在平凡中见奇崛、具体中见抽象、零散中窥体系、无疑处偏生疑，深入浅出，浅入深出，八方联系，浑然一体。让学生在数学课上进入天巧地灵、境美理达之境。

3.教师的缄默知识影响其教学判断

缄默知识影响教师的实践活动，它既会提高教师在实践活动中的判断能力，也可能影响教师作出正确的判断。比如，可能每一位数学教师都受过下述现象的“折磨”：学生学习过程中的一些典型错误，虽经教师多次纠正，但在以后的做题中仍会重复出现。对于这种现象，许多教师要么归因于学生头脑笨而大为光火，产生沮丧情绪和放弃心理；要么归因于学生未认真听讲，于是采取训斥、责骂、让学生写保证书、找家长等措施。久而久之，教师的教学热情被消磨，学生的自信心被打击。事实上，对于学生错误重复出现的现象，有学者从七个方面指出了错误产生的原因：原有思维定势影响，数学“美”作怪，类似知识的干扰，不良学习习惯的影响，学习主体性的发挥和对错误原因的剖析不够，对知识的理解不到位，补救强化训练不够。[12]以上分析告诉我们，学生知识理解中的错误背后很可能有一些消极的缄默知识在作怪，而教师对学生错误纠正的措施效果不佳，也很可能是教师内隐的消极缄默知识的影响。

4.教师的缄默知识影响学生缄默知识的重构

缄默知识对个体显性知识的获得起辅助的、向导的作用。当个体缄默知识与显性知识一致时，能促进个体显性知识的获得，否则则干扰个体显性知识的内化，影响其学习过程中的领悟力、判断力。因此，教师需要通过示范自己的缄默知识，促成学生唤醒、觉察、检讨、重构自己的缄默知识。

“由近彼故其德尘，虽不故染自然熏。”培养学生的数学价值取向、数学悟性，无需也无法刻意为之，靠的是每堂课学生从教师那儿缄默学到的研究数学的方式方法。比如，教师在处理数学问题时，把自己最初拿到题目时对题目潜在思路的估测、追寻，碰到岔路时对路径的选择依据（经常是可错的、试探的），做不下去时何时感觉要回头、怎么回头的心路历程不断暴露在学生面前，在潜移默化之间，学生就会从教师那儿缄默地体悟到“数学原来是这样的”，教师的缄默思维就会逐步转化为学生处理问题的着眼点，融会贯通为学生缄默的问题解决观，最终达到教师希言、贵言，而师生心有灵犀，在静默相视一笑中达到行不言之教的目的。[13]

三、教师缄默知识的转化策略

克莱蒙特认为，在缄默知识与显性知识之间存在一种“连续性”或“谱系”现象，而不是截然不同的两极。[14]教师只有将自己的缄默知识外化为显性知识，才能变个人的独享知识为共享知识，才有利于教师对自己的缄默知识加以批判性的反思、澄清、改组及重新生成，教师也才能够在课堂上更清晰地表达思想，让学生学得更本质、更高效。同时，只有学生的缄默知识外化为显性知识，教师才能以学定教，更好地在学生最近发展区展开教学。笔者认为，可从如下几方面将师生的缄默知识外化为显性知识。

1.巧用比喻

爱因斯坦曾对一群物理学家说：“为什么所有电子的电荷都一样呢？”猛地，他又接着说：“为什么所有的羊粪蛋的大小都一样呢？”爱因斯坦后一句比喻虽然看起来不甚高雅，却把“只能意会”的第一句话用简易的语言解释得明确可及。[15]对于某些缄默知识的教学，爱因斯坦的巧用比喻法值得借鉴。比如高一学生初次接触集合时，对于题目“判断{Φ}是否为空集？”，总有许多学生判断出错，笔者打比喻说，一个袋子里放一个空袋子，这个袋子里有东西吗？学生们脸上马上露出会心的笑容。波利亚认为，为了使学生明确一些抽象的东西，谈不上什么样的语言富有诗意或什么样的语言轻浮无聊，只要有利于学生理解，教师大可不必约束自己。[16]教学中通过恰当比喻，常可较好地实现将缄默知识外化为显性知识的目的。

2.引导探究

许多时候，一些教师为了赶进度，为了应试，或限于自身数学眼力，对于教材中一些关节点内容往往三言两语，一带而过。表面上看，学生对知识的掌握没有任何问题了，但照本宣科的结果是让许多缄默知识外化的契机白白滑过，因此大大弱化了育人效果。例如，在复数的起始课上，教师向学生介绍复数系的建立过程，前后历经了300多年，教师常就此打住，转入下一个教学环节。可是教师如果在此延伸一下，追问一句：“长期以来，数学家为什么不肯承认复数？”这就能促成师生的思考上升到数学的观念层面，从而数学共同体的行为准则便凸显出来：复数是在没有意义的表示式上赋予意义，这与之前的数学传统，即数学是“发现”而非“发明”的做法不一致，从而使17、18世纪的数学家对使用复数的合理性始终抱有疑问。再比如，推导椭圆的标准方程时，我们令a2-c2=b2（b>0）后，教师常“顺理成章”地往下讲。可是如果教师在此再追问一句：为什么要这样做？就会揭示这里面隐藏着的数学共同体的行为准则：追求简洁美，追求对称美。课堂上教师如能常常引导学生“于无疑处生疑”，从看似简单的问题中体会出数学的深刻，日积月累，就能让学生养成“见微探萌，见端寻末”的良好探究思维方式。

3.重视表征

表征作为信息在头脑中的呈现形式，若是心理、主观的东西，称为内在表征；若是外在于人脑的、客观的东西，即为外在表征。对于同一个数学对象，不同的人可有不同的表征方法，同一数学对象也可有多种表征方法。由于每种表征都扮演着不同的角色，它们或是思维运演的素材，或是联系沟通的角色，或是化抽象为直观可视化的手段，故利用多元外在表征，常可将缄默知识外显化。比如，在立体几何教学中，为了说明空间线面关系，我们常借助实物让学生了解其空间位置关系；对于函数问题，我们总是符号表征与图像表征相结合，以此化解题目的抽象程度。同时，在课堂上，教师要善于鼓动、激励、“逼迫”学生发表自己的观点，只有经由这一过程，学生才能将自己模糊的、零散的缄默内部表征转化为外部表征，经由师生交流、讨论、评价、澄清、梳理，进一步内化为学生新的缄默知识。

4.拓展视野

个体的缄默知识与显性知识常处于动态变化中：昨日的缄默知识，今日数学素养提高了，看透问题本质了，就可能变成明明白白的显性知识。这就要求教师要炼就一双分析与研究数学的“火眼金睛”，除拥有学科知识外，还要有一些心理学、认知科学、哲学等知识基础。“涉浅水者见虾，其颇深者察鱼鳖，其尤甚者观蛟龙。”当教师能在更宽广的视野中来看数学教学时，就能看出潜藏在教学背后深刻的观念并加以显性化，就能更精准地诊断出学生当下的认知困境，给予学生恰到好处的帮助，就能让学生时常在“漫江碧透，鱼翔浅底”的灵动课堂中流连忘返。

参考文献：

[1][2]吴晓义.国外缄默知识研究述评[J].外国教育研究，2005（9）.

[3][4][13][14]黄晓学，李彭.缄默知识与数学教学改革[J].徐州师范大学学报，2005（3）.

[5][6][7][11]金美月，郭艳敏，代枫.数学教师信念研究综述[J].数学教育学报，2009（1）.

[8]裴光亚.教材的重组与创新[J].中学数学教学参考（初中），2008（3）.

[9]程瑞娟.论缄默知识对教师教学行为优化的意义[J].当代教育论坛，2008（10）.

[10]黄兴丰，李士锜.数学课堂：教师的观念与实践[J].数学教育学报，2006（3）.

篇3

关键词：缄默知识；概念；信息技术；教学改革；探讨

社会科学的进步和知识经济的增长使得人们逐渐认识到了知识和教育对经济建设的重要性，也使得社会大众越来越关注我们下一代的教学，这些不但促使了教育行业的飞快发展，也促使了教学方式和教学理念的不断更新与改革。随着计算机科学技术和电子信息技术的迅速普及，我们现代工作和生活的方式发生了巨大的变化，教育行业也同样如此。在信息化时代，现在的教育学家和研究专家们也都纷纷对信息技术教学的改革进行了深入的研究和探讨，并发现教师和学生本身都具备一定的缄默知识，并且他们不同程度和层次的缄默知识对于教学效果有着很大的影响和作用。如果教师能够合理的利用和调动师生的缄默知识，并且形成共鸣，有助于教师顺利的开展各项教学活动，也有助于提高教师的教学效果和教学能力。同时教师也能够充分的认识并理解其自身的缄默知识，并且对以往教学理念和教学方式进行反思和改进，进而有利于推动信息技术教学改革和创新，最终实现其教学目标和效果。文章主要从缄默知识和信息技术教学改革出发，简要介绍和描述了缄默知识的概念内容和特征，并分析了缄默知识和教师知识结构的关系，最后就缄默知识与信息技术教学的改革进行了深入的探讨。

一、缄默知识的概念内容和特点

（一）缄默知识的概念内容

所谓的缄默知识还有另外一个称呼，就是隐性知识，主要是指人们不能清楚的用语言、文字、图画或者符号等表达出来的知识，这种知识被教育学家分为两种，也就是无意识知识和有意识但无法形容和表达的知识。这两个知识虽然是隐形的，但是仍然是一种重要的知识类型。

（二）缄默知识的特征性质

由于缄默知识是一种无意识的知识，它无法用语言和文字来表达，使得这种知识具备了非逻辑性的特征。而每个人的无意识知识或隐形知识都不一样，而且也无法表达，进一步体现了缄默知识的非公开性，主要就是因为其无法以正规的形式来传播，但是这种知识在信息技术教学中可以通过师生之间的交流、讨论、合作以及探究的方式来进行传递，而学生也可以自己多注意观察和模仿来进行缄默知识的传递。最后，缄默知识还有一种特征，就是非批判性，所谓的非批判性是指具备着无法对其缄默知识进行批判性的反思。显性知识一般可以通过推理而来，但是缄默知识基本都是个人体验和感悟而来，因此，这种只可意会不可言传的知识就无法进行批判和反思。

从上面分析我们可以看出，缄默知识是一种个人经验的感悟或者体悟，而感悟和体悟一般都是触景生情而来，因此缄默知识具备情景性，而每个人的文化层次和感悟能力不一样就使得每个人缄默知识的文化和层次也不一样，就像小学生和高中生的缄默知识一样，小学生无法理解高中知识，由此可见缄默知识还具有文化性和层次性的特点，而人们的交际圈子不仅决定于社会的显性规则上还决定于社会的缄默规则上。

二、把缄默知识融入到信息技术教学改革

根据上文对缄默知识概念和内容的讨论分析，我们可以看出每个人都具备一定的缄默知识，教师和学生同样也是如此。对于一个教师而言，他得主要任务就是把自身所学的知识教给学生，包括一些个人经验和感悟，也就是缄默知识。缄默知识是一个教师知识结构中的重要内容，也是人们认识社会和参与社会活动的基础条件。在进行教学时，教师和学生的缄默知识层次和文化也有一定的差异，包括教学活动、教学内容以及教学过程和进度等方面都有不同。不同种类的知识有不同的缄默知识，而在教学过程中老师的教学行为和思想都会受到其缄默知识的影响，因此，要加快信息技术教学改革首先就要学会如何把缄默知识融入到信息技术教学改革中去。

首先，教师在进行教学时，要着重关注其教学过程中的缄默知识的显性化表达，在教学活动中要注意学生的主观思想和主体作用，每个学生都具备一定的缄默知识，都能够帮助学生理解新的知识，然后学生利用已经具备的缄默知识来学习并获取新的隐形知识，并将原来的缄默知识表现出来，使得其显性化。因此，教师一定要在这个过程中学会分析并理解学生的缄默知识，并帮助学生学会用显性语言来表达旧的缄默知识，理解新的缄默知识。与此同时，教师要本着尊重学生缄默知识的主体作用，以教导为主的教学思想来进行教学，并且在实施过程中要提高学生的积极参与、积极思考和探究能力，注重学生缄默知识的学习和缄默知识结构的建立。

其次，教师要在充分挖掘学生现有的缄默知识和综合能力的基础上，来进行信息技术教学，要在教学过程中发展学生的缄默知识和水平，进而辅助学生进行新一轮知识的学生，让学生形成一个良好的缄默知识学习系统，使得教师能够在信息技术教学中充分发挥缄默知识的能力。例如，教师在讲解办公室自动化的应用程序中的文档排班时，就可以利用以前学过的电子书和教材目录等内容来进行教学，让学生学会运用旧的知识来理解新的内容，进而提高信息技术教学效果。

最后，由于缄默知识的不能用语言表达的特征，教师在进行信息技术教学时就可以对其教学方式进行改革，加大对信息技术知识的实践，通过各种训练、讨论、合作和深入研究的方式，来加深学生对于知识的理解，优化其学生自身具备的缄默知识结构，扩大并提高学生的缄默知识范围和能力。信息技术教师可以通过让学生在课后多多联系和实践，例如可以为学校来建立网站等方式来提高学生的动手操作能力，进而加速学生缄默知识显性化的过程，最后实现教师的预期教学目标和效果，进而提高信息技术水平水平，加速缄默知识和信息技术教学融入和改革。

结束语

简而言之，通过对就缄默知识理论的研究和分析，教师要想加快信息化技术教学改革进程，提高其教学能力和效果，就要充分的认识并理解其缄默知识的概念和内涵，并学会调动自身的缄默知识来处理并分析课堂教学的问题，提高学生对所学知识的理解和掌握，进而有效的促进信息技术教学的改革和实施，为教育事业的发展提供一份助力。

参考文献

[1]郭凯，陈琳.运用信息技术促进教师获得缄默知识[J].中央民族大学学报（自然科学版），2011（03）.

[2]段春艳，马宏霞，郭枫.应用现代信息技术，实施以问题为基础的教学方法初探[J].中医药管理杂志，2009（10）.

[3]赵夫明，胡云江，马雪明.论专家型教师缄默知识的构成[J].高等教育研究（成都），2010（01）.

[4]于文华，喻平.榜样的效能：缄默知识视阈下的教师专业发展[J].教师教育研究，2010（02）.

篇4

一、何为“缄默知识”

英国学者波兰尼早在1958年的《人的研究》一书中就提出一个观点：人类的知识有两种，一种是通常所说的用文字或图案、数学公式来表达的知识，是通过正规的形式如学校的教育，大众媒体等进行传播，能够同时为不同的人们所拥有的，具有公共性的知识，又称显性知识；而另一种则是不能系统表述的，具有感性、内隐、意向化，零散性的，只可意会，不可言传的知识，相对于显性知识，又称“缄默知识”，它是人类非语言能力活动的结晶，是感性的。波兰尼举例说，我们可以认识一个人的脸，可以在成千上万张脸中辨认出我们所认识的这张脸，但是我们却说不出我们是如何辨认出这张脸的。在我们的生活中，这种说不明，道不清的感觉时常在我们的感知世界里出现。单从音乐的角度来说，我们经常可以通过一个人的声音来确定他是谁，但往往我们说不出根据什么因素判断的。一个作曲家、演员在创作音乐作品的时候，总是要进行构思，要找艺术感觉、一种风格，如果没有这些活动，创作就没有个性，而这些活动又恰恰是在说不明道不白的个人缄默感觉支配下进行的，这就是缄默知识的力量。无论在生活、工作或学习中，不可言说的缄默知识和显性知识一样是大量存在的，甚至前者比后者更多，两者共同构成人类知识的总体。对于这种认识，波兰尼用一句精炼的话进行概括，即“我们所认识的多于我们所能告诉的”。

音乐作为艺术学科中的一种，其特殊的学习方式使得在音乐课堂审美教育中感性的缄默知识要比理性的显性知识更重要一些。音乐学科的教学方法与一般的知识课和技能课的施教方法有所区别，对一首乐曲的理解感受、文字及语言等显性知识只能作为辅助手段，重要的是体验者自己对曲子的理解、感受等独具个性化认识即个体的审美经验。而所谓的“乐感”和“审美经验”就是一种对音乐特有的感知能力和个体对音乐艺术作品的感性认识，是一种缄默的音乐知识，

二、缄默知识在音乐学习中的体现

1．缄默知识来自音乐实践活动

缄默知识是在实践过程中获得的，具有不明晰性和不可表述性，个体只有在实践过程中亲身体验以及同伴间的大量的交流才能把握，是一种在研究性学习过程中进发出来的智慧的火花，是一种在实践中获取的经验。因此，培养学生良好的音乐的艺术感觉必须重视音乐实践这一环节，只有参与各项音乐活动，走进音乐，才能获得一些“心照不宣”的艺术感觉，即音乐类型的缄默知识的获得。而在反复的音乐实践中不断地从已有的实践性知识的基础上生成新的经验、新的感觉，一种更深层次的领悟能力。具体做法就是观察生活，注意观察记录生活中的音乐素材、音乐特点；讨论反思，在音乐实践中不断体验、不断反思缄默知识，积累缄默知识；合作交流，开展以自主、合作、探究的音乐学习小组，在音乐学习活动中，通过交流合作倾听他人的音乐见解，借鉴他人的音乐观点以提高自己的音乐认识水平和经验。

2．缄默知识是音乐创作彰显个性的重要元素

《音乐课程标准》鼓励学生参与音乐创作，目的在于通过音乐创作丰富学生的形象思维，开发创造性潜质，张扬学生的个性。我们要创作一首音乐作品，除了必须具有作曲的基本常识等显性知识外，知识结构当中缄默知识的储备量决定了作品的质量和风格。同样，我们去演唱一首音乐作品，进行二度创作，首先要了解作品创作的背景，它的思想内涵等，然后调动自己的知识经验(缄默知识)，根据自己个性化的创造进行演唱，丰富了歌曲的内涵。这个音乐实践过程中，通过已有的缄默知识或获得缄默知识的途径，发现一个有创意的独具个性的理解，而这种理解处于隐蔽模糊的状态，而这个创作的过程中又获得新的经验，生成新的缄默知识。

3．缄默知识丰满了对音乐作品的认知

感受与鉴赏是音乐教育的重要内容，目的是培养学生音乐感受能力和审美能力。高尔基说：“听音乐时要用自己的经验、印象和知识的积累去补充”。换句话说，作曲是一度创作，演奏、演唱是二度创作，欣赏同样也是二度创作。

艺术学科中的内容都是形象性、情感性和主观性的。由于个人知识修养(显性知识)、生活经验(缄默知识)、体验的角度不同，对同样的作品，学生会有不同理解与感悟。正如人们常说的，“有一千个观众就有一千个哈姆雷特”。周大风先生说过：“多加会意，少靠言传”，用这句话来作为音乐教育的教学方法，是比较恰当的。也就是说依靠感觉而得，教师的言传应该是启迪性的、引诱性的，用旁引侧敲，或用比喻、形容来帮助学生起用已有的潜伏在脑海中的缄默知识来理解具体的音响，使之能得到更多、更快、更具个性的对音乐的感知能力，才能达到“仁者见仁，智者见智”的欣赏效果。比如，对肖邦的24前奏曲中的第15首，由于传说是肖邦在一座海岛修道院时倾听屋檐下的雨滴声时写作的，并且又有类似于雨滴的音型贯穿于全曲，因此，许多人把它叫做“雨滴”。而法国钢琴家柯托有他独树一格的解释，他认为第15首就应理解成“死亡像阴影一样在那里”。又如第24首，柯托的解释是“血、的地狱、死”，但是许多演奏家更倾向于将这首前奏曲解释为肖邦对祖国的沦亡所感到的悲愤和悼念的情绪。

4．缄默知识有助于展开音乐幻想的翅膀

波兰尼指出：缄默知识代表着人类知识总库中那些无法言传的、不能明确地以概念、命题等陈述的知识。这种缄默知识以隐蔽的方式存在于人的认知结构中，“我们的知识多于我们所能讲述的”，说的就是缄默知识的隐蔽性。伟大的科学家爱因斯坦说过一句非常发人深省的话：“想象比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”他又说：“我的科学成就很多是从音乐启发来的。”在我国，也有这样一句俗语：“只怕想不到，就怕做不到。”

三、缄默知识、显性知识在音乐教学中的作用

波兰尼在研究显性知识、缄默知识的时候曾提到它们与教育的关系，他一方面指出显性知识通过教育传播，另一方面也指出缄默知识在教育过程中的作用，认为人们的教育活动中只有以这种“潜在的知识”为基础，才能意识到自己“理智的力量”。对于前一点理论，我们非常熟悉，在传统钓音乐教育中，我们强调的是“双基”，过于强调乐理知识等显性知识的传递，教师比较满足于唱歌教学的标准化、模式化，不重视通过学生的自主活动所获得的审美体验使他们形成缄默知识，忽视了学生自身的缄默知识在学习过程的影响作用以及缄默知识自身的反思结果。这些与音乐教育教学活动相关的缄默知识与其他活动领域的缄默知识一样，对于教学既可能起到积极的影响，又可能起到消极的影响。从积极的影响来看，它们可能会提高教学活动的效率，对于具有音乐审美经验和音乐创作训练的学生来说，可以从具体的音乐作品中感受到更多、更全面、更深刻的审美经验；从消极的影响来看，它们则会降低教学活动的效率，甚至会从根本上阻碍某种显性知识的教学。

因此认识和了解缄默知识在教学生活中的作用，在新课程标准下的音乐教学要关注以下几点：

1．充分认识缄默知识的存在

在传统知识观的支配下，知识简单地等同于显性知识，教师也就成了显性知识的传递者和权威的阐释者，学生则被看作是一个完全“无知”的人，在学习中完全处于被动接受的地位。而知识观念的转变则告诉我们，学生来到课堂的同时也带来了他们生活中获得的缄默知识和个体的知识，他们不仅是已有知识的接受者，而且还是已有知识的批判者；不仅是知识的消费者，而且还是知识的生产者。

2．充分发挥缄默知识在学习过程中的积极作用

教师教育教学的任务，不仅要借助于学生的缄默知识和个体知识来获得显性知识和公共知识，更要借助于显性知识和公共知识来检验、批判、修正他们的缄默知识和个体知识，还应该指导学生掌握关于方法和资源方面的知识。在传统知识性质观和现代教育观的支配下，教学的核心任务或基本任务就是正确、有效地传递和掌握课程知识，师生关系的基本性质就是知识的传递者与学习者之间的关系，学生被允许的活动范围也就限制在这个极其狭小的圈子里而不能越雷池半步。新课程提倡张扬个性，充分发挥缄默知识在学习过程中的作用，所谓“仁者见仁，智者见智”。在教学过程中，教师应该坚决克服那种“满堂灌”或“一言堂”的习惯，使教学过程变成一种师生双方以及同学之间自由的对话，对话的双方都不是固守一种看法，而是努力挖掘自己对教材知识或其所提问题的理解。正是在这种讨论中，每一个人缄默的认识观点、立场、模式才能伴随他从具体的见解中“显现”出来，从而既可以为自己也可以为他人所认识和理解，并在此基础上进行检讨、修整、批判或利用。作为一种自我反思的过程，教师首先要反思自己的缄默知识，包括自己对于学生、教学、课堂管理以及一些音乐学科知识的缄默知识，要把自己对具体音乐作品的审美经验心得和作品本身内隐的审美经验内容植入学生的心灵结构当中，内化为学生自己的审美经验和能力。其次，教师要帮助学生反思他们自己在学习活动中的缄默知识，使他们学会不断地从自己显性的观点和想法中分析自己所使用的缄默知识，特别是那些缄默的认识模式。同时教师不仅仅只是传递和反思课本上的显性知识，更要帮助学生将那些难以说清的知识即缄默的知识用一些特殊的符号表达出来，从而对他们进行理性的分析和检验。例如，有些学生在演唱歌曲的时候，能够无师自通地表现出一些小技巧，像颤音、花腔等，问他为什么这么处理，说不出来，凭感觉，这个感觉就是缄默知识，教师在这个时候帮他总结什么叫颤音、花枪等等，其实也就是把缄默知识显性化。

新课程强调音乐学习过程从某种意义上说比学习结果更为重要，因为对于审美教育来说，重要的是体现“润物细无声”的潜效应，许多目标就蕴含在学习的过程中。授人以“鱼”，不如授人以“渔”，学会音乐，不如会学音乐。从缄默知识的理论来看，学会学习，不仅包括掌握学习的一些方法，而且包括学生对自己的学习行为进行比较深入的认识和理解，更重要的是对自己有意或无意的缄默知识在学习过程的影响有深刻的认识和理解。

3．要重新构建备课环节中的“三备”

从实际教学工作的各个环节来说，都应该考虑到相应的缄默知识。众所周知，教学中的备课一般包括“三备”，即“备教材”“备学生”“备教法”。传统意义上的“三备”主要考虑的是熟悉教材、熟悉学生基础以及如何围绕教材知识的掌握组织课堂教学的问题，学生的缄默知识根本没有考虑。从缄默知识的理论出发，教师在“备教材”的时候，不仅要像以往那样理解教材知识及其结构，而且要考虑学生在响应问题上可能存在的缄默知识。比如训练合唱时，我们就要了解一下有多少学生接触过合唱，有没有多声部合唱的经验，和指挥的配合是否默契。当我们在讲解北方戏曲的时候，我们要了解学生是否听过、唱过或演出过，不要想当然地以为南方的孩子不懂北方的音乐，北方的学生不爱听南方的音乐，特别是在开放的年代。在“备学生”的时候，不仅要关注学生已经掌握的显性知识，而且要关注到学生已经掌握的那些缄默知识和认识模式。在“备教法”时，不仅要备教材上显性知识的“教法”，而且要备缄默的个体知识的教法；不仅要备如何使学生掌握显性的教材知识，而且要备如何使学生的缄默知识和缄默认识模式显现出来，如何检验、批判、修正和利用它们。由于这种个体的缄默知识来自个体的生活，因此，在备课过程中，教师应该关注学生的校外的社会、家庭生活的背景和文化背景，它们的差异会造成学生所蕴含的缄默知识的不同，从而造成对教材知识理解的不同。对这种不同的认同、尊重和关注可能是真正地实施新课程所提到的“因材施教原则”的思想前提。

知识观的转型就是社会形态的转型，就是教育的转型。恰逢新课程的改革，适时地了解新知识观，建立崭新的知识观念，有助于我们更好地诠释音乐新课程的理念，服务于新课程。

参考资料：

[1]石中英．《知识转型与教育改革》[M].教育科学出版社，2001．5

[2]叶澜．《教师角色与教师发展新探》[M]北京教育科学出版社，2001．3．12

篇5

【摘要】缄默知识又称为“隐性知识”、“默会知识”等，指的是“不能或不完全能用言语、文字、图标和数学公式等可直接传递的形式表述的知识”。缄默知识可以转化为显性知识。因此，关注高中物理教学中的缄默知识有着重要的实践意义。本文从缄默知识视野下探索物理新课程的结构、内容、实施以及提出落实新课程目标的物理教学策略。

【关键词】缄默知识 物理教学 新课改

1．缄默知识概念界定。缄默知识又称为“隐性知识”、“默会知识”等，指的是：“不能或不完全能用言语、文字、图标和数学公式等可直接传递的形式表述的知识”。缄默知识的研究以英国著名物理化学家波兰尼（Polanyi, M.）为代表，他一个很著名的例子就是：“我们能在成千上万张脸中认出某一个人的脸。但是，在通常情况下，我们却说不出我们是怎样认出这张脸的”，而这种能认出某张脸的知识就是缄默知识。

本文中所讲的缄默知识是指：高中物理教学活动中存在着一类不能或很难用言语、文字、图形或公式符号表达的物理知识、方法、思想等，它存在于教师和学生个体之中，存在于物理学科知识内容之中，是高度个体化，难以形式化或言语沟通，而且难以与他人共享的知识。

2．缄默知识的转换。波兰尼和斯腾伯格都认为，缄默知识可以转化为显性知识。

2．1 个体水平的缄默知识与显性知识间转换。缄默知识转换为显性知识，意味着要寻找一种方法来表达那些“只可意会不可言传”的东西。它是物理教学过程中的重要方法，比如，物理概念教学中建立概念可以采用：“情景”、“类比”和“模型”三个阶段，是将缄默知识显性化的过程之一；情景引发概念，类比化解矛盾（与相反或相类似的概念之间混淆），模型明确概念。

2．2 个体水平缄默知识与群体显性知识间转换。一种个体缄默知识转变为群体显性知识，有两个阶段，首先是个体缄默知识转变为个体显性知识，然后是个体显性知识转变为群体显性知识。“意识”（conscience）是指从个体的缄默知识转变为个体的显性知识。“同化”是与这一过程相反的过程。

缄默知识转换理论，给物理教学的实践性提供依据。只要教师关注物理教学中缄默知识的存在，以及意识到缄默知识对物理教学的重要性，便会自觉的运用缄默知识提高课堂教学的有效性。

3．物理教学中缄默知识的实践意义。

3．1 关注高中物理教学中的缄默知识，可引领解决物理“难教”的现状。传统的教学方式满足于为学生提供确定的、客观的显性知识，对于学生学习效果的考核以保持和记忆确定的知识结果为标准，至于学生个体对知识是否理解及理解程度如何并未给予足够的重视。其实知识并不仅是一件“告知”和“被告知”的事情，而是一个“主动”构建的过程。物理教学应该重视学生的内心体验与主动参与，对于不便于言传的缄默知识，必须由学生亲自去操作、使用、探究。

3．2 关注高中物理教学中的缄默知识，可重新审视物理“难学”的现状。一方面，实践表明，在当前高中物理难学的潜在因素中，所涉及的知识均存在着“难以告知”的缄默之维。从缄默知识的视界研究高中物理教学，为解决物理学习中“一听就懂、一看就会、一做就错”的现状提供一种思路。另一方面，学生的物理学力水平有待提高。“学力”也由显性部分和隐性部分组成。“显性学力”是靠“隐性学力”的支撑才能存在和发展的。尝试在教学中，从缄默知识的视界来整合不同的教学方式与不同的学习方式，提高学生的物理学力水平。

3．3 关注高中物理教学中的缄默知识，能调和“新课程理念与应试情结”之间的矛盾。从新课程理念到实践需要一个不断学习、内化、反思、实践并检验的过程。随着学生缄默知识的合理利用，教师教学缄默知识的增长，师生只有“双边和谐沟通”达到“心有灵犀一点通”，才能在“新课程改革和应试教育的博弈”中做到双赢。

4．缄默知识视野下物理教学策略。物理新课程的目标之一是：学习科学探究方法，发展自主学习能力，养成良好的思维习惯，能运用物理知识和科学探究方法解决一些问题。

一直以来“授人以鱼，不如授人以渔”是一种不错的教育隐喻，却暗藏了某种教育的隐患，随着新课程改革的逐步推进，这种隐患将会突现。“授人以鱼”固然简单保守，“授人以渔”亦免不了受缄默知识的嘲弄。因为在缄默知识的视野中，知识（答案）自然不是一件简单的可以告诉或言传的事情，而与知识相关的“方法”、“技能规则”、“价值观”有更多不可言传性。于是，“授人以鱼，不如授人以渔”在缄默知识的视野中可被改写为“授人以渔，不如由人以渔”。

“由人以渔”意味着将自由选择的机会重新归还给学生，意味着把亲历、体验、发现、生成的时间和空间还给学生。物理教师的智慧在于提供科学、有效的信息，教会学生亲自感知，让学生在亲历中对物理知识“心领神会”。

“由人以渔”是教学的一种大度，免于我们陷入“细节教学”的灾难。物理知识的学习并非完全是焦点知觉，也不完全是附带知觉，真正的物理知识学习是在大量的附带知觉支撑下的焦点知觉。在物理课堂教学中，教师的任务是创设或帮助学生创设适当的、有意义的、有效的物理学习情景，将物理还原于生活；学生在学习过程中体验物理情景，并且附带地拥有“细节”知识，教师并非勉强的将“细节”知识单独地提出来言说、讨论，以免学生徒增知识“怯场”的苦恼。

“由人以渔”使教学并非“放羊式”教学。“由人以渔”的核心方法是：学生在教师创设的物理情景之中，学生的活动能够产生一些物理观念，证实一些物理观念，坚守一些物理观念――即察觉到事物的物理意义或内在的联系。但是，教师不是袖手旁观，保持沉默，而是要共同参与学生的活动。在这种共同参与的活动中，教师可能是学习者，而每位学生也可能是一位教师；最高的教学境界是：无论是教师或学生越少意识到自己在那里施教或受教就越好。

篇6

关键词：高师院校；教学方法；注入式；缄默知识

中图分类号：G652　文献标识码：A　文章编号：1671-0568(2012)41-0085-03

经过六年的本科与研究生生活，笔者深刻地体会到教师的教育知识与教育行为不能充分地“一致”起来。这一点，在教学方法的选择与使用上体现得尤为明显。教师虽然在思想上掌握了某种新的、科学的教育知识，但传统的教育行为模式似乎非常“顽固”，以至于教师时常落入其巢臼之中。

以往，人们都认为是知识本身有问题才造成了这种现象的出现，确切地说，是因为知识本来就不够“科学”。在历史上，人们一直在试图用各种方法使知识“科学化”。但事实上，经过300多年的努力，效果并不理想，而且现在对这种知识效用低下的批判仍然很强烈。因此，需要对这种造成教育知识与行为脱节的现象的原因进行一些新的思考。

一、缄默知识的内涵

“人类有目的的实践行为都是受知识支配的，或者说，是由知识所建构的。一种有目的的实践行为背后就有一套系统知识做基础的存在，不存在没有任何知识基础的有目的的实践行为。”因此，尽管教师使用的教学方法，往往不是按照他们在教育教科书和大学课堂上学的教学方法进行教学。实际上，他们使用的教学方法也并非没有知识所支撑，只不过支撑他们教育教学实践的知识，是另外一些人们平常都没有注意的、不同于一般意义上的知识。这种知识，就是近几年在教育领域研究最多的知识一一缄默知识。何为缄默知识?“简单地说，缄默知识就是指那些平时为我们所意识不到却深刻影响我们行为的知识，相当于中国古人所说的‘只可意会不可言传’的知识，也可称之为‘日用而不知’的知识。”

二、对高师院校教师注入式教学方法的缄默知识的理解

注入式教学方法，又称“填鸭式”教学方法，是指“教师从主观出发，把学生看成单纯接受知识的容器，无视学生在学习中的能动作用”。具体表现为：教师按自己的认知结构去备课，而不考虑学生的认知体系；教师按照准备好的内容去讲授，在课堂上或照本宣科，脱离实际，或冗长烦琐，催人欲睡，而不去考虑学生的接受能力；教师按照自己的经验去布置作业与编制试题，而忽视最近发展区的意义。

在新课程理念被大力倡导的今天，高师院校的教师依然如故地不放弃注入式教学方法。高师教育不同于普通的大学教育，就在于它不仅重视学生的专业知识的掌握，还必须考虑如何让学生学会教学的问题。因此高师的教师在课堂中不仅应表现出“学高”，更重要地是要“身正”，起到示范作用。当代著名心理学家班杜拉曾说过，“由于人类具有认知能力，能够更多地得益于经验，所以，大部分的人类行为不是靠自己的行为后果，而是通过对榜样的观察习得的。”师范生在课堂中学到的不仅仅是专业教育理论知识，而且会通过观察教师的教学，形成自己日后教学的缄默知识，并潜移默化地将其运用到日后的教学中。如果高师教师总是习惯性地用注入式的方法进行教学，而不将理论所提倡的教学方法示范给学生，那么学生很可能也会在以后的教学中习惯性地使用注入式教学法去塑造下一代，周而复始，其结果是不堪设想的。尽管高师教师们也非常清楚“身正为范”的价值，也拥有丰富的教学方法方面的知识，而且从主观意愿上也很想努力地把他们所掌握的教学方法用到自己的教学中，但却常常落入顽固的、单向的行为模式之中，难以自拔。这些行为与高师教师的注入式教学方法的缄默知识不无密切的联系。这种内在的、难以言表的、难以控制的知识像一根缰绳紧紧地束缚着教师潜意识的转变，使师范院校教师的示范作用难以突显，使教师的“言传”与“身教”难以相互统一。

教师的缄默知识是“教师内心真正信奉的，在日常工作中实际使用的知识，它支配着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学行动中。”它在高师教师的成长过程中形成，在高师教师的日常工作中被反映出来。可以从教师的教学观、教师观、学生观、教材观等方面，对其注入式教学的缄默知识进行一个较为深入的剖析。

第一，教学观。教学观是教师对教学本质及教学过程的基本看法。新课程指出，教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。教学应该是一种双向的、互动的、交往的事情。但是教师的教学所反映出的是一种单向的、灌输的观念。他们在教学过程中无意识地将自己定位于传达命令的载体，将学生定位于接受信息的工具，使得教学过程成为照本宣科、按部就班的过程。“我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收”，学的主体变成了一个个机械接受的机器。这里没有学生的认知、情感的参与，只是教师一个人表演的舞台。教学终归是教师一个人掌控的天下。教学实际上只有教，而且是机械呆板的、追求结论的教。高师教师的教学观中无意识地渗透着单向的、灌输的内在知识体系。

第二，教师观。教师是学生学习的促进者；教师是学生学习能力的培养者；教师是学生人生的引路人。这是对教师角色的一种理想化的定位。在现实教学中，教师的行为却总是不由自主地反映出：教师是知识的权威，是知识的占有者和传授者；教师是课堂的指挥官；教师教什么，学生就学什么，教师教多少，学生就学多少，教师怎样教，学生就怎样学。在这种潜意识的驱使下，教师居于课堂教学的中心地位，掌握着课堂教学的过程。教师在上课前把教学环节一一预设好，上课就是把自己掌握的权威知识或教材内容呈现给学生，学生只需记好笔记。这种“教师是知识的权威”的缄默知识，使教师陷入了注入式的旋涡之中，使教学过程成为教师单向的、独白式的、权威的“教”的过程，而学生始终处于消极的、接受式的“学”的地位。高师院校教师的教师观反应出他们总是“不小心”地使自己跌人教学活动的权威地位之中。

第三，学生观。建构主义认为学习是学生主动建构知识的过程。学生是学习的主体。这就意味着学生应该通过自己的努力去建构自身的认知体系。换个角度说，教师应该只是引路人，而非包办代办者。但是，实际的教学呈现出来的却是教师自然而然地尽自己所能将知识搜集于自己的脑海，然后充分地抛向课堂，希望学生能够全盘接收。这样，学生就名副其实地成为了接受知识的容器，并非是探索、发现、归纳知识、规律的主体。教师的行为反映出来的是他们否定学生自主发展的潜能。高师院校教师的学生观伴随着一股“一相情愿”的意味。

第四，教材观。教材不仅仅包括教育部门指定的教科书或专家编写的有关著作，与教学有关的人或事也可以成为生动的教育素材。师生以鲜活的教材为媒介，在互相沟通与启发中实现彼此的观念体系的建构。但是日常教学所反映出来的常常是教师以一本学校订购的或者自己认同的著作去备课、去讲课、去编写试题，将有限的教材知识强行输入学生的观念体系，忽视学生的内部认知结构及教学客观环境。也就是说，教师的潜意识中缺乏辩证地运用教材的观念。教学过程由此变化成为了以固定知识为根本的单向运行的流程线：只有“讲――听”过程，没有实质性互动；只有“灌――收”，没有思想碰撞。高师院校教师也“毫无怨言”地把自己定为死般硬套地灌输知识的工具。

注入式教学方法的缄默知识体现于高师院校教师的教学行为中，渗透于他们的教育、教学观念中。他们忽视学生的主体地位，不顾学生的认知、情感、体验，对于学生的发展是一个不可轻蔑的障碍。生理、心理发展水平决定了大学生已经具有学习的积极主动性，能够不断强化、自我指导和控制自己的行为活动。从大学生学习意向和个性特征分析：

“其学习动机具有复合性、职业性、深刻性等特征；学习兴趣具有指向集中性、实用性等特征；学习意志具有坚韧性、自制性等特征”。而注入式“授之以鱼”的方式不是按照大学生特有的心理特点进行教学，这就不利于培养学生学习的主动性和积极性。现代教学论已经证明：

篇7

数学教育 缄默知识 教学方式 生命化教育

一、数学教育的缄默旨归

“教育”一词始见于《孟子・尽心上》：“得天下英才而教育之，三乐也。”《说文解字》的解释是，“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。在西方，教育一词源于拉丁文educate，本义为“引出”或“导出”，意思就是通过一定的手段，把某种本来潜在于学习者身体和心灵内部的东西引发出来。强调教育是一种顺其自然的活动，旨在把自然人所固有的或潜在的素质，自内而外引发出来，而成为现实的发展状态。柏拉图：“什么是教育？教育是为了以后的生活所进行的训练，它能使人变善，从而高尚地行动”。裴斯泰洛齐：“人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺术。”……由此可见，教育是遵循人的自然，引发人的潜能，使人尽可能成长与发展的活动。

数学教育，乃教育之部分，本是以数学为媒介实现对人的教育的活动。但我们的数学课堂教学却越来越有脱离教育本意的倾向，数学教育被简单化为数学教学，数学教学被简单化为数学书本知识的传授，仅以分数来评判数学教育的优劣。教育，被形式化和功利化。爱因斯坦说：“所谓教育，就是当一个人把在学校所学全部忘光之后剩下的东西”。就数学教育来看，“学校所学”当然是指书本上的数学知识，而当我们努力专注于传授知识的时候，有没有考虑一下那“剩下的”是什么？数学教育不应该只是知识的积累，还应该包括数学精神、数学的思维方法、研究方法、推理方法和看问题的着眼点等，还有更深一层的心灵的教育、精神人格的教育。那剩下的东西主要就是缄默的数学技能和因数学学习而渗透进来的情感态度与价值观等。数学教育如果不是以这个“剩下的东西”为目标，那么教育就丧失了它的灵魂。当然，数学教育并不是弃置或轻蔑知识，它只是力图使逻辑化、体系化了的知识与新的生命主体创思、立命（确立生命祈向）的生长点相契接，由生命化既有的知识而拓辟出别一种格局的生命的深度。[1]

所以，数学教育的全部意蕴与旨归皆集中在授受知识、开启智慧、点化或润泽生命[2]的三个相贯通的层次上。现实的数学教育或许无法企及它的极致状态，但却不应阻断对这个虚灵而真切的目标的不懈追求，用那趋之弥高的标准策励自己，不断上下求索那教育的真意。同时，这三个层次又融为一体，依托于日常一点一滴的教学生活，对“知识”和“教学”的理解与感悟决定了教师教育的理想能够实现的高度。

二、数学知识的缄默意蕴

很多人将数学教学理解为“数学书本知识”的教学，这样的知识观是片面的、落后的。早在1958年，匈牙利科学哲学家波兰尼就在其《个人知识》一书中明确提出缄默知识的概念，把原来用书面文字或地图、数学公式等方式明确表述出来的知识称为显性知识，而把那些不能明确表述的知识称为缄默知识，例如我们有关自己的技能、行为和意识等方面的知识。其实古人们早就意识到“难以言表的知识”的存在，只是在知识霸权的压制下被迫长期保持沉默。即使到现在，缄默知识在知识教学的殿堂里仍难争得一席之地，特别是在纯科学主义的影响下，数学教学逐渐脱离了学生的生活、情感和生命体悟。数学教学内容是缺少情感的冰冷知识，数学学习成为外力驱使下的任务甚至负担。

事实上，缄默知识远比显性知识多得多，波兰尼打了个形象的比喻：若将整个知识对应比作浮在海水里的整座冰山，那么水面上的部分就对应了显性知识，而隐藏在水下的则是缄默知识。数学知识除了书本上列出的数学概念、公式、定理、法则、隐含于其中的数学技能和数学思想方法等显性知识外，还包括学生个人的数学活动经验和“前数学知识”，包括数学学习和研究的方法等知识，包含数学观念、数感、问题意识、应用意识、创新意识等意识层面的知识。不仅存在着一些具体的缄默知识，而且存在着缄默的“认识模式”，如缄默的分类模式与推理模式等等。[3]与显性知识相比，缄默知识一般都具有非逻辑性、非公共性、非批判性、层次性、情景性、文化性等特征。

从获取数学知识的过程看，几乎所有的显性知识都植根于缄默知识，在知识增长的过程中缄默知识居于支配的地位，它是智力资本，是给大树提供营养的树根，显性知识只不过是树上的果实。[4]缄默知识一般都具有亲和性和使用的优先性，对新知的获得既可能起到基础性、辅和向导性的作用，也可能产生干扰和阻碍的反作用力。若教学时忽视了缄默知识的大量存在和其使用的优先性，其结果只能是：各种各样的缄默知识在教学活动中自发地产生影响。那些对教学活动有益的缄默知识或许没有得到有效的利用，而那些对教学活动不利的缄默知识又可能干扰和阻碍教学活动的进行，导致学生在一些特殊知识点上的“学习困难”。[5]

所以，数学教育不能仅拘泥于书面的内容，必须改变数学教育就是教数学显性知识的观念，转向将数学缄默知识作为数学教育的集中目标和核心内容，寻求更加尊重人的生命自然和更能成全人的发展的教学策略。

三、数学教育方式的生命化追求

1.数学教育要让学生的生命在场

让学生的生命在场，即教学时学生的人在、心更在，这是数学教育起作用的根本前提。外在的纪律制度或强制力只能限制住躯体，但却无法左右人的思维。只有心悦诚服的“意愿”、充满期待的“心向”、全身心的“激情”投入，才能焕发出学习中生命的活力。教师要营造“亲其师而信其道”的氛围，养成学生“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的专注态度，引发出“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”的执着精神，激活学生“生命在场”的状态。

让学生的生命在场，要给学生一个良好的心理环境，营造一个自由、安全、无心理负担的学习氛围，给学生公平的学习权利和公正的竞争平台，不以数学思维的快慢来划分学生的等次，不以成绩的优劣来确定对学生的亲疏，珍视每个鲜活的生命个体，尊重其人格的健康发展。能够让不同层次和特点的学生都能积极参与学习，并能从中获得乐趣，使每个人的智慧都有机会展示，思维不受束缚，个性可以张扬，潜能得以尽可能发展。要放下师道尊严的架子、丢弃权威的姿态，融入学生学习的认同世界，从学生的视角去分析问题；善于发现学生的闪光点，真诚地赞美学生的良好表现，宽容学习中发生的错误，增强学生良好的情绪体验，尽量避免不良情绪对学习的干扰。

让学生的生命在场，还要善于创设良好的学习情境。数学缄默知识一般都具有较强的文化性和情境性特征，数学书本上的显性知识也都源自于生活，因此数学教育的接契点和枢纽往往就在于这真实的学习情境上。良好的学习情境不仅能够充分吸引学生的注意力，还具有“共情”的作用，真实的、相似的情境能够勾起回忆、激活经验、唤醒心灵，引领独特而真切的个体体验主动参与到情境中来，从而进入一种深层次的应对状态，便于好问题的自主生成，从而引发自觉的探究活动。数学教师要做的就是将原本冰冷枯燥的显性知识赋予情感情节，将知识“活化”、“生命化”，使知识更自然地与个体的生命感悟相接契。

2.数学教育要随顺人的生命自然

人具有游泳的潜能，却没有飞翔的天赋。教育就是要把潜在于人天生禀赋中的“内在而真实的力量”培育出来，绝不将精力浪费在生命中不存在的能力上。各人在数学上的天赋不同，数学缄默知识的总量和缄默认识的模式等都存在着差异。我们应该尽可能多地了解这些我们教学活动中的伙伴，以多样、灵活的方式，给孩子创造一个可以尽可能自主的空间。

给数学学习以自由呼吸的空间，就是善待生命。每个学得费劲的学生都有其深层的原因，每个错误的背后都有其合理的成分，面对困惑中的学生教师应切忌急躁，不要去苛求尽善尽美的成绩，而要善于站在学生的角度分析个中缘由，循着各自的独特性，致力于给每个学生创造可以成功的机会，让学生能够在学习中获得乐趣，发现自己的进步，增强其进一步学习的信心。教育是个慢的艺术，要以循循善诱的方式诱导学生去发现和认识自己的潜能，点燃智慧的火光，耐心等待生命的自然生长，静听花开的声音。但随顺人的生命自然，并不是放纵，而是坚守于生命本然、自然向可能的应然所作的努力与超越，这才是教育对生命的真正价值。

3.数学教育应是心灵觉悟的教育

数学教育的真意乃在于学生心灵觉悟的教育，觉悟是深深潜藏于缄默知识之中的精灵，它不可能如显性知识那样逻辑地传递给学生。此处的心灵觉悟，大致可概括为人生终极意义的觉解与体悟和数学学习灵思之开悟。心灵的觉悟才可能萌生人生的信念，人也才有可能有价值取向上的清醒决断和人生道路的自主选择。古今中外数学科学发展中的璀璨成果、渗透其中的人文精神和伟人轶事，都可能是催生人生信念的种子，从而树立人生的理想、形成学习的追求、产生精神上的自我激励。数学的意识和探究的技能技巧，需要在积极的思维与情感的参与下用心体悟，在“做”中去觉，正所谓熟才能生巧。这个觉，虽不能完全正比于知识的总量，但却不能没有足够的知识准备，不能没有足够的思考酝酿。这个觉，也绝非如“题海战术”般“工”到自然成。没有本真而深切的生命体验就不会抓住那灵感中或可一闪而过的微光。教师的作用，就是要利用自己的智慧去诱导学生的觉悟，以自己的生命体验去逼近凝结在创造性的“显性成果”中的前人的生命真迹，重温那交织着情思与灵感的心路历程，用前人之“觉”、教师之“觉”的既成现实诱发学生的有着现实化冲动的“觉”。

4.数学教育宜用范本教育的方式

根据波兰尼的研究可以知道，类似于学习的信念、态度、策略和技巧（如一般科学研究的方法）等缄默知识，是很难通过正规的教育渠道加以传递和掌握的，只能靠实践中的个体摸索、顿悟以及同学之间在学习过程中随机的交流和切磋来获得。黄克剑先生关于生命化教育方式的论述中也明确提出：“生命化教育是以心灵之觉为它的韵致所在的，因此，它的主导途径便不在于逻辑思辨或道理上的条分缕析，而在于通过范本的直观达到心智的开悟。”他们都提倡范本教育，看重“学徒制”在学习和研究中的价值，强调对学习对象无差别的模仿，倡导那种更加质朴、本真的学习方式对人潜移默化的作用。

数学学习就是以数学的显性知识为载体的，基于数学缄默知识的再创造过程。课堂上，老师的一举一动都在做着学生的范本，学生时时刻刻都在模仿或评判着我们；“三人行必有我师”，同学之间的互相切磋，相近水平中的细微差异更容易互通有无；直面经典，阅读数学教材中的知识，就是跟一个又一个的范本照面，照面是无言（道理上的那种言）的，却是神交的，神交的过程就是接受范本教育的过程。所以，我们的教学方式可以是导师制的，像师傅带徒弟一样地“做数学”，引导学生在做中学，把教师的学习思维、处事态度、数学精神等自然流露于学生的感知觉面前；可以是导生制，促成互助学习小组，广泛地开展共同学习，让学习的“小窍门”不知不觉中在彼此之间交换和传播；可以让学生来当小老师，减少教与学之间的落差，使教学一体，激发学生争当范本的欲望，同时又期盼着从范本中发现问题，拓展了交流和讨论的平台；可以通过阅读教材，自主学习，从文本之中学习规范，等等。

――――――――

参考文献

[1] 黄克剑.对明日教育的瞩望.明日教育论坛第1辑，2001（3）.

[2] 黄克剑.回归生命化的教育.明日教育论坛第2辑，2001（6）.

[3][5] 石中英.缄默知识与教学改革.北京师范大学（人文社会科学版），2011（3）.

篇8

前　言

本文为固定频率的连续导通模式工作的稳压器提供模型和解决方案。目前对于降压稳压器的分析及相关的模型和结果已有详细的介绍。为了避免重复，这里选用图1所示的升压稳压器作为实例。

采样增益

电流模式的开关稳压器是一种数据采样系统，其带宽受到开关频率的限制。当频率范围超过开关频率的一半后，电感电流对于控制电压变化的响应就不能被精确的复现。为了在现行模型中对这一效应进行量化，使用He(s)项对控制端到输出端的传递函数进行精确的建模。

图2(a)显示了模型的统一形式，其中K为前馈项。图2(b)中的Kn为连续时间模型中的直(a)采样增益Hp(s)位于正向路径；(b)采样增益H(s)位于闭合电流环路的反馈路径流音频扰动衰减率系数。图中所示的线性模型采样增益项定义为：

Ke是H(s)闭环表达式的推导过程中出现的新项。推导中采用了斜率补偿项，而不是典型峰值或谷值电流模式中的固定斜坡。目前为止，还没有找到能成功地将Ke加入到Hp(s)开环表达式的方法。Hp(s)仅限于在具有固定斜率的补偿斜坡的峰值或谷值电流模式中使用。

为了将采样增益项放入线性模型中：

Fm(s)=Fm・Hp(s)

Gi(s)=Gi・H(s)

通过将Q与调制器电压增益Km和前馈项K进行比较，就能确定对采样增益项的精确限制。Q直接与斜率补偿要求相关。从理想的稳态调制器增益开始进行推导，原因是在开关频率下，相对的斜率对于周期T是固定的。这样控制电压的变化就与平均电感电流的变化相关。任何在正向直流增益路径中与Km相关的传递函数，在开关频率的一半以下的频率范围内都能与开关模型很好地符合。而任何在正向直流增益路径中含有Km的传递函数，在开关频率的一半处都将有所偏离。

简化的传递函数

在推导传递函数的过程中，没有做简化的假设。但是在初始时假设电压源、电流源和开关都是理想的，在控制电路中不存在延迟。以及放大器的输入为高阻抗，不会给前级带来显著的负载。经过完整的推导后能得到包含所有项的简化结果。

为了显示因子相乘的形式，简化的传递函数假设极点被电流环路增益很好地分开。低频模型的表达式未显示出采样效应所引起的相移。具有采样增益项的控制端到输出端的传递函数能表现出在开关频率一半以下的频率范围内电路的行为。输入到输出端的音频扰动衰减率的表达式在直流下是准确的，但在整个频率范围内会偏离实际的响应情况。

电流检测增益Ri=Gi・Rs，其中Gi为检测放大器增益，Rs为检测电阻。

对于所有的传递函数：

为了将采样增益加入到控制端到输出端的传递函数中，在低频方程中将1+s/ωL替换为（公式）。它代表闭合电流环路的采样增益项。但将这一项加入到输入到输出端的方程中，却不会产生精确的结果。对于具有固定斜率补偿斜坡的峰值或谷值电流模式，有ωm・Q=ωL。

采样增益Q

采用Q=0.637将使任何次谐波振荡的趋势都在一个开关周期内得到衰减。对于闭合电流环路中控制端到输出端的方程，有效的采样增益电感极点由下式给出：

这是由采样增益引起的45。相移的频率。对于Q=0.637，fL(Q)出现在开关频率24％的位置。对于Q=1，fL(Q)出现在开关频率31％的位置。对于二阶系统，Q=1通常会得到最佳的瞬态响应。Q=0.5(6=1)是衰减的临界点。采用Q=1可能对于降压稳压器十分有效，但对于升压和具有右半平面零点ωR的降压－升压型稳压器就不再适用。对于具有固定斜率的补偿斜坡的峰值电流模式，当Q=0.637时，对于输入电压的变化，有效采样的增益电感极点在频率上是固定的。按比例的斜率补偿方法能在其它工作模式中取得相同的效果。

为了确定通过减小斜率补偿来增加电压环路带宽所带来的影响，在SIMPLIS中实现了一个具有相应斜率补偿(EPCM2)开关电路的模拟峰值电流模式的降压稳压器。采用一个标准的II型10MHz误差放大器来进行频率补偿。当T／L=5gs／5gH并且Ri=0.1V／A时，Q=0.637能得到40kHz的分频频率和45度的相位裕度的最佳性能。设定Q=1能得到50kHz的分频频率和45。的相位裕度，但增益裕度被降低了。这成为稳定电压环路的实际限制，要付出电流环路欠阻尼的代价。当Q=1时，次谐波振荡在瞬态响应过程中十分显著，但在稳态下会衰减。

升医稳压器的实例

在峰值电流模式升压稳压器的实例中，将图l的开关模型得到的结果将与图6中使用采样增益项Hp(s)的线性模型进行比较。为了使用正向路径采样增益项，采用固定斜坡的斜率补偿。如果采用按比例的斜坡，结果会稍微有些不同，因为它会改变调制器增益Km和反馈项K。对于具有固定斜坡的实际升压稳压器，只能在一个输入电压下得到最优的Q值。图3控制端到输出端的增益显示，两个结果在开关频率一半处稍微有所偏离。图4输入到输出端的增益显示，两个结果在开关频率一半处符合的很好。在Q=0.637的情况下设置斜率补偿，图5电流环路的增益显示，两个结果在60KHz都汇合在一起。

模拟软件

模拟软件的选择至关重要，并不是所有的SPICE软件都会以相同的精度计算所有参数。对于开关模型的模拟，SIMPLIS能够直接从开关模型产生波特图。使用SIMPLIS和利用图3、4和5中开关模型的结果，来模拟图1中的升压稳压器的实例电路。图6的低频模型是由SIMetrix／SIMPLIS软件的通用模拟器SIMetrix产生的。此模拟器只能以数值形式处理s域中的拉普拉斯方程，并且方程中分子的阶数还必须等于或小于分母的阶数。PSpice更适合处理采用以参数形式给出的拉普拉斯方程的线性模型。它比SIMetrix／SIMPLIS软件更为精确，但不能直接从开关模型产生波特图。可以采用PSpice或其它功能相似的软件获得如图3、4和5的线性模型的结果。

线性模型

图6中所示的线性模型代表了使用的简单性、准确性和便捷性方面的最高水平。该线性模型与开关模型的结果进行了验证。采用这种方法能够验证任何一种传递函数的正确性，从而确定线性模型的精度限制。

表1中列出了电流模式通用增益参数。这些参数与拓扑结构无关，以端电压Vap和占空比D的形式给出。

篇9

（江苏工程职业技术学院院办，江苏南通，226007；江苏工程职业技术学院招生就业处，江苏南通，226007）

[摘要] 面对当前较为严峻的就业形势，在校大学生的职业指导对于促进有效就业，提高就业质量具有重要意义，但是高校职业指导在目标、教育教学体系、师资、方法等方面依然存在一些问题，针对这些问题，从目标重构、体系设计、方法技巧等方面构建了高校职业指导的新模式，以求推进职业指导开展和实践方面的突破。

[

关键词] 高校；职业指导模式；职业指导实践；教学体系；全程化；职业指导技巧

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 1674-893X（2015）01-0107-04

[收稿日期] 2014-10-13；[修回日期] 2014-12-02

[基金项目] 江苏工程职业技术学院校级教育研究重点课题“高校就业指导类课程体系建设研究”（FYJY/2014/03）

[作者简介] 徐晓红（1960-），女，江苏宜兴人，江苏工程职业技术学院副教授，主要研究方向：教育管理；刘记红（1972-），女，山西霍州人，经济学硕士，江苏工程职业技术学院创业与就业指导服务中心副教授，主要研究方向：就业创业指导，人力资源管理，经济学。

自高校扩招以来，我国的高校毕业生人数不断增长，2012年高校毕业生人数680万人，2013年699万人，2014年727万人，2015年将达到750万人，高校毕业生就业总量压力在继续加大[1]。根据教育部、人力资源和社会保障部分析和统计，今后5至8年就业人数还将持续增加。而与此情况相对应的是，企业用工出现减少，就业岗位减少，用人单位招聘意愿不强，招人数量减少，从另外一个层面看，大学生和家长对就业期望值偏高，因此出现信息不对称，结构错位，落差加大，结构性矛盾加剧[2]。针对当前形势，从国家到地方都非常的重视，并且出台了一系列的政策促进就业、引导就业。教育部、人力资源和社会保障部每年都颁发文件通知针对高校毕业生工作做出重要而且明确的指示和要求。教育部在2013年11月29日颁布的《关于做好2014年全国普通高等学校毕业生就业工作的通知》（教学[2013]14号），人力资源和社会保障部2014年2月26日颁布的《人力资源社会保障部关于做好2014年全国高校毕业生就业工作的通知》（人社部函[2014]24号），进一步强调了要大力提升就业指导服务水平。近些年来，各高校也充分认识到了就业工作的重要性，不断深化改革，加强职业指导，强化就业服务意识，提高就业指导服务的水平。

一、当前高校职业指导存在的问题分析

经过各个层面的推动，高校职业指导有了长足的发展，由于历史原因和各方面因素的影响，还存在一些问题[3]。

（一）职业指导目标不明确

职业指导是一项系统工程，是为学生终身事业发展服务的一项工作。所以当前，高校在进行职业指导的时候，仅仅把目标锁定在学生在校期间的学习发展，学生能不能找到工作，求职成功方面，职业指导就不能充分发挥它应有的作用，不能达到塑造人、发展人、培养人的目的。因此，职业指导的目标要拓展到学生的整个人生发展和职业生涯的全过程，包括对求职者的择业指导和对单位的用人指导，对劳动者的个体指导和群体指导。

（二）职业指导教育体系不健全

根据教育部要求，现在各个高校都开设了就业指导必修课作为专门的职业指导教学载体。但是，以就业和社会需求为导向的高等职业教育，不可能仅仅通过一两门课程实现对于学生职业生涯的引导，而是要贯穿于人才培养体系的全过程。因此，在课程的设置上，许多高校在相关的课程里体现了职业发展和就业为导向的课程内容，但是，通过笔者与江苏部分高校的师生交流发现，目前在职业指导教学方面还存在有一些问题，主要表现在课程体系零散化、内容碎片化、课程设置重复化、课程管理多头化，缺少统一引导，设计凌乱，没有统一的规划，没有起到应起的作用和效果。

（三）职业指导师资队伍素质有待提高

高校职业指导的师资队伍主要集中于专职就业工作人员、主管就业工作的领导、辅导员，还有部分专兼职教师。普遍存在的问题是数量少、年轻化、兼职化。从学科结构来看，职业指导教师专业结构复杂，学科结构不合理，作为职业指导教师所需要的专业背景知识缺乏，教学技能不够。因此，不具备职业指导人员的知识体系和胜任素质，在开展职业指导方面，还需要学习和提升。

（四）职业指导方法不熟悉

职业指导过程要求在指导者与被指导间建立良好的咨询互动关系。但是目前存在的问题是很多职业指导人员咨询过程中方法不熟练，沟通不畅通，互动不深入，所以职业指导的效果不明显，推动比较困难。

二、高校职业指导模式的构建

针对上述存在的问题，笔者认为，高校的职业指导作为一项系统工程，要构建模式，系统设计，整体推进。在明确目标的前提下，以教学体系为重点突破，结合科学的方法和技巧，使职业指导真正成为学生生涯发展的指南针。

（一）明确职业指导的目标

高校职业指导目标首先是帮助大学生进行科学的职业选择，根据劳动力市场需求和职业结构对劳动者的素质要求，结合每个学生的个性特点，帮助学生选择适合的专业和职业。同时帮助用人单位选择适合的人力资源，进行人才储备，达到人与职业的最佳配置。其次，通过指导和咨询，开发学生的职业潜力，引导学生树立正确的就业观念，指导学生进行职业生涯设计，提高求职技巧。再次，指导学生在未来的职业生涯中实现人和岗位的最佳配置，在职业决策中实现理性决策，在职业生涯发展中尽可能实现“人适其岗、岗适其人”。

（二）构建多层次的职业指导教学

1. 确定以社会需求和就业需求为导向的人才培养目标

高校在设置专业与制定招生计划时，应该以就业市场需求作为主要依据。通过对毕业生开展社会需求与培养质量跟踪调研，结合毕业生就业状况和跟踪调查结果，形成相应的就业质量年度报告。同时根据区域经济发展和产业结构调整的实际需求新设专业、调整专业，完善与区域经济产业链发展密切相关的专业群，这样使学生的职业发展与社会需求磨合期缩短，尽量能够实现无缝对接，从源头上为学生职业选择、职业匹配提供保证。

2. 建立三个选择观念指导的全程化的职业指导教学体系

根据Super的生涯理论，大学时期，处于人生职业探索期中的过渡时期，在这一时期，个人即将或者进入就业市场，接受专业训练，开始将一般性的职业偏好转化为具体的职业选择，这个阶段对于学生将来职业发展具有重要的意义。学生不同阶段的不同需求，高校职业指导需要整合所有与就业职业发展相关的课程内容，来满足不同阶段学生对于职业指导的需求。在分析研究学生的成长特点和需求特点的基础上，江苏工程职业技术学院在构建职业指导教学体系的过程中，引入了“三择”引领的理念，即对大学阶段的就业指导，一年级着重职业生涯、专业认知，二年级着重职业定向的培养，三年级着重择业指导、职业定位的服务。各个阶段相互贯通，有机连接。将职业发展的理念融入通识教育和专业教育之中。如图1所示。

“择业、择地、择岗”三观念引领，三阶段实施，使就业指导课程更有针对性，使就业课程在学校的整个学业阶段不同时期，提供适合不同阶段需要的心灵鸡汤。全程化课程体系内容构建如表1所示。

通过职业指导类课程内容整合，形成先择业，后择地，再择岗的“三选择”就业指导课程体系。根据学生在大学不同阶段的发展特点，指导学生转变观念，提高职业选择能力。对大一学生，开设职业认知方面的课程，如“入学教育”“专业认知与职业规划”“职业发展与就业创业指导”，着重加强职业生涯规划，帮助学生理性选择专业（择业），明确学习专业目标，巩固专业思想，通过实习参观和调查等实践活动让学生了解专业形势，帮助他们认清专业所涉及的工作领域，减少新生入学后对专业认知不深，对专业学习信心动摇，产生转专业的想法和要求；对大二学生，开设职业素养和职业技能训练课程，如“形势政策与人生”“人文素质与社会生活”“校园文明素质养成”等，强化社会调查和就业市场实践能力的培养，结合专业学习、实习、实训、参观、假期社会调查等实践活动，帮助学生明晰地方经济与社会发展需求，培养和发展与自己理想职业相适应的各种能力，从而理性选择就业地区（择地）；对大三学生，开设职业适应课程，如“心理健康教育”“交流与表达”“毕业教育与入职准备”等，还有专门的就业指导讲座，企业招聘专场讲座等多种形式，进行求职技巧训练，帮助学生理性选择就业岗位（择岗），然后通过顶岗实习，顺利实现就业。

职业指导教学内容和课程体系的融合，将有关知识模块和能力模块进行了综合归类，整合了课程资源和课程内容，使学生对于职业的认知更加全方位、多元化、多层次。但是整个课程体系的落实和活动的开展需要各方齐心努力，例如，学生参加相关活动学校要认可学分，学校讲座和相关活动要认可课时等，这样来鼓励老师和学生的积极性。同时，邀请企业人力资源部人员来进行指导，安排相应的指导经费预算资金。另外，组织学生参观人才市场，观摩供需见面会，从用人单位的录用标准中找出自身差距，调整专业技术知识结构，培养和发展与自己理想职业相适应的能力。不仅学生在校有职业指导和教育，还对预就业、顶岗实习、已经就业的进行跟踪指导和服务，对于学生在单位的实习状况及时掌握、及时指导，使学生尽早融入单位、融入岗位。

3. 四个协同系统运行，提供职业指导保障机制

战略协同理论由美国管理学家安索夫提出，主要通过战略协同机制，充分发挥多种资源相互协调配合的战略协同效应。高校职业指导是一项系统工程，所涉及的各要素之间不是单独孤立的存在关系，需要运用战略协同理论的思想方法，统一协调要素之间的功能与运作，使之相互配合、相互促进[4]。以江苏工程职业技术学院为例，学校统筹招就处、教务处、学工部、素质部、二级学院的职业指导工作，将就业创业素质和就创业能力的培养贯穿于人才培养的全过程，渗透到学生学习、生活的各方面。相关部门和职能机构协同开展就业指导课程研讨，形成课程改革方案，制定配套措施，将职业指导课程作为公共必修课列入常规教学计划。教务处全程指导和参与就业创业类课程改革，在课程调整和学生学分奖励方面给予鼓励和支持，将就业指导有机糅合在课程教学中。就业创业指导服务中心和各二级学院对学生进行课程教学职业信息提供、就业创业咨询、职业生涯咨询、技术咨询等服务。就业与创业指导教研室负责实施课程教学与管理。战略协同理论的运用全面整合了学校各方面资源和要素，真正实现职业指导的全局联动。

4. 搭建以学校、企业为主体，社会、政府多元互动的职业指导平台

以学校为主体构筑职业指导的知识平台，高校实施职业指导，应充分发挥在专业教学方面的优势，面向全体学生，将职业指导渗透到专业教学的各个环节，纳入教学主渠道以及专业教育和通识教育的教学计划和学分体系，贯穿于人才培养全过程。职业指导课程设置与专业课程体系有机融合，建立多层次、立体化的职业指导知识平台。以依托企业为主体建立职业指导的实践基地。企业作为职业指导中技能实践的主体，也是职业指导活动的主要受益者。一方面，企业可以在人才、场地、设备、资金等方面支持和参与高校职业指导，着力建设符合高校学生特点的就业实践基地、就业见习基地、创业孵化基地等，切实增强学生的职业实践能力。另一方面，企业可以有针对性地设立职业实践项目，提供给高等学校作为职业指导实践教育的有效载体，使高校学生在真实情境中提高校业就业技能的同时，为企业的技术创新和持续发展做出贡献。通过校企合作，构建职业指导与服务的双平台。校企双方教育与服务的对接互动，以教育引导服务、以服务支撑教育，共同促进职业指导人才培养的优化调整和良性循环。整合校内校外资源，搭建就业创业教育的社会平台。另外，从整个社会角度来讲，政府出台的有关就业创业的各项优惠政策，可以积极推进学校就业创业教育和社会资源配置的有机结合。

（三）开展一对一个性化的职业指导咨询服务

当前高校职业指导的主要群体是90后学生。根据调查，绝大部分90后大学生有明确奋斗目标，在职业生涯发展方面，90后大学生的职业选择观念开始转变，逐步趋于理性，对于事业单位和党政机关等单位选择的比例下降，而选择其他单位的比例呈上升趋势，接受先就业后择业的观念，接受多元成才的观念，对待未来也更加积极，很多学生能正确认识未来职业生涯发展，能够自己主动地制定人生发展规划，同时社会多元化的发展也为他们提供了更开阔的视野和更广阔的平台。90后的学生自我意识不断增强，职业生涯发展的需求日益明显，个性化的问题也更为突出。针对这样的群体需求，在开展职业指导工作时，针对性的个性化辅导显得尤为重要，在咨询过程中，聘请职业指导、创业指导老师进行一对一跟踪指导也更为必要。在指导形式方面，鼓励指导老师与学生一对一的联系，如开设职业咨询室、职业诊断所等。这方面香港一些大学的职业顾问结对、职业诊所、职业体验馆的模式，把校友资源、社会人士等纳入到职业指导队伍中进行针对性的一对一的指导，对于解决学生的具体问题更有帮助[5]。

4. 提高职业指导教师的素质和技巧

为了提高高校指导教师的业务水平，学校要支持职业指导教师开展课题研究，进行就业创业教育理论与实践的探索，给予经费支持，申报相关研究课题，确保职业发展就业创业教育与传统课堂教学有机结合，相互渗透。另外，也要重视对于师资的培养，比如对辅导员和骨干教师的就业创业教育培训等，制定长期的教师培训计划，分批遴选辅导员和相关教师外出参加培训进修，不断提升教师队伍的专业素质。另外，鼓励职业指导人员，包括教师和工作人员参加职业资格考试，职业指导教师教学技能比赛等，从理论和实践方面使职业指导人员的素质得到全面提升和锻炼。作为职业指导人员，在进行职业指导和咨询过程中，一方面要注意倾听学生的陈述，另一方面要观察其言外之意，体会谈话内容以及显性和隐形的问题线索，在咨询指导过程，注意沟通技术和指导技巧的运用。对于学生所表现出的思想感受和反应要全面地接纳，以人为本，全面关心、尊重学生，帮助学生提高自尊心与自信心，使学生能畅所欲言，从而达到指导和沟通的目的。

三、结语

高校职业指导不仅要考虑就业率和就业质量的提高，更要帮助学生做好更深入的自我认知、职业选择、职业决策和职业发展的多层次职业生涯辅导，使学生在当前更加激烈的竞争中脱颖而出，在未来的人生成长中发展得更好，这是我们每一位高校职业指导人员身上的使命和责任。

参考文献：

[1] 新京报.大学生就业难态势恐将继续[J].中国大学生就业，2014（10）.

[2] 任占忠，谢伟.中国特色就业指导理论探索[J].中国大学生就业，2013（6）：4-9.

[3] 李军.试论高校职业指导工作的现状与对策[J].中国大学生就业，2008（13）.

[4] 孙兵.高校创新创业教育双主体自组织发展路径探析[J].成人教育，2012（10）.

篇10

“没什么……”亨利吐出这几个字。

“好么，那就……” 德里上尉突然变脸：“没事就滚！这里是魔法军队总部，不是什么儿童乐园！这里是军事核心处，到处都是军事机密！不是你想进来就能进来的！小鬼们，你给我……” 德里上尉忽然抓抓头发：“嘿……你们是怎么进来的？这个地洞……”德里上尉不知为什么发起了“疯”，向亨利和山姆冲来，并将魔杖猛的一甩，一道蓝光从他的魔杖中闪出，山姆和亨利连忙趴下，躲过了一劫。

“德里上尉，你这个该死的家伙，看我……”亨利疯狂地破口大骂。

“闭嘴！你这个理论派！”山姆在亨利脑袋上重重来了一拳。

德里上尉笑道：“呵呵，内讧了？”

“这个呆子！”山姆暗暗骂道，“上！”山姆拿出魔扫，示意让亨利坐上去。

亨利一坐上去，山姆就开足马力，准备逃跑。

天有不测风云，德里上尉已经用雷咒把山姆和亨利包在了包围圈里头。亨利浑身发抖，吓得魂飞魄散。但山姆还是很镇定，似乎在想些什么。

“德里上尉，巫术很强嘛！”山姆愤怒地“笑”道。

突然，不知道谁使用了石咒，将天花板戳了一个洞，大大小小的岩石歪歪扭扭的从破洞中落了下来。

德里上尉怒吼道：“谁胆子那么大？敢在魔法军队总部上动土？”

山姆和亨利愣住了，他们似乎在什么地方看过这种古怪的石咒。

一个女巫骑着魔扫冲了进来，猛然抓起山姆和亨利。德里上尉不甘示弱，拿起魔杖，大力一甩，使出了雷咒。但是雷咒并没有击中那个女巫，她带着山姆和亨利跑了。

“你们最好滚远点！再让我看见你们在魔法军队总部忽悠，非将你们剁成肉酱不可！你们个个给我小心点，下次你们都小命不保了！你们……” 德里上尉还在那里骂个不停。

山姆和亨利装作没听见，缓缓地爬上了魔扫，定睛一瞧，老天！怎么是她？她又怎么知道山姆和亨利在这里？她来这里干什么？