师范教育范文

导语：如何才能写好一篇师范教育，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、中国师范教育的六种办学形式

 

我国的师范教育，目前主要有一下几种办学形式：高等师范大学;高等师范专科学校;中等师范学校;教育学院;教师进修学校;其他学校所办的师范专业。

 

据1995年统计，我国共有高等师范学校236所，13所高师院校设立博士点，具有博士学位授予权的专业点有107个;有38所高师院校设立硕士点，具有硕士学位授予权的专业点有698个;高师本科院校有76所，在校学生约32万人;高等师范专科学校160所，在校生约26万人;中等师范学校897所，在校生约85万人;教育学院242所，在校生约21.4万人;教师进修学校2031所，在校生约51.6万人。除独立设置的各级各类师范院校外，电视大学、电视师范学院和180余所综合大学举办的师范专业或二级学院，作为辅助渠道，为中等及中等以下教育培养、培训了一定数量的师资。我国已经初步形成以独立设置的各级各类师范院校为主体，多渠道、多层次、多规格、多形式的师资培养培训体系。

 

1980～1995年，我国各级各类师范院校共培养毕业生561.76万人，有510.3万中小学教师接受了学历培训，为数众多的中小学教师参加了各种形式的非学历培训。

 

二、师范教育体系和招生制度我国现行的师范教育

 

根据不同的培养目标分成3个层次(即中等师范学校培养小学教师，高等师范专科学校培养初中教师，师范大学和师范学院培养初中和高中教师)，在学制中的地位分别处于中等教育阶段、短期大学阶段和4年制大学阶段。

 

全国高等师范院校在1992年度的计划招生数为114637人，第一志愿报考数占53%，达到录取分数线的占79%。1995年，全国高等师范院校计划招生为153631人，第一志愿报考数和达到录取分数线的比例分别提高到62%和109%。其主要原因，一是普通高等师范院校以省、自治区、直辖市为单位，实行提前单独考试、录取或提前单独录取;二是在普通高中、中等师范学校的优秀应届毕业生中招收保送生;三是对老、少、边、穷地区实行"定向招生、定向就业"的特殊政策;四是免收师范生的培养费，还在现行专业奖学金标准的基础上增发生活补助费;五是试办"高师预备班"，在预备班期间享受中师学生待遇，毕业后只准报考高等师范院校。

 

三、教师任用制度及师范继续教育体系

 

国家对教师资格制度、教师职务制度和教师聘任制度有规定。《中华人民共和国教师法》规定："中小学教师资格由县级以上地方人民政府教育行政部门认定。""取得教师资格的人员首次任教时，应当有试用期。"国家对在学期间免收学费、享受专业奖学金的师范生实行任教服务期制度，服务期为5年。按照国务院颁布的《教师资格条例》规定："幼儿园、小学和初级中学教师资格，由申请人户籍所在地或者申请人任教学校所在地的县级人民政府教育行政部门认定。高级中学教师资格，由申请人户籍所在地或者申请人任教学校所在地的县级人民政府教育行政部门审查后，报上一级教育行政部门认定。"继教师任用之后，在职教师进修乃是师范教育的第三阶段。教师进修大致分为脱产进修和不脱产进修两大类，对各种进修时间逐步明文规定，系统的进修时间延长为四年。

 

1995年与1986年相比，高师院校教师中高级职称比例由8.00%上升到29.69%，上升了21.69个百分点;教育学院教师中高级职称比例由0.98%上升到28.06%，上升了27.08个百分点。中师学校教师学历和思想、业务素质明显提高，学历达标率从1981年的35.1%上升到1994年的64.O%。

 

现在，我国已经设置了以各级各类师范院校和教师迸修院校为主体的独立的师范教育体制，初步形成了比较完整的省、地(市)、县、乡的多渠道，多层次、多规格和多形式的基础教育师资培训体系。同时，还充分运用远距离教学形式，开设通过卫星转播的面向中小学教师进修的专门教育节目，促进培训网络的现代化。

 

四、21世纪我国师范教育的目标

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中国现代师范教育源于之后，最早成立的师范教育机构当数盛宣怀创办的上海南洋公学于1897年所设的师范院，而真正开启高等师范教育的是1902年在京师大学堂所设的师范馆。历经了艰难历程而形成的以各级各类正规师范教育为主体、多种教育机构参与的多层次、多形式、多规格、多元化的我国师范教育体系，正负担着世界最大规模基础教育师资的培训任务，仅1980年至今，已为中小学培养教师近700万，接受学历培训教师500余万，在师资培训中取得了丰富的经验，在教育科研上也取得了一批重要成果。

中国师范教育基本是公立的，是国家政策的产物。因而，师范教育的成败系于政策一身，政策是中国师范教育发展的关键。

一、中国基础教育发展模式及师范教育的世纪走向

中国基础教育规模巨大，学生近三亿，教师逾千万。走向新世纪，中国基础教育发展模式发生了新的变化，称“三大乐曲大协奏”：即从上学型转向普及型，从普及型转向精英人才型，从少数英才模式转向普及型英才模式。现在，三种转型同时存在，而且不同模式在相当长时间内交叉作用着，这就促使走向新世纪的中国师范教育呈现新的走向。

随着改革开放以来社会发展的复合因素的作用，如市场经济的自由竞争和人员的多样化流动，师范教育也相应进行了多种改革尝试。1998年第三次全国教育工作会议终于从政策上确认允许综合性大学培养教师，中国师范教育自建国以来建立起来的单一定向型体系被打破，呈现出新的走向：

第一，由单一的师范院校定向培养转向多类型院校培养，从正规院校培养转向学校培养与社会培训相结合，从学校培养转向正规培养与国家认证相结合；

第二，从职前教育与职后教育分别实施到职前教育与职后教育相结合，再到职前培养与职后培养一体化。

这两种变革使师范教育制度发生了重大转变，前者使师范教育体制走向多元化，在体现国家对资格的要求的前提下，强化培养形式的开放与汇集多样的优秀人才；后者使师范教育职能趋于一体化，使教师教育得到强有力的支持，国家则能集中财力和人力建设重点师范教育培训中心，从而较好地提高教师培训水平。多元化体制有利于吸取各方面力量办好师范教育，调动多方面的积极性，而职能的一体化则有利于重点投资，并强化培训职能，提高师范教育水平，适应普及型英才教育对高水平的师资需要。这样可以从根本上转变师范院校只管职前教育，对在职教师现状不能或过少参与的状况，以及解决教育学院仅服务于教师在职进修，学科建设水准过低，教师教育后续力量不足等问题。

二、当前中国师范教育发展的政策问题

中国师范教育早期学习日本模式，以定向培养为主，尔后学习美国模式，注重多元的一体化模式，即多种院校培养师资，但坚持职前教育与职后教育一体化进行，不设专门的在职教师进修机构。建国后，我国向苏联学习，建立起定向型双轨制的师范教育体系，即由专门师范教育机构定向培养教师，职前教育与在职教育双轨并行、互不相通。

1.封闭的定向型培养模式的政策问题

50年来，定向型双轨制师范教育受到政策的重大影响。一方面，这种体制保证了师资培养能按一定规格、一定计划进行，即使在教师职业不受重视，很少人愿为人师的特殊情况下，也能通过定向的培养和封闭的管理体制保证相应的培养计划得以实施；而且定向培养提供了较为系统的师范教育，毕业生对教师工作较熟悉，易于适应中小学的教育工作。但另一方面，定向的师范教育却由于生源单一，特别是在教师工作不受重视的时期，报读师范专业的生源既少又差，师范教育水平由此也大受影响。政策性的保护造成的封闭又产生了较为严重的发展性问题。这种政策以计划性、稳定性、保护性为出发点，在强制执行按计划培养教师情况下，特别是以所谓保持师范教育和教师队伍稳定性的旗号为由，通过提供相应的助学金，来框定教师从业不得改行，致使师范教育趋于单一性，只是为了培养教师，其余学术研究活动都被列为次要或辅，长久以往，导致师范教育机构的学术水准日益降低，师范性越强的机构，科研水准也相应越低。最典型的是当数教育学院或教师进修机构。

2.错位的双轨制政策问题

师范教育双轨制是中国50年来最大的特点之一。半个世纪来，中国建立起完整的普通师范教育体系，即中等、专科、本科三级体系。1995年中国高等师范院校236所，其中专科76所，全部在校生由1980年的33.8万人增加到58.3万人；中等师范学校897所，在校生由1980年的48.2万人增加到84.8万人，从1980年到1997年已培养的新教师649万人。1997年教师培训系列的教育学院242所，在校学员21.4万人，教师进修学校2142所，在校学员51.6万人，从1980年到1997年已培训在职中小学教师482万人。现在40所高等师范学院具有硕士学位授予权，专业点700余个；14所高等师范院校具有博士学位授予权，专业点120余个。但是这种不关连的双轨制，有明显的错位特征。对教师教育发展来说，职前培训只是为从事教师生涯打下一个系统的基础，对教师的整个人生生涯具有重要影响，然而随着时代的发展，教师还应继续学习更新更高水平的东西。因此，教师继续教育必须是在比原先职前培训机构更高的水平上开展的高级教育。然而实际的情况是，各级教师的职后培训机构基本上都缺乏必要的学科建设，既无学位授权点，也缺乏较为完备的学术门类和学术梯队，教育和教学水准与正规职前教育机构有重大差别，甚至出现北京师范大学毕业的学士要到小学从事教学工作，那就必须到区级进修学校听某师范学校毕业的同龄人授课之怪事。这种错位的政策，给中国教师教育带来了许多困惑和问题。在教育部门的许多文件中，只是给教育学院下达培训指标，而对这些机构的师资却很少有明确的要求。南方某省级教育学院，至2000底教育系还没有一名博士学位获得者，获得硕士学位的教师比例也很低，连学士学位授权点也没有。而同一省的省级师范大学教育口（含心理学）已建立起完整的学科体系，一个一级学科授权点，另有两个博士授权点，10个硕士授权点，获得博士学位的教师超过教师总数的2/3。但是教师继续教育、中小学校长上岗培训等都因政策规定由教育学院实施。

这种双轨制政策的早期基本设想是，教师在大学本科已经把知识学好了，教育学院只须为他们传授一些临时的补充知识和技能。这也是苏联30年代双轨制模式出笼时的基本思路。这种设想带着某种想当然的成份，有很强的计划经济倾向，更本质的是，政策基础是建立在农业经济时代，知识进化缓慢的情况之下。随着社会发展，这种早存在问题的教师教育政策，更加严重地阻碍着教师教育的进步，影响到中小学办学水平提高。新世纪的到来，不仅知识更新加快，新知识层出不穷，一个本科生在校期间只是学习一般的基础性知识，大量的高水平的知识，尤其是新知识主要在工作中、在继续教育中学习和获得，继续教育已从补充性教育转变为本科教育的继续和提升。随着80年代来的变革，一个计算机专业本科学的知识寿命只有一年，现在中小学的一般知识和教育科学知识在5年间也被更新过半。只有提高继续教育水平，才能真正满足和提高教师教育水平。因此，中国师范教育政策应当有重大调整。

三、中国师范教育发展的政策定位

中国师范教育未来的政策走向应当是有利于网罗各方英才，建立起一支素质高、专业性强的教师队伍，使教师成为令人羡慕的职业。

1.建构开放多元型一体化的教师教育体系

80年代来，教师管理逐步走出封闭模式，一是教师来源多元化，吸收自学考试毕业生及其他院校毕业生充实教师队伍；二是教师可以流向其他行业。政策实施的进程是缓慢的，但对师范教育发展起了重大影响，以往担心教师的转行会引起人才流失而不可收拾，但事实是流动使教师队伍活了起来，不仅人没有跑光，相反流动起了筛选、重组和聚汇人才的作用。实践证明，运用市场机制，推行开放、多元的教师教育体制是一个重要的政策要点。1998年第三次全国教育工作会议提出允许综合大学建立教育学院，培养师资，这是使教师教育多元化的一个重要的政策转变。第二个政策定位是必须把正规培养和多样化提高结合起来，推行一套以正规培养为主，国家考证相结合的新体系，真正做到不拘一格选教师。在实施这个政策时，国家管治下的正规教师教育始终是主流，在发展和提高师范院校（包括综合大学教育学院）教育水平的同时，允许并支持许多杰出人才进入教师行列，才能使教师队伍水平得到提高。

一体化政策定位的一个涵义是强调国家对师范教育的管治。无论办学形式如何多样，体制如何多元，世界师范教育仍然是在加强国家一体化管治，把教师作为国家的代表来教育年轻一代，传播知识。许多迹象表明，尽管教育越来越自由，注重学生的个性发展，但国家不仅不放松，反而比以往更加严格，非常强调师范教育的质量要求。

一体化政策定位的第二个涵义是强调师范教育的职前与职后教育的一体化。从目前的课程一体化转变为机构一体化，即从强调师范院校教育要与教师今后发展相联系，到把师范院校与教育学院（校）的机构一体化，纳入共同建设和学科发展体系，这样师范院校职前教育就能真正成为今后发展的基础，使职前与职后培训、见习以及在职提高成为一个完整的体系，变阶段性师范教育为终身的教师教育。双轨合并一体，可以使双方都获得新的职能，一方面使师范院校实现职能的全面转变，建构更加完整的师资培养体系，另一方面教育学院（校）得到本质的转型，全面提升办学水平。对部分县市教育学院或教师进修学校则采用分校方式，以增加正规师范院校的专业辐射力。今后所有的师资培训都在这一机构框架之下进行。

2.推动师资培养模式和教师专业形象转型

中国师范教育的再一政策定位是根据新世纪教育发展特征，设计新型的教师专业形象和师资培训模式。第一，师范教育要与信息化社会发展相适应。随着科技发展，教师专业性和技术含量得到加强，这是世界发展大潮流。因此，政策上要倡导和鼓励进行教师专业技术考核，例如，可以界定出传授知识的专业技术，教学教育专业技术，运用新信息手段的专业技术等方面的技术评定等级，实现教师专业培训中教育思想、专业知识与教育技术上的结合，使教师同医生等职业一样，必须经过严格专业训练方可为人师，彻底改变“孩子王”的形象。第二，教师培训模式应当吸收更多的技术内容，对教师进行更加专业的技术培训。教师除完成一般大学的专业培训之外，还应当进行一、二年不等的教师教育专业深造，这是国际发展的重要趋势。修习一年课程者可获教师文凭，给予教师资格；二年课程合格者可获教育硕士，在竞争上岗之下可以获得更好的薪酬；三年课程合格并撰写出论文者可获学术硕士学位；等等。第三，大力倡导未来教师专业目标。法国教育家J.维尔吸收了布鲁姆和G.德朗希尔教授的观点，提出教师发展的10项目标，来界定教师的职业内涵：认识学校的环境与学校的根本功能；认识学校的教育职能；具备传授教育教学的理论、方法和手段的能力；认识教育对象；认识教育教学环境；培养综合能力；培养变化能力；培养探索能力；培养创造能力。

3.大力提高师范教育水平

中国师范教育又一政策定位应当是根据国家不同地区的情况，通过不同形式来提高师范教育水平。第一，从根本上提升师范院校办学水平，逐步从旧三级向新三级转化，即在近期内取消中师层次，建立以专科、本科和教育硕士三个层次的中小学教师培养架构；未来目标是取消专科层次，建立以本科及本科+1年专业学习的教育文凭学位和本科+2年的教育硕士及本科+3年的专业硕士的新的中小学师资培养架构。这样，小学及幼儿教师在专门本科学院培养，初中及高中主要是从第二、三、四个层次中吸收，当然也不排除让高层次人才进入中学或小学工作。取消中师层次后，部分边远地区的中师可以作为分校接受高一级学校的学术指导。第二，建立专门的以培养幼儿及小学教师的专业院校，强化综合性的培养特色，既体现小学及幼儿教师特点，又利于提高教育水平。同时也应建构硕士及博士学位的教育层次。第三，强化教师的专业水平，特别应大力吸取国际师资培养经验，建立教师考级制度。这种考级制度不同于目前的评职称，而是在对教师进行新一轮培训或完成某种教育教学实践上的重要项目之后，进行的国家性考级，强调教学水平和理论水平等方面的综合能力，使教师从区县级到省市级再到国家级逐步发展，有利于教师有层次的深入发展，避免目前评职称带来的大锅饭现象，从而造就一批大师级的教师。第四，建立新的师范教育机构评估制度。鼓励教师培训机构整体提高自身素质，有层次地发展，适应时代对师资提出的新要求，使中国教师教育成为最优秀的教育系列。

【参考文献】

[1]马立.走向新世纪的中国师范教育.教师教育国际研讨会主题演讲.香港教育学院.1999.

[2]江海燕、龚国勤、冯增俊主编.世纪之交师范教育面临的挑战——第二届粤港澳台教育论坛文选.广东经济出版社.1999.

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一、张之洞师范教育观的成因

张之洞师范教育现的产生是基于对师范教育地位正确认识的结果。

二、张之洞师范教育观的内涵

(一)创办师范学堂。创办师范学堂是张之洞师范教育观的核心，他正是通过此举将自己关于师范教育的一些重要思想落实到具体的教育实践之中。

张之洞为师范学堂的创办和发展制订了诸多详细的规定，主要体现在“癸卯学制”之中。

第一、从“两个章程”来看：

为指导师范教育的正常发展，张之洞主持制订出《初级师范学堂章程》和《优级师范学堂章程》作为“癸卯学制”的有机构成。在这两个章程中，张之洞对师范学堂的种类、学习年限、课程和生源等作出了详尽的规定。首先，张之洞把师范学堂作为“癸卯学制”中的一个独立的系列，将它分为优级师范学堂和初级师范学堂两大类型。在正规的师范学堂之外，又开办了师范传习所，对一些年龄在二十至五十之间的有一定教学经验的“向在乡村市镇以教授蒙馆为生”的人，或经过省城初级师范学堂简易科学习的优等生等进行短期培训，学习期限为十个月，“毕业后给以准充副教员之凭照，即令在各乡村市镇开设小学”。其次，张之洞对各级师范学堂的课程设置作出了具体的规定。规定初级师范学堂完全科的课程为十二种;优级师范学堂的课程学习分为三节，第一节为公共科，主修人伦道德等八科;第二节为分类科，即学生分专业学习;第三节是加习科，即开设一些选修课。再次，在校址的选择上，张之洞强调“须择其所坐落地方水土，邻近人家之风俗，于道德卫生均无妨害者”。从上述师范学堂的建立来看，一方面它们都不在闹市之区，另一方面多临水而设。

第二、从张之洞制订的《学务纲要》等来看，他极为关注师范学堂的师资建设问题。

首先，重视教师的品行，提倡教师为人师表，以身作则，以自己良好的行为规范来为学生树立活生生的榜样，他指出：“膺师范之任者，必当效品养德，循礼奉法，言动威仪足为楷模”。其次，在师资队伍构成方面，提倡教员与管理员并重，他说：“学堂所重不仅在教员，尤在有管理学堂之人，必须有明了教授法管理法者实心从事其间，未办者方易开办，已办者方能得法;否则成效难期，且滋流弊”。再次，关于师范学堂的教师来源，张之洞认为可有三种途径，一是聘请外国教员为师;二是派人出国学习师范教育，他曾说：“宜专派若干人入其师范学堂，专习师范，以备回华充小学、中学普通教习”。在湖北推行新式教育之初，张之洞就曾从经心、两湖、江汉三个书院中挑选优秀学生“赴日本学习师范，以为速成师范之预备”。二是创办师范学堂自己培养师资，如优级师范学堂培养的毕业生去向之一就是充任初级师范学堂的教师。

(二)张之洞师范教育观的特色：

“癸卯学制”是张之洞参与制订的、中国近代第一个颁行全国的学制，它不仅是张之洞师范教育观表现于外在的载体，也是我们了解和研究张之洞师范教育观的重要窗口，张之洞师范教育观的特色尽现其中。

重视师范生德、智、体的全面发展。

第一，张之洞强调师范学堂应将教书与育人紧密结合，既要让学生掌握丰富的文化知识，义要注重加强他们的思想道德修养。首先，“激发其爱国志气”。张之洞曾说过，他平生最痛恨两种人，一种“视国家之休戚漠然无动于其心”，一种“诋中国不足有为，日夜冀幸天下有变，以求庇于他人”。他是不能容许自己创办的学堂培养出这样两种人的，特别是对今日之师范生——他日之人才的培养者们，他更为关注，“国民之智愚贤否，实关国家之强弱盛衰，师范生将来有教育国民之重任，当激发其爱国志气，使知学成以后必当勤学诲人，以尽报效国家之义务”。张之洞主张通过历史、地理课教学内容让学生了解中国历史的悠久、文明的灿烂及地大物博等，以激发学生对祖国大好河山的热爱之情。其次，“砥砺学生志操”，使学生“养成善良高明之性情，使不萌邪妄卑鄙之念”。因此，教师应履行教育的职责，一方面以自己的良好品行去“化导学生”，以身作则，即“身教”;另一方面也应重视“言教”，耐心细致地教育学生养成良好的行为习惯，遵守学校的纪律和各项规章制度。张之洞说：“教师范者宜勉各生以谨言慎行，贵庄重而戒轻佻，尚和平而忌暴戾;且须听受长上之命令训诲”，只有这样，“方能使学生服从”。

第二，师范学堂的智育有许多特殊要求：

首先，从课程设置上突出师范类教育的特色。张之洞认为“初级师范学堂，与中学堂入学学生学力相等，故学科程度大略相同。惟初级师范学堂着重在教育学，故特增此科，其钟点除经学外最多”。

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1.师范教育产生的原因

早在春秋战国时期，伟大的思想家、教育家孔子就注重培养传导、授业者，是师范教育的先驱。现代在普及教育的过程中，对教师这种专门人才的需求越来越大，由此师范学校应运而生，它是专门训练教育教学人才的机构。也就是说师范教育最初是源于培养普及初等教育师资的需要。师范教育产生的主要原因，是为了解决教师的“如何教”的问题，它体现了教师的教育专业性，也就是说，师范生必须有专业的教育水平。高专师范教育，是专门培养小学师资的行业教育。上师范学校的人大部分是下决心准备干教师这一行的人。因此说，师范学校，是培养那种甘心奉献自己的未来人才的摇篮。祖国的建设需要各行各业的人才，而育人是基础。小学教育是启蒙教育，而“良好的开头是成功的一半”，需要高专师范教育为其源源不断地输送具有扎实专业基础和良好个人素质的小学教师。

2.高专师范生的素质要求及素质教育

高专师范生，作为未来站在小学讲台前的人，为人师表最重要，品格的培养应该是第一位。可以说，道德、人格素质是小学教师的立身之本，也是教师教育“师范性”的最集中体现。高专师范个人素质包括很多，不仅指一个人的能力，更看重人文性，具体来说包括生理素质、心理素质、文化素质和行为素质等专业素质和综合素质。一个人的个人素质可以说代表了一个人处世立足的能力，决定着一个人做人和做事的成功与否。师范生的个人素质，不仅关系到其本人的为人处世和工作能力，而且因其将来所要从事的是教育人的职业，要担负“以人格塑造人格”这一特殊使命，来培养祖国的花朵，这关系到祖国的未来，所以对其个人素质的要求也具有不同寻常的高度。因此，师范学生必须具备“学高为师，德高为范”的素质。现在，师范生的个人素质现状还是很不错的，大多数师范学生是因为喜欢教师这个行业而自愿报考师范学校的，他们能在教师的引导下，很好地完成学业和自觉地进行个人综合素质的培养。但是我们也应该看到，有一部分师范生，他们的个人素质现状较差。就专业而言，学业不精，点到为止，没有扩展知识面的渴求，没有培养创新意识的要求；就品德而言，自我道德教育松懈，人生观、价值观扭曲；就身心健康而言，不注重心理教育，不能自觉加强心理教育，培养心理健康、个性健全、人格完善的自我。因此，加强对师范生的素质教育任重道远。“要成才，先做人”，加强做人、为师的基本道德和人格素质培养，历来都是师范教育工作的重点。因此，对将要担负“以人格塑造人格”这一特殊使命的师范生而言，其品德发展、人格完善、心理健康的意义之重大不言而喻。其次，技能的培养是资本。师范生学习与一般学生不同，各门功课要全能。在所学的科目中，尤其要注重基础课。另外，师范生还要学习怎样备课，怎样教学，怎样批改学生作业，怎样管好学生，怎样指导学生生活等等。师范生应该是一个全才，是小学生心目中的偶像，才能符合一个合格教师的称号，才能有资格培养祖国建设需要的人才。作为新世纪的师范生，不仅要具有广博的文化知识和深厚的专业知识，还必须具有教育科学素质，只有这样才能胜任教育教学任务。要重视调动学生参加教师职业技能训练的积极性，让学生积极主动地投入训练，无论是对基础知识的学习，还是普通话训练、口语表达、书写、课堂设计、课堂组织能力、组建班集体技能、培养优良班风、组织学生的课内外活动、对学生的个体教育和心理指导、学生家访、班主任技能训练等，都要重视起来。作为新时代的师范生，将担负着二十一世纪的小学基础教育的重任，无论是专业基础知识、技能，还是个人素质修养，跟上时代步伐，与时俱进，才能不辱使命，培育好新时代的小学生。

3.高专师范生的小学教育

高专师范生个人素质对小学教育有重大影响。一些优秀的师范毕业生，已在小学教育领域，为小学教育事业兢兢业业，勤勤恳恳，像蜡烛一样奉献着自己，照亮着别人，成为小学教育的主力军，为基础教育创下了不可磨灭的业绩。而混在师范学生群体里的部分学生，目标模糊，糊里糊涂混日子，他们素质不高乃至素质低下。这些学生连基础知识都学不好，更别谈个人修养的锤炼和个人素质的培养了。试想，这样的师范生毕业后，怎么从事“为人师表”的职业呢？又怎能言传身教去带好小学生学习做人、学习知识和技能？

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教育“正像其他科学一样,是建立在事实和观察结果之上的。”[1]我国师范教育几经改革,已基本形成了具有我国特色的师范教育模式,但这种教育体制与模式是否符合教师养成教育,是否适应当下教育发展的客观需求等?本文将结合我国师范教育现状,并借鉴国外教师教育理论的实践,试谈师范教育改革的几点思考。

 

一、树立教师教育理念,变“师范教育”为“教师教育”

 

虽说几经教育体制的改革,我国各类师范教育制度与模式正趋于完善,但作为具有超前发展特性的教育活动,伴随国际化、全球化的深入也发生着前所未有的变化。特别是在近20年间,西方一些发达国家的师范教育逐渐被新的“教师教育”理念所替代,这标志着人类所从事的“夫子工程”正进入一个崭新的阶段,即培养教师的教育正从师范教育阶段进入教师教育的阶段。早在1953年,坎德尔在《教育的新时代:比较研究》中指出:“读完师范学院的课程,同读完医科或法科课程相似,没有实践,培养不出高水平的医生或律师一样,也不能够培养出高水平的教师来。”[2]“在教师的试用期,像医生的实习期那样,应看作是新教师在老教师监督和指导下进一步得到培养的时期……。教育性质改变的表现之一是教师在职培训课程的发展……。最近25年以来,已开始设置一些进修课程,务必使教师不落于时代之后而向前迈进。”[3]坎德尔在介绍美国师范教育时说的这段话,表明了美国在30年代开始就已显露出“教师教育”理念的端倪;50年代后业已进入了教师教育的阶段。作为亚洲国家的日本也不例外,早在70年代就紧跟世界教育发展的潮流,开始以教师教育理念改革国家的师范教育体系。总之,我们应认识到“完成式”师范教育模式已落后于时代潮流和社会发展的要求,变师范教育为教师教育的改革与体制转型势在必行。

 

目前,“教师教育”理念还只是作为少数比较教育学界使用的学术性词汇。换言之,这一概念在我国尚未形成实践性概念,对我国广大教育工作者来说,它仍然是一个比较陌生的概念,教育行政主管部门也缺乏这方面的敏感性,因此,加强“教师教育”理念与实践显得非常重要。此外,教师教育理念也是发展着的实践性概念,因而,我们在当下必须适应时代潮流而树立教师教育的理念,在教师养成教育的实践中不断创新体制和机制,使学校教育与社会教育相结合,实现“教师教育的普及化”,教师“职前教育与职后教育的一体化”。[4]

 

二、加强教师教育课程设置,建立健全教师教育制度

 

如果按照“教师教育”概念的内涵来衡量我国的师范教育体系之现状,我们只能说它依然是“完成式”教师教育体制下的师范教育。因此,在我国建立教师教育制度已成为紧迫的任务,即从目前师范教育改革现状来看,加强教师教育课程设置显得尤为突出。

 

上个世纪九十年代,特别是第五次全国师范教育工作会议上做出“必须继续保持独立的师范教育体系”的决定以来,师范教育在封闭的体系内朝着定向培养的改革方向行进。如国家教育部师范教育司曾在九十年代后期实施“高师教育改革计划”[5],而且,围绕这个计划教育科研部门开展了深入的攻关研究,并陆续进入了实验与落实性的阶段。1998年,在北京师范大学召开的部属师范院校第十二次教务长联席会议上,与会代表和教育学者又一次强调和表达了关于加强“作为师范大学必须突出师范特色”的呼吁。会上对“高师教改计划”的落实情况作了这样的评价:“各学校本着拓宽基础,提高素质的原则,力争使学生成为基础扎实、知识面宽、能力强、素质高、有教育科研意识、能适应社会主义现代化需要的跨世纪师资。在重新修订本科教学计划时均采取了有针对性的措施,重视加强对具有师范教育特色的教育学、心理学、学科教学论、现代教育技术与实践等课程的优化与改革;加强大学生文化素质教育;加强文理之间的渗透;加强教师职业技能的训练”等[6]。

 

我国师范教育的这种改革动向和举措,使我们想起美国凯尔纳在《美国师范教育的失望》中的一段话,他说:“教育专业课程数量,成为了一说到它就令人不愉快的事情。如果教育学家们要认真改进师资培训和提高学生的质量,他们可以采取的最有效的步骤之一,就是把学程按50%的比例削减设置和降低修习要求。”[7]凯尔纳认为,学校师范教育所承担的任务是职前培养具有教师基本素质的人才,因此,精简“学程设置与修习要求”是提高师范教育质量的重要途径之一,也与当下教师教育理念与教育发展的客观需要。

 

三、建立一体化的教师教育体制,确保职前职后教育的连续化

 

国外教师教育体系也不是十全十美的。由于国外教师教育体系在职前职后教育体制上的独立,使其难免产生所谓的“外在连续性形态”的中断,即各阶段教育处于相对孤立或隔绝的状态。这种教师养成教育在体制上的独立和机制上的脱节,使形成买方市场后的教师养成教育出现了应试教育和课程过重等现象。为了避免国外教师教育体制中出现的各阶段相互对立或隔绝的现象,我们必须建立职前职后教育一体化的教师教育体系。

 

自九十年代中期开始,各高校为了在教育体制改革中优先占领制高点进行了一场“合并”大战。在这场教育整合的改革中,各地师范院校基本上被合并到非师范类院校之中。但也有例外,如1998年新合并的华东师范大学,就是在原华东师范大学的基础上,并入了上海教育学院、上海第二教育学院和上海幼儿师范高等专科学校等三所学校而形成新的华东师范大学。华东师范大学的构想是构建一支“一体化师范教育体制,即打破条块分割的师范管理体制,建立统一协调的领导体制,形成上下结合,内外沟通的师范教育网络;突破职前培养、在职培训相分离,分别由不同教育机构承担师范教育的模式,建立起职前、在职合一的教师培养、培训机构;统一规划和设计教育内容,即把职前教师培养、新教师入职培训和在职教师提高这几个阶段的教师教育,作为一个完整的过程,通盘考虑培养目标、教育内容和课程设置、教学手段、培养途径和方式等;在统一规划下,重新调整和组合原来分别承担职前培养和在职培训不同任务、基本分离、互不联系的师范力量,建立一支职前、在职,既有侧重,又有合作,相互融通合一的教师教育的师资队伍。”[8]这是符合教师教育理念的构思,也是我国师范教育体制改革和建立一体化教师教育制度的重要途径。

 

四、加强教师任用与入职教育制度,使教师成为教育实践的研究者

 

国外教师教育体系是由教师的职前(学习)、初任、职后(实践)等三个阶段来构成的。初任期教师培训在国外教师体系中属于在职教师教育的范畴,是教师培训体系的第一个环节。在英国,1972年教育学家詹姆斯提出师训“三段论”后,就开始调强初任教师的培训环节,70年代未已有90%的新任教师参加了“就职培训班”教育;1989年,日本也实行初任教师的研修制。可见,入职教育在国外教师教育体系中占据着很重要的位置。

 

相比之下,我国教师任用制度则有所不同。从1996年1月起生效的《教师资格认定办法》是目前我国实行的基本教师资格制度。根据我国《教师资格条例》第七条规定:我国公民“取得教师资格应当具备相应的学历”,第八条规定:“不具备教师法规定的教师资格学历的公民,申请获得教师资格,应当通过国家举办的或者认可的教师资格考试。”由此可见,我国教师资格认定的主要依据是学历,即使是没有专业培训也可以成为教师。

 

当然,我国教师教育体系的构建,不一定照搬国外模式或走建立庞杂的教师教育培训体系的道路。学校教师教育体系的建设,应侧重教育环境与教育条件的改善上,把人力、物力直接用于学校教师教育过程中,这有利于“灵活的学校”的形成与发展。此外,“学校改善模式”也是把教师的质量看成从“教育实践的质”以及“学校教育的质”出发,在检讨“教师个人的质”的同时,与“教育实践的质”和“学校教育的质”结合而突破个人局限的一种模式。这种思路与模式的基本原理是通过师生关系为中心的教师职业行为的改善,以追求教学为核心的学校教育质量的提高。因此,在教师教育过程中,在职教育受到特别重视,而且以校内自主进修为主。这个模式,不但有利于适应急剧变化着的社会,而且也符合教师职能成长的规律,特别是校内自主进修为主的特点更适合我国教师教育的发展。

篇6

【关键词】师范教育/体制改革/国际趋势

【正文】

人类社会即将进入到二十一世纪，世界各国将先后进入到信息社会和知识经济时代，科技已成为经济的核心要素和经济发展的根本动力。也就是说，经济的发展有赖于科技的发展和相应的文化发展，而科技和相应的文化发展又有赖于高素养人才的培养，即教育的发展。教育正面临着前所未有的挑战和机遇，作为教育“工作母机”的中枢部位——师范教育体制成为攸关人才培养和教育质量提高的关键。由于不同的时代对教育和教师有不同的要求，教师的养成也就有了不同的方式，在这样一个科技、经济和社会变革时期，教师的培养方式即师范教育体制或机构也将做出相应的变革。实际上，国际师范教育体制已经出现了变革的端倪，形成了一些共同的国际师范教育体制改革的趋势。本文从教师培养机构和方式的发展阶段认识出发，总结了国际师范教育体制改革的几种趋势。

一、教师培养机构和方式的发展阶段

（一）教师培养机构的三个历史发展阶段：

师范教育培养机构是现代国民教育制度的产物，它的整个发展轨迹经历了如下三个阶段：师范学校时期，师范（教育）学院时期和综合大学中的教育学院、研究生院时期。最初的师范教育机构发端于教师短训班，只是一种有目的的短期培养，即培养小学教师，它是为了满足早期的普及初等教育的需要。随着初等教育的普及，中等教育也提出了普及的需求，于是建立师范（教育）学院就成为中等教育师资机构的需要。师范学院招收高中毕业生，学制为4年，担负培养中学和小学教师的双重任务。教师培养机构发展到第三阶段是综合大学中的教育学院、研究生院时期。本世纪中期，第三次技术革命的出现，使工业社会开始信息化和智能化，各国对师资的培养提出了更高的要求，要求各级教师不仅要有娴熟的教育教学的知识和技能，还应有高深的学科专业知识和广博的科学文化知识。而师范学院课程建设、师资条件、经费设备等都不能与文理学院和综合大学相比，也满足不了这种需求，于是作为教师培养机构的师范学院自身也就面临如何适应新形势的生存需要的问题，即如何提高自己的学术水平和学历水平的问题。这样就出现了大规模的教师培养机构的升级运动，即高等师范学院升格为或归并于综合大学，成为综合大学或综合大学的一个组成部分。普遍要求未来教师先在文理学院接受4年的文化基础教育或科学教育，而后在教育学院进行一年或一年以上的研究生班专业训练，使之达到硕士水平，有志深造者经过一段时间的教育实践后还可继续攻读博士学位。60年代以后，绝大多数的师范学院已经演变为综合大学的师范学院或教育学院，许多综合大学又相继建立了教育研究生院，培养高级教育专门人才，教育管理人才和教育学科教学和研究人才，并承担在职教师进修和培训的任务。

（二）教师养成方式的三个阶段（注：本观点参考了成有信教授的未刊稿《教师养成方式的演变和21世纪我国师范教育发展的宏观走向》，在此表示感谢。）

第一阶段是模仿阶段，即有一定文化知识的人在教育实践中模仿前辈（师傅）而习得的阶段。这时还没有培养教师的专门机构。第二个阶段是教师职业专门培训阶段，即教师干部训练——师范教育阶段，这个阶段的教师主要是对有一定文化基础的人通过师范教育的专门职业训练培养出来的。现代学校的教师主要是通过这种方式培养出来的。培养教师的师范教育方式是市场经济的大发展和工业革命推动下的普及教育对大量合乎教师职业规范人才的社会需求的产物。市场经济和现代工业的发展以及现代国家的形成是普及教育的社会动力，而普及教育则是师范教育发展的直接社会动力：普及初等教育推动了中等师范教育的产生和发展，普及中等教育推动了高等师范教育的产生和发展。第三个阶段是教师职业证书阶段，这个阶段培养的教师大多具有大学本科或本科以上的学历，在大学本科阶段，大多是在大学文理学院学习相应的科学文化知识，而后再修习相应的教育课程，习得相应理论的和实践的教育知识和教育技能，通过教师职业证书考试，而后成为教师。当达国家的教师培训工作已进入或正在进入这个阶段。发达国家师范教育发展的这个阶段具有以下特点：一是提高和加深未来教师的自然科学和人文社会科学的学术水平；二是加强和加深教育理论的学习和教育实践能力的训练，并把这些培训提高到大学后的水平。其基本培养模式是，文理学科的科学文化素养的教育改为主要由大学负责，教育理论和教育实践能力的培养仍主要由师范学院或大学教育系负责。看来，高师教育机构让出了文理学科的培养职能，退守小学教师和幼儿教师的培养职能以及其他各级教育教师的教育理论和教育实践能力的培养职能。学习者在完成这两部分课程的学习之后，通过考试取得教师职业证书。

（三）师范教育的发展历史是师范性和学术性从分离走向整合的发展轨迹（注：参阅袁锐锷，《世界师范教育的过去和未来》，《高等师范教育研究》，1997年第1期，第10—13页。）

师范教育和学术教育从分离走向整合的起点是高等师范教育的产生。这种整合含有两种形式，一种是形式上的，主要体现在师范教育由中等教育升格为高等教育，其原因首先是第二次工业技术革命对劳动力及其教师的素质提出了更高的要求，普及教育延长到高中；其次是实行的双轨制教育制度由于民主思潮和社会发展以及劳动人民的斗争开始由单轨制所取代，并轨的趋势使教师的培养有了统一的和更高的要求；再次是由于教育科学和心理科学获得了长足的发展，教育学的学术地位得到了提高，要求教育必须掌握教育理论和教学方法，教育科学进入了学术殿堂，学术性大学纷纷建立教育专业机构，培养合格的教师。实质上的整合始于本世纪中期，原因在于第三次技术革命，工业社会开始信息化和智能化，社会、经济、文化、科技发展迅速，对人及其教育提出了前所未有的新要求，各国不但延长义务教育的年限，不断扩充中学后教育，大力发展高等教育和职业教育，大学改变了过去狭隘的专业训练，要求理工科的学生也要了解人文和社会科学知识，对文科学生则要求他们加强自然科学知识的学习，即对文理科学生实行综合性的教学，授以广博的知识，提高他们的社会适应性，于是各国对师资培养提出了更高的要求，要求各级教师不仅要有娴熟的教育学识与技能，还应有高深的学科专业知识和广博的科学文化知识。

二、国际师范教育体制改革的趋势

从上面的发展阶段的认识，我们可以看到以下几个国际师范教育体制改革的趋势：

（一）学术性和师范性整合的国际师范教育改革趋势（注：学术性和师范性的争论有待澄清的一个事实是，是在何种空间下讨论的。因为在综合大学培养师资和在纯粹的高等师范院校培养师资是在不同的培养空间中进行的。在综合大学，本来就是文理学院和教育学院或教师学院共存的多维空间，它们可以是先后为继的，学术性和师范性之间容易找到整合的契合点。而在高等师范院校则是一维的培养空间，且文理学院和教育系或教育研究所不是一种前后连接的空间系统，它们之间是相互独立的，因此高等师范院校所要解决的问题是如何使一维的空间变成多维的空间，或者说使多维空间成为前后相连的统一体。学术性和师范性的整合才会有可能。所以，在这里讨论的是在综合大学或大学与师范院校联合培养的空间下学术性和师范性整合问题。）

目前认识这种趋势的模式有三种，一是学术性和师范性认识；二是定向型和非定向型的认识；三是封闭型和开放型的认识。它们是认识师范教育的基本的两维认识模式。其基本含义是一致的，它有两种整合培养模式，一是像美国要求未来教师先在文理学院进行四年的文化基础教育和科学教育，而后在教育学院进行一年或一年以上的研究生班专业训练，使之达到硕士水平，有志深造者经过一段时间的教育实践后还可继续攻读博士学位；联邦德国要求未来教师首先要在大学接受三到四年甚至四年以上的学科教育，第二阶段再到见习院进行一年半到二年半的教育理论和实践的培训。这种模式的师资培训主要依托综合院校和文理学院来实施。

二是采用大学和高师使用的培养方式，大学主要是进行学术科目的培训，高师主要进行教育专业的培训，像法国，未来教育培养的第一阶段是在大学接受两年的基本专业基础知识和教育基础知识的教学以及学习方法的训练，第二阶段由大学和师范学校共同对他们进行为期两年的科学和教育的加深培训，未来的高级教师则由大学和师范学校对他们实施更深入的科学和教育训练，最终达到博士水平。

（二）师范教育制度的多层次化趋势

俄罗斯为适应市场经济发展的需要，打破原有的单一、僵化的高师教育体制，建立灵活、多层的教育结构，建立多层次高师教育制度：第一层次是招收中学毕业生，修业3年，培养九年制普通学校教师，授予基础教育教师证书；第二层次是在完成第一层次学业基础上继续修业2年，培养高中教师，授予学士学位；第三层次在第二层次基础上继续学习，修业年限为1—2年，培养高中、中专、古典中学、专业学校教师和大学助教，授予教师——研究者专门技能证书，第三层次的学生还可确定职业及研究方向，进行硕士学位的论文答辩。这几个层次有机连续又相对独立，这种多层次新的教师培养模式旨在构建合理的学术培养过程，依据各类型教师的具体培养任务，使基础的和专业的知识有机地结合在一起。奥地利目前各种学校的教师在不同机构接受不同的培训，学习年限各不相同，也表现出多层次性趋势，它存在八种类型的职前师范教育；培养机构彼此分离（师范学院、职业师范学院、综合性大学、教育学院）；师资培养层次不同（高中层次、中学后层次、高等教育层次）；以不同的理论为指导（定向培养、非定向培养）。奥地利的职前师范教育主要在师范学院和综合性大学进行。师范学院主要培养义务教育师资。在综合大学进行文法学校师资和商业技术学校普通学科师资培养采取两阶段的培养模式，第一阶段是学位教育，它有两个部分，前四学期学习两门学术课程，结束时可参加初级学位考试，愿意从事教育工作的学生必须参加专门举办的职业定向研讨班；后五个学期的学术课程的学习主要是为了满足师资培训和学科教学的需要，另外还学习学科教学论、教育科学和进行教学实习。在综合性大学学习成绩合格者可获得硕士学位。目前奥地利采取了进一步的改革措施：把师范学院纳入高等教育系统之中并保存其独立地位；增强各培养计划之间及与综合性大学的互通性；课程设置上注重核心素质内容；承担一定的研究和发展项目，承办一定的在职师资培训和教师进修。

（三）师资培养制度的多元化趋势——师资培养渠道的非师范化国际趋势

师资培养渠道的非师范化是指打破原有的由单一的师范院校培养模式，使非师范类院校也能培养师资。即是说，师资培养出现了多元化的局面，而且综合性大学可以设立教育学院、系等师资培养机构，同时还可开设教育讲习班、学位课程等特殊形式的师资培养方式。实际上，师范教育机构和形式发展的第三阶段在某种意义上就是师资培养的非师范化倾向。（注：这种倾向对我国目前单一的师资培养模式是一种挑战，实际上，国家将允许非师范类院校承担师资培养的任务，因此不久的将来，师资培养市场的竞争不仅仅是师范院校之间的竞争，而且是师范院校与非师范院校之间的竞争，如何发挥师范院校的优势和进行像非师范类院校在承担师资培养方面的优势的改革是我们应当考虑的问题。）例如，中国的台湾地区师资培养走向多元化，1994年颁行新的“师范教育法”，即“师资培育法”规定，除原有的师范院校外，其他一般大学均可申请设立教育院、系、所或开设教育学课程，共同参与师资培养工作，从而打破了师资培养由师范院校垄断的情形。目前，台湾共有师资培养机构47所，其中师范院校12所，设有教育院、系、所的大学5所，设有教育学程的大学30所。

（四）师范教育课程的通识化国际趋势

由于受到学术性和师范性整合的制约，师范教育课程呈现出通识化趋势。俄罗斯多层次的师范教育体制中各层次的教学内容均包括三个环节，即一般文化的课程、心理学、教育学课程和专业课的课程。第一环节是要加深学生对人、社会和自然的认识，发展学生一般文化的世界观，其中重要的是物质的和精神的文化历史和哲学学说的历史，这是未来教师完成自己的任务所不可缺少的知识结构；第二环节中有心理学、教育学的强化课程，加强培养学生研究教育的历史和社会教育学的问题的能力以及实践的能力，还有各专业的普通教学法；第三环节根据课程内容确定方向，进一步掌握专门学科的科学体系及教学与研究的工艺特点。台湾的师范院校的课程结构由三部分组成，即通识课程、专门课程和专业课程。通识课程是指作为一个大学生应该具备的共同的基本素养；专门课程是指师范生未来任教科目的相关课程；专业课程是指担任教师所应具备的教育教学技能的相关课程。

（五）教师资格认可机制的三级制国际趋势

教师资格认可机制涉及到教育聘任制度。它包括两个方面，一是对师范生的教师资格认可；二是对志愿当教师的非师范院校的毕业生的认可。日本教师的聘任标准包括三个方面的条件：一是必须持有相应的教师资格证书；二是必须参加国家考试并合格者。师范生首先参加由都、道、府、县教育委员会组织的“教师聘任选拔考试”，然后接受能力、学业、身体等各方面的审查，才能走上讲台，经过一年的实习试用期被有关行政部门认可之后才能被聘为正式教师。国际上流行的做法是，必须四年毕业并修习规定的课程，经教师资格初检合格后先担任实习教师。实习一年期满，经复检合格者，才能取得合格教师证书。对非师范类院校毕业生的认可，日本实行教师检定制度，每年经文部省委托几所大学进行考试，报考小学教师的必须具备短期大学程度或同等学历，报考中学教师则要求具有大学程度，经考试合格，发给教师资格证书。目前，日本提高了教师聘任的学历水平，增设以“硕士”学位为基本资格的资格证，这样把教师的学历水平提高到硕士程度。

（六）教师专业化的国际趋势

教师专业化是当前世界师范教育所面临的一个问题。它是师范教育改革的核心问题。从观念上应把教师从一种职业转变为一种专业。1996年世界教育大会上通过了九项建议，其中有一条是关于教师专业化的，它界定为是作为一种改善教师地位和工作条件的策略。美国的《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》等报告中主张尽快形成“教学专业”（teachingprofession），要求高等教育像培养医生、律师、经济学家那样为未来教师提供同样优秀的专业教育。奥地利的师范教育以“求同”战略为指导，以“专业化”思想为主导，以提高质量为目的，进行了一系列的改革，在综合性大学进行的中学师资培训发展中注入了专业化成分。

教师专业化具有以下特点：系统知识在教学中占有重要地位；有效的教学取决于教师本身的技能、价值观以及教师对教学的设计和安排。在课堂教学中，为教师提供条件，使教师能最大限度地影响到教学实践的全过程；要改变传统的自上而下的官僚制度学校管理体系，为教师提供宽松的职业环境，使教师获得更多的自治权，以充分发挥教师本身的专业潜能和创新能力。为此要给教师提供专业发展机会：建立教师集体责任制、提供以教师的业务知识和业务技能为基础的专业晋升机制，为教师创造能够进行知识结构更新的有效途径，为教师建立能与教育专家及同行经常沟通的联系网，为教师提供及时的信息资源等。

师范院校面对这种教师专业化的趋势显然要进行改革。

（七）大学参与实习试用期培训趋势——实施研究生教育证书和教育硕士证书制度

教育实习是综合大学教育系或师范院校重要的教学组织形式和活动方式，是教学计划的有机组成部分。实习试用期指学生在获得学士学位及教育证书之后，在普通中小学进行为期一年左右的再培训，学生完成培训之后可以获得研究生教育证书或教育硕士证书。这是国际师范教育发展的一个特点。职前师范教育和在职师范教育的界限日益模糊，重视实习试用期符合终生教育的发展趋势。

（1）美国的芝加哥教师计划和马里兰州实习期师范教育计划：芝加哥教师计划的目的是为城市学校挑选、培训、挽留具有一定才能和奉献精神的教师，保证未来的教师获得相应的知识、技能、经验及证书。它是一个大学毕业生水平的教师预备计划，提出申请者至少必须持有学士文凭，并通过严格的面试。其具体过程是：由调查委员会所选择的这些申请者必须在几所相关的合作性的学院或大学中的一所登记注册，在施行教育计划的第一个夏季，选修部分时间制的课程，在完成该课程的论文之后，在公立学校开始为期两年的实习期，他们在有经验的辅导教师指导下工作。在最初两年的实习期及三个连续的暑假里，实习教师要完成教育证书所要求的论文，同时获得教育硕士文凭。

马里兰州实习期师范教育计划是由马里兰学院公园大学和蒙哥马利郡公立学校携手发起的，其目的是为了解决少数民族教师缺乏，吸引某些特殊学生和培养教师文化意识，保证教学效果的问题。参加者必须已获得学士学位，通过该计划的两年师范教育学习，就可获得硕士学位和教学证书。

（2）英国的牛津实习期计划和莱斯特大学以中小学为基地的师资培训模式：牛津实习期计划是由牛津大学和牛津郡地方教育局和该郡的中学校长联合实施的计划。该计划有两个组成部分，一是课程计划（涉及班级教学的所有方面）；其二是普通计划（涉及教学的其它方面，包括个性和社会教育、整个学校的问题和跨课程的问题）。课程计划的开展完全是以学科为基础。在每一个学科领域主要由有经验的教师——导师来负责以学校为基地的工作，每个导师指导两位实习生，以大学为基地的课程研究，是由课程指导教师来负责，他同时协调整个学科课程计划。它是一个大学和学校合作培养的实习计划。

莱斯特大学的师资培训模式是莱斯特大学和莱斯特郡的中小学合作实施的以中小学为基地的研究生教育证书的伙伴计划。其课程包括教学实习、学科课程和专业课程；学科课程包括不同的课程领域，如数学、物理等。专业课程包括教育理论科目，如教育原理、教育史等。师资培训计划有四种职能的指导教师：实习学校方面有学科指导教师和专业指导教师；大学教育学院方面有联络教师和主课指导教师。

篇7

师范教育要优先发展

袁贵仁：民盟中央一向关心和支持我国教育事业的发展，今天又邀请这么多专家，由丁石孙先生亲自主持，专门商讨师范教育发展的大计。

我国师范教育正处于发展的关键时期。轻易地取消相对独立的师范教育体系和简单地维持师范教育现状的提法，都是片面的。新世纪初叶，我国师范教育的大原则，还是加强和改进。

发展是新世纪教育事业的主题，教育发展既包括扩大教育规模又包括提高教育质量。这些都需要相应规模和质量的教师队伍。振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。全面推进素质教育，关键是全面提高教师素质。无数正反两方面的事例都说明，没有一支师德高尚、业务精湛、爱岗敬业的教师队伍，提高教育质量和学生素质只能是一句空话。

师范教育是培养师资的工作母机，全社会都要确立在社会主义建设中教育优先发展，在教育事业中师范教育优先发展的战略思想。

由于目前教师特别是中小学教师的主要来源是师范院校，因此，在一个时期内保留相对独立的师范院校体系是必要的。当前，支持师范教育，就是从根本上关心和支持教育;抓住了教师教育，就抓住了教育的根本点和关键点，就会取得事半功倍的效果。在实际工作中，教师队伍的补充，应优先录用师范院校的毕业生。要支持师范院校办学体制和内部管理体制改革，提高教育质量和办学效益。

文zhé@①：师范教育要坚持。现在有一种倾向，许多师范院校在向综合大学靠拢，中师也想多元化，也要发展非师范专业，师范免收学费的政策也在变，想走收费教育的路子，理由是发达国家已取消了专门的师范学校。

这种转向，要慎重。师范教育的本质是“师”，还是“范”?北师大的校训是“学为人师，行为世范”，两者似乎并重，而实际上可能更重要的是“行为世范”，是人格的影响力量。学知识要有方法，有步骤，有复杂的心理认知过程。师范并重，是知识、能力、品行、态度、价值观并重，其中的关键因素则在“范”、在“行”，在全面提高人的修养，提高专业素质，包括学科专业的素质、对教师职业的热爱和作为教师应具备的基本修养。完全照搬美国的方法，即综合大学毕业再学一年教育学、心理学，不一定培养出符合我们国情的教师。我们现在推广素质教育，全面改革中国教育，首先需要培养新一代的符合时展要求的教师。这样的教师应具备先进的教育理念，有更全面的修养，有更强的奉献精神与创造精神。从这点来说，在近期内，师范教育不能取消。

成有信：我国目前的义务教育，质量还没有达到规定水平，教师的数量和质量还不能满足需要。在这种情况下，国家决定保留师范教育体系，规定办师范教育是政府行为，是十分正确的。但还应明确师范院校的干部学校性质，实行完全公费教育，免交学费，提供食宿及文具书籍费，并发少量津贴。在规定师范生应享有的权利的同时，还应规定师范生毕业后的义务，即服从分配，特别应到老、少、边、穷这些最需要教师的地方(也应给适当津贴)，从事教育工作4-6年(相当于师范教育的年限)。入学时签订合同，违约者要退回全部师范期间的费用，另加适当违约罚金。如实施上述办法，师范教育的生源和师范教育的质量短期内就会明显提高。生源质量的提高，将会促进师范教育水平和师资水平的提高，也将促进我国普及义务教育水平的提高，以尽快完成普及义务教育。师范院校完全实行公费，既缩小了一般学校特困生的比例，也大大提高了师范教育的生源质量，特别是给农村中生活困难的优秀青年以求学报国的机会，对社会稳定也大有裨益。提高师范生源质量的同时，如能再加上适当提高教师的待遇，就能把高水平的新教师稳定在教师岗位上。若干年后，整个教师水平以及整个教育水平都会大大提高。教师水平的提高，也会大大节省教师再培训的部分费用。

滕纯：解放前，不少优秀的贫家子弟，就是靠官费读师范学校，出了不少人才。前几年为什么越穷的地方中师的质量越好，也是这个道理。但现在一些师范院校也实行收费制，这样做会把一部分优秀学生拒之门外。

成有信：从师范教育阶段过渡到教师职业证书阶段，是社会经济发展的一个自然历史进程。目前我国的国情还需要保留师范教育，但我们要瞻前顾后，要研究师资养成方式的过去、现在和未来及其转化条件，踏踏实实地创造转变的条件。估计我国发达地区完全过渡到教师职业证书阶段大约需要20年左右的时间，全国需要的时间会更长一些。

顾明远：基础教育最大的问题是师资，师范教育最大的问题是供需矛盾。师范教育长期得不到重视，不少人认为师范教育水平可以低一点，能把中小学教科书上的东西教给学生就行了。我国的师资学历偏低，中师毕业教小学，师专毕业教初中，本科毕业教高中，这在世界各国都很少见。其实越是幼儿园、小学的教师，专业水平要求越高。我国的小学教师只有中师毕业，文化程度还达不到普通高中的水平。教师的素质与文化程度有很重要的关系。现在一些大城市取消中师，改办师专培养小学教师，这是一个好现象。但从全国来看，取消中师还不现实。可以把中师的学制延长一年，尽快提高中小学教师的素质，才能保证基础教育的质量。

打破封闭体系 完善认证工作

袁贵仁：师范教育要有开放的观念，鼓励综合大学和其它非师范类高校通过举办教育学院，开设教育课程，建立教育网络学院等方式，参与教师的培养和培训。吸收综合大学和其它非师范类高校毕业生补充教师队伍。随着“两基”目标的实现，逐步推进由三级师范向二级师范过渡。允许有条件的师范大学拓展办学思路，扩大服务范围，增强学校的综合实力。总之，要从我国国情出发，借鉴国外师范教育发展的有益经验，努力构建一个有序开放，分层次、多渠道、高质量、有活力的教师教育体系。

谈松华：教师教育体系应该是一个开放的体系。明确这一点，有利于中小学教师来源的多样化。不仅从师范院校，还可以从综合大学以及其它学校吸引更多的生源。

教师教育体系应该是终身教育体系。要把师范教育的职前教育和职后教育，作一个通盘考虑。教师素质的提高，仅靠职前的学历教育是不够的，需要连续不断地在职学习和培训。

史静寰：我国师范教育存在着“大熊猫现象”。我国多年来一直采用相对封闭的师范教育体系培养教师。这与我国特定的国情和条件有关，但这一体制可能产生的弊端也应该引起我们的注意。大熊猫是一种非常古老和珍稀的物种，国家采取了非常特殊的政策来保护。但大熊猫的自身机体功能并没有因为这种保护而加强，反而进一步弱化、退化。我国的教师远远谈不上稀有珍贵，这一点与大熊猫的地位无可比之处。但自成一统的师范院校多年来一直享有国家的特殊政策，这种特殊政策在保证我国教师培养和师范教育具有相对稳定发展环境的同时，是否也使师范院校自身竞争和发展的功能弱化与退化?国家的特殊政策不应成为保护落后的借口，封闭的师范教育体系也要适应多变世界和市场经济的环境。近年来，一些师范院校开始尝试向综合性大学发展，这引起不少非议。其实，我们可以用一种比较开放的心态看待这种变化。在地域辽阔、地区发展相当不平衡的中国，不能用统一的模式去规范各地的师范教育，而应鼓励因地制宜、多元发展。在需要保护的地方，采取必要的保护措施;在条件许可的地区，打破师范教育的封闭体系，完善教师资格认证工作，使教师的培养与聘用渠道更多元畅通。

石中英：刚才有的同志在发言中提到要完善教师资格认证工作，我很有同感，目前这方面存在的问题不少。

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关键词：教育影视；師范教育；教育理论

中图分类号：G640文献标志码：A文章编号：1674-9324（2019）20-0228-02

随着教育改革的不断深入，对教育的实效性要求越来越高。其中师范教育要求要不断提升师范生教育理论素养、促进理论与实践的有效结合以及提高教育教学实践技能等。教育影视是一种重要的教育教学资源，这里的教育影视指的是教育电影以及一些有关教育的电视剧的片段，所谓教育电影是教育故事为主题，集中反映教育改革学校风貌、师生关系，塑造教师形象和学生形象的艺术电影。

一、引导高校师范生树立教育理想

在高校师范教育中，帮助学生树立教育理想和教育信念，使其坚定执着于教育事业，是师范教育重要的培养目标。学生在观看中外优秀的教育影视时，由于教育影视独特的视听效果，能够对师范生产生巨大的感召力量。例如学生在观看奥地利教育电影《音乐之声》时，一方面陶醉于玛利亚小姐带领孩子们唱的优美的歌声和表演的精湛的木偶艺术，另一方面感受到自从玛丽亚小姐来了以后孩子们的巨大变化。玛利亚小姐对孩子们能够理解、关爱和宽容，在生活上关心、帮助他们，教授音乐和木偶艺术丰富他们的精神生活，不但培养了孩子们的才能、激起他们对未来生活的美好向往和憧憬，而且培养了他们热爱家乡、热爱祖国的情感。

二、有助于师范生了解教师职业的素养要求

教育影视能够直观地向学生展示出优秀教师具有的职业素养：

第一，有智慧的爱心、耐心。《家有儿女》第一部的72集、《教育的诗篇》、《听见天堂》、《音乐之声》、《心灵捕手》等经典教育电影都展示了优秀教师对孩子不但具有爱心和耐心，而且具有智慧。例如第一部《家有儿女》的72集，讲述了一位新家教袁老师，对处于青春期的刘星、小雨不是像一般的老师那样见面就严格命令他们学习，而是首先与他们一起参加他们喜欢的活动，与他们交朋友，适时对他们进行有智慧的激励和生活教育。《听见天堂》中盲校的唐老师对米可的心灵引导和支持，与主张盲人不该拥有梦想的校长形成了鲜明的对比，也显示了较高的智慧。

第二，有较强的专业素养。优秀教师在教育影视中大都表现出较强的专业素养。如《音乐之声》中玛利亚小姐的音乐才能以及精湛的木偶艺术；《地球上的星星》中临时代课的美术老师的美术才能以及因材施教的教学艺术；《新来的李老师》中支教大学生李青的“快乐教学法”等。

第三，能够经受挫折和委屈，有宽容心和执着、坚守的精神。《紫香槐下》、《我的教师生涯》、《天那边》、《孟二冬》、《代课老师》、《乡村女教师》等影视都表现了一位又一位即使受到挫折和委屈仍然执着坚守教育岗位的优秀教师形象。如《紫香槐下》叶小苏老师初到学校就受到了周楠楠当众给的难堪，后来又受到了丁大天的当面顶撞，叶老师都包容了他们这些成长中的错误。《代课老师》中的藏族教师益西有腿疾且身患沉疴，在转正无望的情况下，他用尊重和鼓励，还有独特的教育方式，激发了道班工人张大秋的顽皮儿子张喆的学习兴趣，直至去世。

三、帮助高校师范生深刻理解一些教育理论

师范生在师范教育中需要系统地讲授教育理论，在讲授的过程中如果能够穿插教育影视的片段，由于教育影视有时间、空间、环境和故事情节，更形象、直观，不但能够缓解他们的学习疲劳，而且易引起他们的兴趣，保持高度的注意力，加深对教育理论的理解。例如：在《教育学原理》学习中，在讲到素质教育的含义和误区时，我给学生放了教育电影《新来的李老师》，这部电影展示了一名去西部山区支教的女大学生李青在实践中对素质教育的认识由浅入深的过程。在学生兴致勃勃地观看后，我抓住时机启发学生思考电影中的哪些片段符合素质教育的要求？哪些情节属于对素质教育的认识误区？学生经过一番热烈的讨论后，我又进一步引导学生思考：你们认为素质教育还有哪些内涵要求？在教育实践中还表现为哪些误区·在《学校管理学》课程学习中，在给学生讲到美国的校本管理时，我给学生放了《铁腕校长》中在一次学校董事会会议中，一名家长因为自己的孩子被学校开除对校长怀恨在心，鼓动董事会成员行使表决权罢免校长遭到众多董事会成员反对的情景片段，从而让学生对美国一些学校的董事会有了直观的了解。

四、启迪教育智慧，提高教育教学实践艺术

在师范教育中，放映优秀的教育影视或者其中的一些片段让学生观摩，启发学生思考讨论，进而开阔学生的视野和拓展他们的思维，能够增强教育智慧，提高师范生的教育教学实践艺术。例如：

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关键词：免费；师范教育；制度

一、概念界定

(一）免费的含义免费在新华字典解释是：“免去费用，不收费”。在这项免费师范教育制度中，免费主要是指，师范生免缴学费住宿费并补助生活费，所需经费由国家财政承担。《教育大辞典》认为，学费(tuition)是指受教育者向学校或教育举办者(单位或个人)交纳的培养费。《国际教育百科全书》中，学费是人们为接受教育所支付的费用，以支付学校、学院、大学或其他教育机构的全部或部分教育耗费。由于各国高等教育体制的差异及人们认识习惯的不同，对学费的理解和定义也不一致。包括我国在内的大多数国家，大学学费指的是高等教育的办学主体——高校向学生收取的部分或全部培养成本。公立高校收取的是部分培养成本，民办高校一般收取的是全部培养成本。

（二）师范及师范教育的概念界定“师范”一词具有师范教育的涵义，成为师范学校或师范教育的代名词，最早始见于清朝未年的一些着作中，如梁启起的《论师范》中有“故师范学校立，而群学之基悉定”，“故砍革旧习，兴智学，必以立师范学堂为第一义”。如今的师范教育具有三种含义：(1)师范教育是指，培养师资的专业教育，包括培养新师资的职前教育和培训在职师资。(2)师范教育“指的是为人们在初、中等学校任职做准备的体制、机构和过程”。(3)师范教育是指为各级各类教育机构培养和培训师资的机构、体制和过程，是一种专业教育。“师范教育”虽然在定义上也包括对教师培训，但是长期以来，培养和培训相对分离，大多被误认为“师范教育”仅是指对教师的职前培训。教师教育包含为培养未来教师的职前培训、新教师的入职培训和在岗教师的在职培训三个层次，是一个包括职前、入职和职后教育的综合概念，是终身教育理念在师资培养领域的一种体现。

（三）制度的含义自人类产生，就有各种各样的制度产生。制度到底是什么？张旭昆老师在《制度的定义与分类》一文中阐释的定义，把制度理解为行为的规则，关于人们的权利、义务和禁忌的规定。制度的核心就是对人的行为进行规范，权利规定人们可以采取的行为，义务是必须采取的行为，禁忌是不准采取的行为。当前的免费师范教育制度详细的规定了哪些是权利，如可以转专业、可以在不同学校之间流动；义务就是免费师范生必须从教十年，到城镇工作的师范生必须到农村支教两年；禁忌就是免费师范生不可以违反相关的义务规定，必须履行义务。

（四）当前免费师范教育制度介绍2007年5月，《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》出台，规定从2007年秋季起，在北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学、陕西师范大学和西南大学(原西南师范大学)等6所部属师范大学试行免费师范教育。

二、免费师范教育制度出台的背景

当前我国教育不均衡发展日益加剧，在利益的驱使下，优秀教师从普通学校流向重点学校，从农村流向城市。在“马太效应”的作用下，城市中的学校尤其是重点学校就更具备吸引优秀教师的条件，长此以往地区差异、校际差异日益扩大。而中小学教师的素质又是教育发展的关键因素，因此培养一大批优秀青年从事教育，尤其是能够服务于农村教育的优秀教师是广大人民群众普遍关心的问题。

三、《关于教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》的内涵

(一)免费师范生享受的优惠政策有

第一，免费师范生在校期间免缴学费住宿费并补助生活费。第二，师范生毕业以后，由省级教育行政部门具体落实，确保每一位到中小学工作的师范生有岗有编。第三，免费师范毕业生可在学校间流动。第四，免费师范生有接受在职研究生教育的权利。第五，非师范专业的学生，在入学二年内，可在教育部和学校核定的计划内转入师范专业，并由学校按标准返还学费住宿费，补发生活费。

（二)免费师范生必须履行的义务有

第一，免费教育师范生须签订协议，按照规定毕业后回生源地所在省份从事中小学教育10年以上。第二，到城镇学校工作的免费师范生，应先到农村任教服务两年。第三，免费师范毕业生未按规定从事中小学教育工作的，应归还已享受的免费教育经费并交纳违约金。

权利和义务是对等的。由于教师职业的特点，一个优秀教师的成长需要相当长的时间，要求免费师范生会生源所在省份并教育系统工作十年以上，是国家的一种鼓励和引导政策。而免费师范生到农村任教，目的是接受锻炼，了解基层社会，为农村带去先进的教育思想和教育理念，这是有利于教师专业成长的。

四、当前免费师范教育制度与以往的区别

本次的免费师范教育是在其他学校都实行收费的前提下在六所部属师范大学实行的，因此更能体现国家对师范教育的重视；免费师范生在承担义务的同时也享有更加宽厚的条件，如各部属师范大学也充分利用本校的资源为免费师范生提供了在职攻读教育硕士的机会；同时当前的免费师范教育制度设计的更加灵活规范，如该制度也设定了相应的师范生退出机制，避免一些免费师范生不想从事教育事业，但因协议规定留在教育岗位上消极对待教育事业的情况发生。

实行免费师范教育，培养造就优秀中小学教师和教育家，从根本上提高教师队伍的整体素质，特别是提高农村地区中小学师资水平，对提高整体的教育质量、促进教育均衡发展和教育公平的有重要意义。

参考文献：

[1]张旭昆.制度的定义与分类[J].浙江社会科学.2002，11．

[2]陈璐.免费师范生学风状况调查及启示[J]．湖北经济学院学报（人文社会科学版）.2009，4.

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双一流让师范专业失宠

多年来，通过实施211工程和985工程等重点建设，一批重点高校和重点学科建设取得重大进展，带动了我国高等教育整体水平的提升，为经济社会持续健康发展做出了重要贡献。2015年，教育部提出了双一流大学理念：第一步到2020年，若干所大学和一批学科进入世界一流行列，若干学科进入世界一流学科前列；第二步到2030年，更多的大学和学科进入世界一流行列，若干所大学进入世界一流前列，一批学科进入世界一流学科前列，高等教育整体实力显著提升；第三步到本世纪中叶，一流大学和一流学科的数量和实力进入世界前列，基本建成高等教育强国。

随着双一流大学发展目标的提出，国内综合大学开始进行院系调整。2015年底，中山大学对校内多个学院进行调整、整合、撤销，撤销教育学院、人文科学学院和撤销电子科学与技术学院（筹），这是中山大学以学科为基础进行学院调整，整合校内学科资源，推动学校发展。2016年7月，兰州大学正式宣布撤销教育学院及内设机构，但此举并非个案。自2015年4月以来，南开大学、中山大学、山东大学等综合性大学，对其教育学院、高等教育研究所等教育相关机构进行了不同程度的调整或撤裁。

综合性大学齐步走调整教育学院或相关机构的现象，是为了明确自身定位，建立双一流高校。师范教育的职能是为基础教育提供人才，基础教育很难在学术上做出尖端突破，科研成果不是师范教育的追求目标，这使得师范教育与综合性大学的双一流发展方向并不相符。

教育部教育发展研究中心教育体制改革研究室主任王烽认为：在这些综合性大学学科评估过程中，整个教育学科在我国发展不是很平衡，很多综合性大学新设的教育学科排位并不靠前。

王烽介绍：综合大学都曾有过大而全的发展过程，特别是上世纪90年代，很多原来没有教育学院的综合性大学开始办教育学院，以前没有人文学院的理工科大学也开始办人文学院。王烽以高等教育研究所举例，上世纪80年代全国范围内的高校几乎都建立了这一机构，之后有的转成战略研究机构，有的开始招生，有的可能沒太大发展。开始招生的高教所需要接受学科评估，但由于设立得比较晚，学校不够重视，发展环境不好，基础也弱，因此，虽然建立了20多年，还是发展得不好。

师范院校应发挥专业性

由于教育部停止985工程和211工程政策，改为一流学科和一流大学建设，许多综合性大学纷纷调整专业和学科，导致综合大学纷纷裁撤教育学院。这对师范教育有何影响？

中国人民大学教授程方平指出：当前大学教育学院的衰落主要是由于教育学院过于偏向纯理论，而对真正促进教育方法制度的研究相对较少。再加上教育类人才趋向饱和，所以教育专业与其他专业相比较，不是特别有竞争力，在院校改革中自然首当其冲。

中国教育学会原会长顾明远指出，部分高校裁撤教育学院，反映出师范教育亟待转型。为了提高教师质量，上个世纪末本世纪初，国家提倡让一些高水平的综合性大学也来培养师资，同时师范院校也向综合大学转变。改革十多年来，并未达到预期的结果。许多综合性大学成立教育学院，但缺乏办师范的条件，教育学院大多处在大学的边缘，没有真正建设起来。同时，不少师范院校综合化，热衷于扩大非师范专业，忙于升格，反而削弱了师范专业。

顾明远建议：幼儿园、小学师资，可以由师范院校教育学院本科或师范专科学校来培养，中学教师由师范学院本科培养，逐渐做到本硕连读的模式。教育学院要做到科研与教学结合、理论和实际结合，着重培养师范生教书育人的能力。这样，有层次、有步骤地建立中国特色现代师范教育体系。

中国人民大学教育学院副院长李立国认为，在我国高等教育大众化的浪潮中，教育学科及其组织形态都得到了发展与创新。师范院校的教育系、教育研究所升格为教育学院，少数重点师范大学成立了教育学部；综合大学成立教育学院或教育研究院，教育学科的组织发展呈现出一派欣欣向荣的景象；但是，所有大学开设教育专业和师范大学开设所有专业，成为综合大学的趋势，反而弱化了师范教育的专业性。

教师教育应成为教育学院的主要任务，培养师资是教育学院的首要人才培养目标。教育部发文规定：中小学教师入职不再局限于师范院校，即师范院校高校毕业生不能自然拥有教师资格证，他们必须和其他学校毕业生一起去考取这一证书，给予了所有大学毕业生同等竞争机会，师范院校毕业生不再具备特权。这一政策使得师范院校惊呼自己先天的优势不在了。反观综合大学教育学科对此却无动于衷，认为培养教师是师范院校的责任，培养基础教育教师不符合学校使命，致使综合大学教育学科没有转型，体现了其对培养教育专业人才责任感的缺失。

2015年，北京师范大学撤销了该校的小语种专业，显示了让师范教育回归基础教育的决心。在基础教育的教学中，基本不会用到非洲语等小语种，师范大学开设这种专业毫无必要，也一点都不专业。这个工作应该留给外国语大学。

素质是硬道理

2016年教师节前夕，教育部公布了一组数据：2015年全国高校毕业生总数达到749万人，而其中，全国普通院校师范类毕业生总计70万人，而在2014年，这个数字是61.78万人。目前，全国普通院校师范类在校生279万人，其中本科221万人、专科58万人。近300万的在校生规模，构成当前中国师范教育的主体。

2016年年初，教育部直属的北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、东北师范大学、陕西师范大学5所师范类高校几乎百分百的毕业生都去了中小学校，不过这仅是各校的本科免费师范生，按国家政策，本科免费师范生毕业后须到中小学任教。总体上看，师范院校毕业生去往教育行业的比例是这样的：

从当前教师培养规模来看，每年几十万的师范毕业生，看起来数量充足，但真正到一线做老师，特别是成为有编有岗的老师的比例很小，有不少院校甚至低于10%，有观点认为，教师培养存在虚假繁荣。

对此，北京师范大学教育学部教授、教育研究所所长李琼认为：当前，社会对教师的总体需求数量在减少，对教师的高质量要求在提高，而教师编制趋于饱和，教师队伍存在突出的供求结构性矛盾。

也就是说，普通院校培养教师的数量超过了师范院校。

清华大学计算机软件与理论、北京大学无机化学、中国人民大学政治学2016年5月，人大附中公布的一份教师招聘公示名单上，16名拟聘用者的来源无一是师范类专业和高校。近两年北京另一所中学招聘的76人当中，有50多人为非师范专业毕业。非师范毕业生与师范毕业生抢饭碗的情况逐渐增多。在提倡素质教育的当下，拥有法学、经济学、物理学等专业背景的毕业生有着独特优势，他们具有更为开阔的专业思维，更吸引用人单位。近期的一项全国性教师培养机构的调研显示：近几年，师范院校和综合大学对教师的供给量基本持平，综合院校的培养量甚至有逐渐超过师范院校的趋势。

对于我们教育局直属的高中学校来说，并不在意招聘的老师是来自综合类院校还是师范类院校，我们看重的是毕业生的综合素质。山东省青岛市一位教育局人事处有关负责人表示，在教育局直属学校招聘中，是否师范类毕业生已无关紧要。

但是，综合大学的师范专业毕业生主要在城市就业。尤其是以建设双一流为目标的综合大学，其师范毕业生的名校背景，使得他們或者去了大城市的中小学名校，或者去了非教育行业的就业热点行业，而城市中的普通学校和农村地区中小学，并不是综合大学教育专业毕业生的就业目标。

师范院校面临新任务

在这种情况下，还是要靠师范院校对教育起到支撑作用，这在偏远地区更为明显。四川省甘孜藏族自治州平均海拔都在3000米以上，每平方公里人口不到8人。在甘孜州首府康定市回族小学担任英语教师的周艳表示：她的同学们大都走上了教师岗位，留在了甘孜州。4年前，她从四川民族学院英语专业毕业，这所由原康定民族师范高等专科学校升格改建的二本院校，为中国最贫困地区之一的甘孜州输送了大量教师。

在城市学校里实习的齐鲁师范学院英语专业的一名大四学生，在实习的同时，也在为公务员考试做准备。她表示：现在教师可是个热门职业，很多非师范类学生都在考教师资格证，竞争压力越来越大了，我得为自己多选条出路。青岛大学师范学院的一名女生觉得：师范专业和非师范类专业也没多大区别，在就业时并无优势。

根据教育部的《2014年教育统计数据》显示：总体上，我国小学教师队伍中本科及以上学历层次占41.6%，初中教师本科以上学历层次达到了70.6%，高中教师已经实现了本科化，本科及以上学历教师达97.3%。

具体分析这些数据发现：乡村教师群体主要来自师范院校毕业生。综合大学师范毕业生则很少到乡村学校从教。在一些山区学校，乡村教师流失现象越来越严重。很多教师在这里干不久就走了，而通过特岗计划招过来的大学毕业生也留不住、待不久，剩下的多半还是当年的中师毕业生。