语法翻译教学法范文
时间：2023-04-09 15:21:00
导语：如何才能写好一篇语法翻译教学法，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
外语教学法是一门流派纷呈的科学。古今中外对于教学法的称法各异，对其理解也不尽相同。一般而言广义的教学法应该是一个理论体系，主要包含基本理论观点、基本原则，以及该教学法主张在课堂内使用的教学方法和步骤。为了使外语教师能自觉主动地掌握基本的外语教学法，驾驭外语教学，文章选取外语教学中最为传统的语法翻译教学法和国内比较倡导的交际教学法在其各自定义、理论基础及优缺点等方面进行比较，目的在于提高对教学理论的认识和对教学实践的指导。
1.关于两种教学法的定义比较：
1.1定义
1.1.1语法翻译法。英文译作Grammar-Translation Method，其最简单的定义为：用母语教授外语的一种方法，是外语教学的原始方法。
1.1.2交际法。英文译作Communicative Approach，是将语言的结构与功能相结合进行教学的一种方法，将语言作为一种交际工具的教学方法。
1.2比较
1.2.1从二者的定义不难体会出语言翻译教学法中突出了教授的概念，而交际法则将交际作为目的，教授作为手段。也就是说翻译法侧重的是纯粹的“语言”能力，而交际法则是侧重利用语言进行的“交际”能力。
1.2.2从二者的英文翻译不难看出，语法翻译法对应的是method一词，而交际法则用了approach一词。根据外语教学专家弗里斯的观点，method和approach有着严格的区别，method指教学方式、方法和教学技巧，而approach则是指达到教学目的的途径和理论。由此可见，交际教学法强调第二语言或外语教学的目的是学生获得交际能力，其终点是在不同的场合对不同的对象用目的语进行得体的交际，而翻译法则是偏重教授，不一定考虑到交际任务。两种教学法的侧重点是不同的。
2.两种教学发产生时间的比较
翻译教学法是外语史上最古老的教学方法，在历史上是欧洲人学习希腊文和拉丁文所采用的方法，大致兴起于18、19世纪。在我国则始于19世纪中期的的外语教学。交际教学法从20世纪70年代开始兴起，并成为当前最为盛行的外语教学法。
3.关于两种教学法的特点比较
3.1特点
3.1.1语法翻译法特点。
a.将语法明确为学习的重点。
b.对文本中的语言，尤其是文本的语法结构进行深入、细致的分析和研究。
c.词汇的学习是通过双语词汇表来实现的。
d.在学习过程中有大量的翻译练习。
e.教学语言为母语。教学过程中母语与外语并用，侧重二者对译。
f.对听说能力的培养不够重视。
3.1.2交际教学法特点。
a.遵循目的性教学原则。交际教学法的目的是满足实用性的需要，用什么学习什么，需要什么学习什么。要求学习真实的语言，而不是加工后的虚拟语言。
b.从语言的功能或内容下手培养学生运用外语的能力。
c.重视学生的语言能力和以外语进行交际的本领。
d.学习语言要靠反复使用，要鼓励学生多多接触和使用外语。
e.学生在使用外语时，有不妥之处是难免的，不必强调错误，以致使他们顾虑重重，不敢开口。
f.交际法的教学过程交际化，把听、说、读、写四种能力视为一个综合的整体。
3.2比较
3.2.1总体比较。
由以上两种教学法的特点对比来看，两种教学的教学目的是不同的，一个是为学习而学习，将翻译既当成教学手段，又当成教学目的。而另一个则是严格遵循目的性原则，以交际中的需求为第一目标。不需要专门地、系统地学习语法。
3.2.2教学形式。
两种教学法的教学形式也有很大差异，语法翻译法主要从语法结构的研究和分析着手，侧重语法的灌输和严格的要求，交际教学法则不专门教授语法概念，而是让学生在交际的实际场景中通过反复实用的方式体会语言的规则。
再有，语法翻译法处处体现翻译的原则，主张学生在使用外语时严格遵循语法成规，不得有任何疏漏，而交际法则对于学生的要求较为宽泛，以顺利完成交际任务为主线。
3.2.3教授语言。
在教授语言上，语法翻译法将母语和所学外语并用，即老师说出一个英文单词，学生马上要反应出其中文意思，而交际教学法则侧重外语的实际应用，侧重于外语环境和外语的综合运用。
4.两种教学法的优点和缺点比较
4.1两种教学法各自的优点
4.1.1语法翻译教学法的优点。
a.语法体系的完整性和整体性。语法翻译教学法借助于“希腊-拉丁语法”的规则，形成了非常完整、系统的语法教学体系，这一语法教学体系对于初学者及外语学习者来说是非常必要的。有利于学习者较好、较快地掌握目的语的整个结构。
b.语法翻译法较好体现了外语学习的本质功能，即两种语言形式的转换，进而达到语际信息交流的实际目的，它在一定程度上验证了学习语法和词汇是一种有效的途径。
c.语法翻译法重视词汇和语法知识的系统传授，有利于学习者语言知识的巩固，打好语言基础。
d.方便实用。只要教师掌握了外语的基本知识，就可以拿起课本教授外语，不需要先进的教具和设备等。并且易于评估。
e.重视阅读、翻译能力的培养，强调对书面语的分析，着重原文的学习，有利于学习者对于目的语的深入理解和掌握。
4.1.2交际教学法的优点。
a.交际法以交际为目的，注重语言的运用能力，培养学以致用的意识。在使用中学习，在学习中使用，在使用中提高。
b.有利于激发学生的学习兴趣、钻研精神和自学能力。由于多种教具的使用，多种场景的模拟，使学生在兴趣导引下学习，由被动变为主动。
c.交际法在教学内容上重视语境意义和篇章话语教学，强调学生的主动性和相互作用。
d.交际法不专门系统教授语法，仅传授有关而且必需的语言，比那些试图教给学生整个语言体系的方法更节省时间和精力，讲究的是在使用中体会和提高。
e.从长远的观点看，交际法交给学生的实际生活中应用语言的适当技巧，因为它是建立在与这些实际用法十分接近的基础上的。
4.2两种教学法的缺点比较
4.2.1语法翻译教学法的缺点。
a.忽视口语教学，忽视了听说能力的培养，重文轻语。虽然学生能够具备比较好的语言基础，特别是扎实的语法体系，但是他们的口语表达能力较弱，口语交流意识不强，语音语调较差，虽学了大量的语法规则，一旦用于实践、口头交谈，便会频频出现错误，就像我们平常所说的“哑巴式外语”。
b.过分重视母语翻译，忽视了非翻译性训练外语手段的运用。容易养成学生在使用外语时依靠翻译的习惯，不利于培养学生用外语进行交际的能力。
c.过分重视语法知识的传授，过分强调了教师的语言讲解和教学的主导作用，忽视了学习者的实践，不利于他们语言习惯的形成。使得学生过多地依赖课堂教学和教师的分析，不利于学生主动性的发挥，忽视了言语交际能力的培养。
d.教学形式比较单一，实践环节比较单调，强调死记硬背，造成课堂气氛不活跃，不易引起学生的兴趣。
4.2.2交际教学法的缺点。
a.语言的语法知识不好处理。以功能为主编写教材，打乱语法本身的系统，增加了学习语法的困难。不以语言形式作为系统来编排，而是着眼于功能、情景、角色、主题等语言内容为大纲的组成部分，这就意味着某种程序语言结构的混乱，许多结构不同的语句可能出现在同一单元内，而某一语法结构的主要例句，却又不能不打乱分散在几个单元中。
b.交际能力不好界定。在起始阶段，交际法使习惯于其他方法的学生感到困惑。交际法比提到的其他方法更难评估和测试。
c.交际法要求有配套的教具和完备的教学环境，同时要求学习者有很强的学习动机和自主兴趣。但其是否适合基础教育的外语学习，以及外语学习条件相对较简陋的学校还需要进一步做实证性研究。
d.交际法还存在着潜在的问题。交际法对教师的专业培训和能力有更高的要求。教师主导地位的减弱并不等于不再发挥作用。在备课方面和专业技能方面，对于如何把握时机和方法加以有效的干预，交际法要求教师具备更强的能力和适应性。教师还必须在外语方面具有极强的能力。另外，交际法不对教师提供使用教材的安全感。而用比较传统的方法，教师按照教材提供的规定进行讲就足够了。在交际法中教师有必要选择、改写和自编他们所用的教材。
5.结论
作为外语史上最古老的教学方法的语法翻译教学法和当今收到普遍推崇的交际教学法，二者并不是完全冲突、互相排斥的。两种教学法可以互为补充，相得益彰。翻译教学法主张学生在翻译中学习语法，有利于学生理解语言的规则，培养学生利用有限的规则创造出无限的句子的能力，但对于学生的听说能力造成疏漏。而交际教学法主张交际目的，侧重语言的实际运用，在交际中体会语法，然而这却打破了传统语法的系统性，不利于学生全面系统地掌握语法。此时翻译法成为交际法的必要补充手段。所以，交际法和翻译法的结合更加有利于学生综合能力的培养。
参考文献：
［1］Brown，H.D.Principles of Language Learning and Teaching［M］.Longman Inc.，2000.
［2］Stern，H.H.Perspectives on Second Language Teaching［M］.Toronto：Ontario Institute for Studies in Education，1970.
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［4］束定芳，庄智象.现代外语教学――理论、实践与方法［M］.上海：上海外语教育出版社.
［5］陈仕清.英语新课程理论与实践［M］.上海：上海教育出版社，2006.
［6］郑声衡.外语教学法主要流派简介［J］.外语教学，1995，（1）.
［7］郑声衡.国内外外语教学法主要流派述评［J］.江汉大学学报，2008年第一期.
［8］罗立胜，石晓佳.语法翻译教学法的历史回顾、现状及展望［J］.Foreign Language Education，2004，Vol.25，No.1.
篇2
1.1 A Brief History of Foreign Language Teaching in the West.
The history of Foreign Language Teaching has been summed up as follows:
600 years ago， the most important foreign language taught and learned in Western Europe was Latin.
Between the 17th and the early 19th centuries， ”modern” language such as English， French and German began to be taught in many schools and universities， the main teaching method adopted was Grammar Translation Method which was the method of teaching Latin. The aim was to teach students to understand (read and translate) the written language.
In the second half of the 19th century Linguists and language teachers began to cooperate to research a methodology for foreign language teaching that would be based on a scientific study of language and a study of how people learned. In Britain in the Reform Movement， linguists emphasized the study of phonetics and in the 1880s designed the International Phonetic Alphabet (IPA). That meant that， for the first time， the sounds of all languages could be systematically compared.
In France and Germany during the same period， The Direct Method， was developed. By the early 20th century the Direct Method had been officially adopted in French and German schools.
When the USA entered the Second World War it suddenly became clear that oral skills in foreign languages were necessary. The authorities turned to the Structural Linguists to seek for a scientific description of language and to the Behaviorist Psychologists for a scientific description of learning. The result of their cooperation became known as the Audio-lingual Method.
In the 1950s and 1960s， the Oral and Situational Methods paralleling the Audio-lingual Method， developed in Britain as a result of decades of work by British linguists.
In the 1970s and 1980s， developed from these methods， came the Communicative Approach of language teaching. This approach recognizes that learners need to know the grammatical rules of the language， but stresses that the purpose of learning such rules is to be able to do things， to perform functions.
Most recently， the greater emphasis on learners as inpiduals who have different needs， different personalities and different learning styles has led to the small-scale introduction of a variety of other methods such as the Natural Approach， The Silent Way， Total Physical Response and Community Language Learning. And these latter methods have never spread very widely. [1]
1.2 Teaching Methods: The Basic Concepts.
In describing methods， the difference between a philosophy of language teaching at the level of theory and principles， and a set of derived procedures for teaching a language， is central. In an attempt to clarify this difference， a scheme was proposed by the American applied linguist Edward Anthony in 1963. He identified three levels of conceptualization and organization， which he termed approach， method， and technique. He defined that: Approach is a set of assumptions dealing with the nature of language， learning and teaching. Method is an overall plan for systematic presentation of language based upon a selected approach. Techniques are the specific activities manifested in the classroom that are consistent with a method and therefore in harmony with an approach as well. [2] (P15)
After 20 years ago， Richards and Rodgers defined the teaching method as a system consisting of Approach， Design and Procedure. A method is theoretically related to an approach， is organizationally determined by a design， and is practically realized in procedure. Design consist of seven factors: language theory; teaching objects; teaching syllabus; the type of learning and teaching activities; the role of learner， the role of teacher and the role of materials. [3] (P16)
Richards and Rodgers defined “method” is an umbrella term for the specification and interrelation of theory and practice. They believe that “The first level， approach， defines those assumptions， beliefs， and theories about the nature of language and the nature of language learning the operate as axiomatic constructs or reference points and provide a theoretical foundation for what language teachers ultimately do with learners in classrooms. The second level in the system， design， specifies the relationship of theories of language and learning to both the form and function of instructional materials and activities in instructional settings. The third level， procedure， comprises the classroom techniques and practices that are consequences of particular approaches and designs.”[4](P17)
Therefore， we can conclude that if teachers can decide the correct approach， it is likely to organize Design and Procedure well and to help as many learners as possible to learn foreign languages as efficiently as possible.
2. Comparison of Two Methods
2.1 The Grammar Translation Method (GTM)
As we have known， the grammar analysis and translation as basic procedures appeared in foreign language learning in the 16th century. It developed into a popular method of teaching modern languages in the late 18th century and early 19th century. The Grammar Translation Method dominated foreign language teaching in Europe from the 1840s to the 1940s， and in modified form it continues to be widely used in some parts of the world today. The principal characteristics of the GTM are as follows:
a)
The goal of foreign language study is to learn a language in order to read its literature or in order to benefit from the mental discipline and intellectual development that result from foreign-language study. Grammar Translation is a way of studying a language that approaches the language first through detailed analysis of its grammar rules， followed by application of this knowledge to the task of translating sentences and texts into and out of the target language.
b)
Reading and writing are the major focus; little or no systematic attention is paid to speaking or listening.
c)
Vocabulary selection is based solely on the reading texts used， and words are taught through bilingual word lists， dictionary study， and memorization. In a typical Grammar-Translation text， the grammar rules are presented and illustrated， a list of vocabulary items are presented with their translation equivalents， and translation exercises are prescribed.
d)
The sentence is the basic unit of teaching and language practice. Much of the lesson is devoted to translating sentences into and out of the target language， and it is this focus on the sentence that is a distinctive feature of the method.
e)
Accuracy is emphasized.
f)
Grammar is taught deductively—that is， by presentation and study of grammar rules， which are then practiced through translation exercises.
g)
The student’s native language the medium of instruction. It is used to explain new items and to enable comparisons to be made between the foreign language and the student’s native language.[2] (P3-4)
2.1.1 Approach – View of language and language learning
Different views on language lead to different views on language teaching and learning.
GTM views language as systems of rules for the construction of correct sentences， writing is considered to be the superior form of a language. [5] (P188)
The view of language learning emphasizes the importance of memorizing grammar rules and vocabulary. If learnt it well， the English language knowledge will be available quickly and automatically for further translation tasks.
Neither the view of language nor the view of learning is very fully developed. The GTM view of language and learning seems to ignore:
a) Only learning the written language proficiently may not meet every learner’s needs.
b) Language is a system of communication. It’s a tool of communication.
2.1.2 Design and procedure.
(i) Objectives， syllabus and activities
We know that GTM emphasizes the grammar rules and vocabulary. The objective of it is to learn the L2 well enough to be able to read and translate texts in the L2 quickly and accurately. The syllabus is based on a set of written texts constructed to introduce grammar and vocabulary in a systematic way. The main teaching procedure of GTM is like that: learners reading the text; the teacher analyze the grammatical structure in the text and translate the meaning of the vocabulary items word by word; At last teacher ask learners to practiced structure and vocabulary and then complete the written exercises that follow the text.
For example: When a teacher teaches a lesson “The last lesson”， he will design the teaching activities in the following procedures:
In order to make students understand the text well， he will first make a brief introduction to the author and the text and students will listen to the teacher and take notes. Secondly， he will read and translate this text sentence by sentence， analyze the grammatical structure in the text， and translate the meaning of the vocabulary items word by word. After describing the grammar and translating the text， he will ask students to read text directly and do some practices of reading comprehension to make student understand this text more clearly. At last， he will ask the students to complete the written exercises that follow the text. [6] (P65-67)
These objectives， syllabus and activities seem to ignore that:
a) This method makes learners become passive and obedient， and it may lose their initiative of learning. [7]
b) Reading a text word by word is not how people normally read.
c) Vocabulary and grammatical structures may have different meaning in different contexts.
d) Success in mechanical practice of language structures can not sure that they can be produced it in real-life contexts quickly and correctly. [7]
e) It puts too much emphasis on reading and writing and neglects listening and speaking. In language communication， all the four skill are needed. [8] (P50)
(ii) The role of teachers， learners and materials.
In GTM method， the teacher’s role is to explain grammar rules and the meaning of words in the learners’ native language， organize practice (for example， the recitation of rules and translation)， and correct learners’ mistakes. [5] (P188 )Teachers are the source of all input to learners in the EFL (English as the foreign language) context. They must ensure that they can answer any grammar or vocabulary questions that the learners might ask.
Learners are the teachers’ passive followers. The learners’ role is to pay careful attention to the teacher’s explanations and corrections， memorize rules and vocabulary lists， and carefully do the practice tasks the teacher sets. [5] (P189)
Textbook is the main line of GTM materials， there are grammatical explanations， vocabulary lists and practice exercises in it and the format of each chapter is usually identical.
The GTM view of the role of teachers， learners and materials seems to ignore that:
a) Overemphasis on translation can never emancipate the learners from dependence on the first language. Students should learn to understand the target language and to express themselves in the target language without referring to their mother tongue. [8] (P50)
b) If teacher is in the centre of the classroom teaching and learners are their passive followers， the learners’ learning consciousness will get lost. [9]
c) Grammar rules and vocabulary items in contexts different from those in the texts may carry different meanings.
d) The texts are mostly taken from literary works. The language learned often doesn’t meet the practical needs of the learners. [8](p50)
2.1.3 Conclusion.
The Grammar Translation Method makes few demands on teacher， and it’s easy for teacher to control and use it. In GTM， teacher is in the central position， and the teaching method and procedure are all easy. Students’ mother tongue is used throughout the teaching process. The only thing teacher does is to follow the prescribed order. It’s simple and easy. However， if English learning aims only to help the learners to read English for a specific purpose (for example， to be able to read articles on Chemistry， Economics or Geography)， then this method will meet learners’ need， but if the aim of the L2 learning is to enable learners to do more than read the language， then GTM is unlikely to be sufficient. They can not exercise their initiative in learning and only to accept the knowledge passively. GTM emphasizes the grammar rules and vocabulary， ignores learners’ communicative abilities and rely on the mother language excessively. These disadvantages will not lead to a good effect in language learning. [10] (P26)
2.3 Communicative Language Teaching (CLT)
CLT approach grew out of new theories of language and language learning that developed in the 1960s and 1970s in Britain， the USA， and elsewhere. It is probably the approach most used by trained language teachers today. But it is implemented in very different ways by different teachers working in different contexts. It is an approach with wide variations， not a well-defined method. By its very nature it is eclectic. [5](P193)
2.3.1. Approach – View of language and learning
In the view of CLT language is for communication. It agrees that language is made up of a set of describable rule system.
At the level of language theory， Communicative Language Teaching has a rich， if somewhat eclectic， theoretical base. Some of the characteristics of this communicative view of language follow.
a)
Language is a system for the expression of meaning.
b)
The primary function of language is for interaction and communication.
c)
The structure of language reflects its functional and communicative uses.
d)
The primary units of language are not merely its grammatical and structural features， but categories of functional and communicative meaning as exemplified in discourse. [2] (P71)
The views of language learning can be discerned in some CLT practices. Richards and Rodgers described the learning theory in three:
a) Communication principle: Activities that involve real communication promote learning;
b) Task principle: Activities in which language is used for carrying out meaningful tasks promote learning;
c) Meaningfulness principle: Language that is meaningful to the learner supports the learning process. [2] (P72)
This theory encourages an emphasis on practice as a way of developing communicative skills.
2.3.2 Design and procedure
(i) Objectives， syllabus and activities
The objectives of CLT are to gain the communicative competence through the language learning. What is the communicative competence? Communicative competence was described by Hymes， his theory of it was a definition of what a speaker needs to know in order to be communicatively competent in a speech community. There is a more recent but related analysis of communicative competence in Canale and Swain (1980)， in which four dimensions of communicative competence are identified: grammatical competence， sociolinguistic competence， discourse competence， and strategic competence. Grammatical competence refers to the domain of grammatical and lexical capacity. Sociolinguistic competence refers to an understanding of the social context in which communication takes place， including role relationships， the shared information of the participants， and the communicative purpose for their interaction. Discourse competence refers to the interpretation of inpidual message elements in terms of their interconnectedness and of how meaning is represented in relationship to the entire discourse or text. Strategic competence refers to the coping strategies that communicators employ to initiate， terminate， maintain， repair， and redirect communication. [2](P 71)
In other words， Communicative competence may also be described as follows: one can not only make a correct sentence according to the grammar rules but also use the language quickly， accurately and appropriately with different people in different context at different time. So knowing a language involves both knowing the forms of language and knowing whether it is appropriate to use some form in some context. Learners need to know that:
a)
Different grammar structures may in different contexts have the same function. For example: “Shall we meet at 9:00?” and “9:00 is ok” are structurally different， but can both be used to express a suggestion.
b)
The same grammar structure may in different contexts perform different functions. For example: “It’s raining” can be a statement/ a complaint/ a request to stop an activity， and so on.[6] (P74-75)
The objectives of a course of language instruction cannot be defined until the learners’ needs have been identified. In order to identify their needs， it is necessary to carry out a needs analysis. This needs analysis should first consider why the learners are learning the second language， what topic they will need to find themselves using the language on， and what roles they may need to play within those situations. Next， it is necessary to decide what vocabulary， language structures and functions they will need to know， to what level of accuracy， in order to achieve their purposes. The ability to use these structures and perform these functions quickly， accurately and appropriately for their own purposes will become the objective of the course. [8](P190-191)And these structures and functions will then form the basis of the syllabus.
Then what about the teaching activities in CLT? In W. Littlewood’s Communicative Language Teaching， he describes four CLT teaching activities: Structural Activities， Quasi-communicative Activities， Functional Communication Activities， Social Interaction Activities. He distinguishes between “functional communication activities” and “social interaction activities” as major activity types. Functional communication activities include such tasks as learners comparing sets of pictures and noting similarities and differences; discovering missing features in a map or picture， and so on. Social interaction activities include conversation and discussion sessions， dialogues and role plays， simulations， skits， improvisations， and debates. [2] (P76)
Those objectives and this view of the syllabus and activities seem to ignore that:
a)
Probably all learners need to learn the basic structure rules of the English in order to be able to achieve their purpose in the English learning.
b)
The form of foreign language exam influent the application of the teaching activities. For example the CET4 and CET6.[11]
c)
Some teaching activities above require teacher to do something new， but they may not be willing or be able to do it. [12]
d) Carrying out of a thorough need analysis is expensive and very time-consuming， and many teachers may not be willing to do that. [8](P50)
(ii) The role of teachers， learners and materials
For a communicative approach， Breen and Candlin have described the roles of the teacher and learners in following terms:
The teacher has two main roles: The first role is to facilitate the communication process between all participants in the classroom， and between these participants and the various activities and texts. The second role is to act as an independent participant within the learning-teaching group. The latter role is closely related to the objectives of the first role and arises from it. These roles imply a set of secondary roles for the teacher; first， as an organizer of resources and as a resource himself， second as a guide within the classroom procedures and activities. A third role for the teacher is that of researcher and learner， with much to contribute in terms of appropriate knowledge and abilities， actual and observed experience of the nature of learning， and organizational capacities.
The role of learner as negotiator—between the self， the learning process， and the object of learning-emerges from and interacts with the role of joint negotiator within the group and within the classroom procedures and activities which the group undertakes. The implication for the learner is that he should contribute as much as he gains， and thereby learn in an interdependent way. [2](P77)
In CLT， other roles assumed for teachers are needs analyst， counselor， and group process manager. [2] (P78) Teachers ought to know their learners’ needs and interests and choose suitable and realistic materials to hold English teaching practice activities. Teachers also can answer the learners question and communicate to them in English fluently.
Learners should be active participants in the learning. They should let the teacher know their interests and purposes for learning the English. They will cooperate with the teacher and be willing to learn from other students.
CLT materials aim to help learners to learn to use appropriate language structures in appropriate contexts and also to practice using them. They can be a textbook， and can be a task based on sets of pair or group work activities or games， role plays， and so on. They can also be authentic materials so as to prepare learners for the second language used outside the classroom. The “authentic materials” are types of English teaching input such as newspaper， advertisement， magazines， films， programs， cartoons， and so on.
The CLT view of the role of teachers， learners and materials seems to ignore that:
a)
The role of teachers requires them to have very good teaching and language skills， but not all teachers have good ability. Some feel lack of confidence in their English teaching ability.
b)
The English courses of our country have the great number of takers， and the level of learners is very different. It may make the teacher difficult to choose a suitable material and teaching activity.
c)
There are not enough varied English teaching materials for teacher to organize a communicative activity.
d)
The fact that in most classes the learners’ main motivation for studying the English is to pass the exam， they will not to spend much time on non-exam-related activities. [8]( P50-51)
12.3.3 Conclusion
CLT is best considered an approach rather than a method. It ignores something in the approach， design and procedure， but compared with GTM， it seems to match the evidence from Psycholinguistic and SLA research more closely. CLT pays more attention to developing learners’ ability of using the English. It may promote learners’ learning initiative and enthusiasm. So it’s necessary to keep a balance between teaching of form and practice of form.
3. Implication for English teaching in Middle School in China.
From the above discussion， we can see that both Grammar Translation Method and Communicative Language Teaching have their advantages and disadvantages in teaching， but after comparing them， CLT is much better for English teaching in China. Along with social development， it is absolutely necessary to learn English for international communication. The CLT becomes more and more attractive in China. There are a number of reasons for its attractiveness:
Apart from providing a richer teaching and learning environment， it can first include wider considerations of what is appropriate as well as what is accurate; second it can handle a wider range of language， covering texts and conversations as well as sentences; third the Communicative Approach can provide realistic and motivating language practice; and lastly it uses what learners “know” about the functions of language from their experience with their own mother tongue. [8](P199)
But clearly， in Chinese learning contexts， the implementation of CLT is hindered by many practical problems. There are many problems in application of CLT. They include whether a communicative approach can be applied at all levels in a language program， whether it is equally suited to ESL and EFL situations， whether it requires existing grammar-based syllabuses to be abandoned or merely revised， how such an approach can be evaluated， how suitable it is for non-native teachers， and how it can be adopted in situations where students must continue to take grammar-based tests. These kinds of problems will doubtless require attention if the communicative movement in Chinese language teaching continues to gain momentum in the future. [2](P83)
The following aspects of teaching English in China are to be heeded if CLT is going to succeed:
(i) Teacher’s quality
We know that teacher plays the most important role in the teaching activities. In Chinese middle schools， there are many teachers feeling anxious about their English language abilities. They think they have not enough abilities in English teaching to achieve learners’ needs. So developing the teachers’ quality is the most important thing in China.
How to develop it? In Success in English Teaching， Paul Davies said that teacher’s development options can be grouped into three broad categories: Self-development， Co-operative Development， and Formal Development. He believed that initial training should be the beginning， not the end， of their professional development. Self-development can be promoted by reflection on their teaching， developing what consistently seems to go well， and experimenting with alternative approaches to what consistently seems to go badly. Diaries and recordings of their own lessons can help them notice things they would not notice otherwise. Co-operative development can be promoted by sharing ideas and experiences with colleagues. Peer observation is a good way of sharing experience， and is usually more supportive than supervisory observation. Formal development is now virtually essential during almost every stage of a teacher’s career. Apart form actual in-service courses. There are many conventions， seminars， and short courses for teachers of English. Finally， professional reading is one of the best ways to extend their knowledge and keep up with new ideas. [5](P197-201)
In CLT， Teachers ought to know their learners’ needs and interests and choose suitable and realistic materials to hold English learning practice activities. But， how can we know the learners’ real needs? How do we know the materials we choose are suitable for them? They are the problems which are difficult for teachers to resolve in China. In Chinese middle schools， the motivation of students is to pass the exam. They may not want to spend much time on non-exam-related activities. If we want to solve these problems， carrying out the reforms in education is the primary problem in China， but we all know it is impossible at present.
(ii) Teaching activities
CLT procedures often require teachers to acquire less teacher-centered classroom management skills. It is the teacher’s responsibility to organize the classroom as a setting for communication and communicative activities. But the focus on fluency and comprehensibility in Communicative Language Teaching may cause anxiety among teachers accustomed to seeing error suppression and correction as the major instructional responsibility， and who see their primary function as preparing learners to take standardized or other kinds of tests. [2] (P79)
(iii) Language environment
Now let us see the teaching and learning environment.
English in China is a foreign language. Although we have attached importance to English language at present， there are not enough varied materials for teacher to carrying out teaching activities in CLT.
Overseas， in CLT， learners are usually the persons who prepare to travel to English-speaking countries or settle down， or have the chance to contact with foreigners at home. So they have a good opportunity to develop their communicative ability. But in China， English is seen as foreign language. Not only in school but in other places， most of people speak only Chinese， so students in middle school have few opportunities to contact with foreigners from English-speaking countries， so the English communication does not seem very important. [13] (P63) And due to the difference of culture and the way of thinking between China and English-speaking countries， there are many difficulties for students to learn English.
According to the questions mentioned above， there are other problems may affect the carrying out of CLT in China， such as the different level between learners， the large number of students in an English course， and so on. But CLT is still a good effect method in English teaching in China.
4. Conclusion
Every English language learning context is more or less different and it will lead to more or less different answers to questions at the Approach， Design and Procedure levels.
In this paper we can see that not a teaching method is omnipotent， and every method has its advantages and disadvantages. GTM emphasizes the written language and ignores the oral one. CLT pays more attention to developing learner’s ability of using English language， but its focus on fluency and comprehensibility may cause some anxieties. Along with the social development， the growing needs of communication make us understand that CLT is suitable for China， although it has many limitations in its applications in China. CLT must be extended in the modern English Teaching.
Furthermore， we must analyze the factors such as the learners’ personal factor and environment of language to choose a suitable method to ensure the high efficiency of teaching. At last， a better understanding of the nature of language and language learning can help teachers to decide which choices are most likely to lead to effective learning in Chinese classroom.
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篇3
论文摘要：提出用语法翻译与交际并重的方法来提高外语教学效果.认为由于年龄差异将产生对语言的理解能力的不同.在外语教学中，成人教学与儿童教学应有所不同。
从中世纪的欧洲人学希腊文和拉丁文所产生语法翻译法起，在外语教学方法上已经历了语法翻译法(脚mmar一ranslationmethod)、直接法(directme小od)、听说法(theaudio一lin只ualmethod)、认知法(theeo即itiveapproach)、交际法(theeommunieativeapproach)、功能法(thefunctional即讲oach)的演变。在现阶段笔者认为，高校的外语教学应从语法翻译和交际法两项入手，提高外语教学质量。
语法翻译法是用本族语讲解，强调语法的作用，强调对词汇和语法规则的记忆和背诵，侧重对原文的理解和翻译。其长处在于利用文法和学生的理解力着重阅读，着重使用原文，提高外语教学的效果。笔者认为这是比较适合有思考力的外语学习，者的方法。丹麦语言学家OttoJes沐rson在他的《为什么母语学得这么好》的文章中曾对学语言的婴幼儿和成人作了一番比较研究，得出的结果是:在孩子这方面无论孩子有多愚笨，对语言都有一个完全的掌握，而在成人那方面，无论成人在其它方面的天赋有多高，大多数情况下，对语言的掌握，都是漏洞百出而且不正确的。如果从这个结果看，我们似乎应采用直接法，也就是以口语材料作为教学内容，强调模仿，主张用教儿童本族语的方法，模仿、反复练习，直到养成语音习惯。讲述中只用外语加手势、实物、图画等直观手法。但直接法恰恰忽略了人的理解力的不同，儿童语言和成人语言的不同。一个儿童头脑的“知识”含量是绝对比不得成人的，成人由于长期思考习惯的养成，已难以象儿童一样运用直接法，因此，针对成人的教学法与针对儿童的教学法不应相同。
对于学外语的成人来讲，使阅读理解成为自己知识结构的一部分是一个更重要的目的，而语法翻译法恰恰给具有独立思考能力的成人提供了一个广阔的研究空间。成人可以利用学到的语法知识，对原文进行深入的理解。最常用的方法是利用主谓宾的结构来分析一个较难理解的句子，这时候，就会发现面前的句子似乎一下子变得清晰起来，理解的难度减弱了。可是，我们光能理解是不够的，还要进行书面或口头形式的交流。因此，必须培养由汉语再翻译成外语的能力，才可以说对外语有了初步的掌握。应用语音学家H·G·Widdowson在谈到“语法”和“学会”时说:“对学习者而言，欲知晓语意，则应知晓语法在单词与语境之间所起的作用(what15erueialforleamerstoknow15气how脚nunarfunetionsinallianeewithwordsandeontextsfortheaehievementofmeaning)。”由此可见，语法翻译法忽视了语教学，忽视了语音和语调的教学，过分强调翻译而不利于学生交际能力的培养。
交际法产生于本世纪六十年代。它主要是在社会语言学的基础上建立起来的，它既要求语言形式和使用规则，还要求学会具体运用，使用真实的语言材料。比如说新闻报导、广告、通知、表格、新闻广播、电话谈话等生活中常见的材料。因此，交际法可以弥补语法翻译法所带来的口语练习方面的不足，我们也可以尽可能地利用直观教学带来的各种好处，列如:活跃课堂气氛，提高学生的兴趣，让学生所学与他们每日的活动息息相关。而更加重要的是，我们可以让学生学会在各种交际中的语音，知道怎样去说，说什么，这恰好迎合了J·A·Fishman等提出的社会语言学的任务“谁在什么场合用什么样的语言对谁讲话(从小。SpeaksWhatla眼u眼etowhomandwhere)。”所谓交际能力正如MiehaelGanale在其文章((从交际能力到交际语言法(FromCommunieativeeompetencetoeonununicativeLa雌u职eped眼。盯)》中所说，是“知识和技巧:在交际能力的运用过程中，知识指的是人们对语音和交际语音运用的其它层面的自觉和非自觉的认识;技巧指的是人们在真正的交流中对这种知识运用的程度有多高。”可见交际法的最终目标是在什么场合说什么话的实现是一个渐进的过程，它要以人们的知识积累作为基础。同时，我们在学习中还要分清语言和语言知识的内涵，语言内涵是指能够与不同语言的人进行简单的交流，那么你已经掌握了这种语言的某种法门;而语言知识则不同，语言知识是指系统的规则，这规则可以使一句话听起来语序正确，合乎这种语言的特点。因而，对大学生来讲，仅仅靠浅层次的交际是无法在语言的掌握和运用方面取得令人满意的效果的，只有掌握了包括语法翻译的语言知识，才能弄懂深层次的交际内容。
综上所述，在外语教学中，应采取博采众长的态度，既让学生对语言能够流利地运用，使之成为有效的交际手段;又要让学生懂得语法翻译的知识，在不断的理解领悟中去体会语言的更深层次的作用。为此，教师在教授一、二年级学生时除了正常的教材，还应让他们多读些各个领域的原著，以适应不同语体的特点，这个阶段也是词汇量积累和扩大的过程，但这个过程是以语法翻译为基础的，其目的就是让他们尝试地进行部分运用;在三、四年级时可以利用视听手段让学生自发地学习在各种交际场合中的语言运用，提高听说能力，使其对语言的掌握从稳健中走向灵活。
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论文摘要:有效的课堂教学模式有助于加强语言愉入。学习者在习得语言知识，获得语言技能的过租中呈现出阶段性的特征。通过分析录为广泛应用的语法翻译法和交际法.探讨这两种方法在我国外语教学中的综合应用。
一、引言
《大学英语课程教学要求》规定大学英语教学的性质是“大学英语是以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，以外语教学理论为指导，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系”。因此，在大学英语教学实践中，为了适应大学英语教学改革的新要求，如何教好外语，采取何种教学模式能够使习得者尽快获得目的语成了摆在外语教师面前的一个十分重要的问题。实践告知，有效的课堂教学模式有助于加强语言抽人，学习者是通过对语言知识的不断翰人和积累而最终获得一定的语言技能，所获得的语言技能又促使学习者习得新的语言知识，这就决定了学习者的语言知识具有阶段性的特征。针对语言的阶段性特征，我们便要根据不同的阶段，采取不同的教学模式。本文通过分析最为广泛应用的语法翻译法和交际法，探讨这两种方法在我国外语教学中的综合应用。
二、语法翻译法及其应用
语法翻译法历史悠久，它是以学习语言的语法系统为中心的方法。有些语言学家和教师认为，语法教学是外语教学中不可缺少的一部分。H~r(1983)认为，掌握语法对任何语言学习者都是最基本的。月exande巾988)指出，精确掌握任何一种语言的根源是语法。他认为，语法起着支柱性的作用，语法学习是习得任何一种语言的捷径，它在语言教学中的作用不容忽视。如果不学习语法，那就很难甚至不可能具有说出既符合语法习惯又能让人接受的句子的能力。
我国学者王笃勤(2002)在“英语教学策略论”一书中谈到了显性语法教学与隐性语法教学。“交际能力的培养离不开语言能力的发展，语言能力是交际能力的基础部分，而构成语言能力的语法也自然不可忽视。传统的语法教学以显形手段为主，交际教学中的语法教学隐性成分增大。”“1989年，Scott在一高级法语口语班进行了显性与隐性教学的实验。口语班同学分成两个小组，实验组接受显性教学，学生听教师讲解语法规则;控制组接受隐性教学，听含有相同语法项目的故事。结果发现即使控制组多听上十遍，不论是在口头测试中还是在笔头侧试中都无法超过实验组。”
通过这个有趣的实验我们发现位得语法规则后进行语言学习会省时省力很多。语法翻译法利用学生的理解力保证了学生确切理解单词和句子的涵义，特别是在基础学习阶段，学习者主要表现为大里吸取词汇知识，点滴积累语言点，掌握语言的基本句型，以求达到初步的语言表达技能。翻译可以使学生摆脱推测、猜想的困惑，避免对外语词句造成理解不确切的情况和因而养成的一知半解的坏习惯。确切理解在外语学习中是十分重要的，只有这样，所学的知识才会牢固，学生的自觉性和积极性才会大大发挥。
对于非英语专业的新生，进人大学后由于他们的英语水平参差不齐，部分同学英语基础较差，有些甚至没有学过高中英语。直接实行交际英语教学来提高他们的语言使用能力是不科学的，会使他们觉得很难适应大学阶段的英语学习。从而产生心理压力及对自己不自信。其实就连倡导交际法的Wilkin:也认为:学习的第一阶段可侧重rule。，第二阶段偏重rul.ofuse.即使学生到了大二或大三，课文中的大部分句子，尤其是长句和难句，对于母语已经相当巩固的学习者来说，采用语法翻译法还是最简便可行的。人类的语言是一个系统，有其结构和规则，语法是某一语言结构和规则的总结。我们学习任何知识，都可以找出规律性的东西，学习外语也一样可以找规律，找规律就可举一反三，触类旁通，因而少走弯路，提高学习效率。
因此，在积累语言知识的基础阶段，尤其针对刚人校的新生，可以以语法翻译法为主、交际法为辅来激发学生的学习积极性，使学生有一个适应过程.教师组织教学时注意尽t重复其学过的知识点和语言点，达到尽量补齐英语基础的目的;一般来说，人校后坚持半年上述教学方法，学生就能完全适应新的教学方法和模式并对英语学习有了新的认识和浓厚的兴趣，同时也不会对他们原高中阶段的教学方法采取完全抛弃、完全否认的态度。
三、交际教学法及其应用
交际法(eonununieativeapp~h)是70年代初出现的.是以语言功能项目为纲，着重培养交际能力的教学方法。交际法强调以学生为主。学习者有充分的参与，教师的任务是组织和引导学生参与各项课堂活动，给学生提供和创造真实的交际悄景，使他们能主动地，自由地运用语言。课堂上多采用启发式、讨论式，激发学生积极思考，互动交流。比如可以设计一些语言游戏，扮演角色，讲故事，棋拟情.，解决间题等课堂活动形式。
基础阶段之后，学习者已经掌握了基本的语言知识.有了一定的语言表达技能和语言习得能力，但缺乏足够的语言知识而形响进一步的语言使用，因而急需大量的语言翰人。此时通过重视交际法教学，将语法教学法有机灵活地融合于教学中，这既能溯足习得者对语言抽人的大盆需求，又可以通过交际活动用学得的语言知识监控抽出、理解物人，以提高自身的语言交际水平和语言习得能力。交际教学法之所以在整体上为大多数的语言研究者所接受是因为它认为语言首要的功能在于交际，主张让学习者在一定的语境中综合运用多种交际方式以习得第二语言。
交际法教学充分体现了人文主义的教学观念，把语言学习放在社会文化的大背景下，把学生置于中心地位，通过对学生需求的分析和语言功能的研究，因时，因地，因培养对象而异来确定具体的教学方法。比如，学生进人大一下半学期时，可适当增加角色扮演.全班同学参与的讨论，编对话，短剧表演等等。在听力课上，可以就所听材料内容进行口头复述.不必让一个人复述整篇，可以在段落之间打断，让其他同学继续。课文亦可使用这样类似接力比赛的方法进行复述。这样的练习能够锻炼学生使用英语的能力，但教师遇到的最大问题就是如何鼓励学生大胆地，自信地用英语交流。很多学生由于顾虑重重，而阻碍了他们发挥自己学习潜能的机会。这时，教师在与学生交流过程中，要薄重和信任学生，应以表扬鼓励为主，多看学生的长处一句得体的赞扬往往会激发出学生巨大的学习热情。而且，教师在此过程中也应注惫控制时间，由于大学英语教学一般班级较大，每个班级人数都在40至50人，每位同学都说一边，既没时间，也很枯澡。尽可能让大部分学生在裸堂上有口语练习的机会.保持课堂气氛的活跃。
此外，跨文化意识的培养使交际教学法发挥更为充分的作用。任何一种语言的语言结构、语言交际模式、篇章修辞原则等等都在很大程度上受到作为该语言上层文化观念的形响甚至制约。因此.融人踌文化意识的语言交际有着积极的愈义。它能促使学习者的语言，人和语言物出系统化、自动化，在“不自觉”的状态中最终习得完美、得体的语言并对语言运用自如。总而言之，不同阶段教学模式的提出，本质在于使教与学的过程更加有机地结合起来，更加符合学习者习得语言能力的过程以尽快习得目的语。
四、语法一译法与交际徽学法的相互融合
在教学实践中，教师应在语法翻译法和交际法的理论指导下，设计各种各样与学生生活密切相关的悄景，以激发他们学习语言的积极性和主动性。因此在针对熟练提高阶段的语言抽人时，适当加入摘章教学有助于增加语言箱人的可理解性，而篇章教学的实施则依靠语法翻译法与交际教学法的综合应用。
篇章教学将句子工于文章中，将语育t于具体的语言环境中，促使学习者在学习过程中通过观寮、分析、归纳去发现语言规律和掌握语言知识。它有助于提高学习者对语言进行分析和理解的能力。比如在课文的讲述过程中，可训练学生找出作者观点，总结段落大愈，预侧下一段的内容等等，这类训练，使得学生能够对文章有更加深刻的认识，并且能够产生自己的观点。而对于篇章中一些难度较大的语句，语法教学往往能帮助学习者更加透彻地分析理解语言，进而在交际活动中(作者观点分析、段落复述、归纳全文中心思想、情节描述、口头或书面回答问题、围绕话题讨论或写作等)将所接受的语言信息准确地抽出。它们之间的协调运用既能培养学习者对所学语言的深刻理解力，又能使学习者认识到语言表达的多种可能性，进而促使学习者的语言习得能力的进一步提高。
因此在课堂中综合运用教学法，不应片面地肯定一种教学法而忽略另一种。语法翻译法在培养语言能力方面的作用不可替代.扎实的语法知识可以为良好的交际能力打下墓础。
在“论大学英语教学”一书中，刘润清谈到:“交际法的大炯不以语法项目为主线来安排教学内容和顺序，而是以功能项目和愈念为羞础。当然，这不是说他们忽视教授系统的语法知识，而是把语法项目按功能和惫念加以整理，让语法形式服从于语言功能，有人称之为‘交际教学语法’。这是交际法的一大特征。”由此可见，交际法并不是和语法翻译法矛盾的，而是相辅相成，进一步证实了语法翻译法是母语环境中学习语言的基础。
五、结论
综上所述，语言习得是多方面的，课堂教学形式也是多方面的。课堂语言交际要最大限度地增加学习者的语言摘人，且这种语言抽人要与学习者的语言水平相适应。因此，在大学英语教学中，语法翻译法是基础，交际法是指导思想。我们应根据我们的教学目的，根据学生的特点以及语言的阶段性特征，在不同的教学阶段采取与之相适应的教学法，或这两种教学法相互融合，从而达到预期的教学效果。
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篇5
〔中图分类号〕 G633.41 〔文献标识码〕 C
〔文章编号〕 1004—0463（2012）14—0078—02
一、翻译法的教学原则
翻译法是用母语教授外语的一种方法。它的特点是：在外语教学过程中本族语与所学外语经常并用。即说出一个外语单词马上将其译成相应的母语；说出一个句子，也马上译成母语。这样在整个翻译教学过程中学生始终要和两种语言——母语和所学外语打交道。翻译法遵循以下教学原则：
1.语法、词汇教学相结合。翻译法主张外语教学从语音开始，教字母的发音，讲解音素的发音方法，在单词、词组、句子中操练语音，与此同时还讲解一些语音的基本知识。配合语音教学还应进行字母、单词、句子的书写训练。语音阶段教学结束后，进入以课文、语音、语法、词汇为中心的综合教学阶段。词汇的安排在很大程度上要受课文的题材和体裁的限制。
2．阅读领先，着重培养阅读与翻译能力，兼顾听说。翻译教学法是主要培养阅读和翻译能力的教学法。因此，在整个教学过程中突出阅读能力的培养，把阅读放在外语教学的首位，教学从阅读开始，到阅读结束。由于读与写都是书面语言，因此翻译教学法必须重视笔语，笔语能力主要由母语译成外语的练习培养。近代的翻译法不绝对排斥口语训练。但口语训练必须在阅读、理解、翻译的基础上进行。
3．以语法为主，在语法理论指导下读译课文。翻译法认为：学生能否理解和翻译课文，其前提条件是能否正确理解课文中的语法现象，因此翻译法非常重视语法，把语法当作培养阅读能力必不可少的重要方面。在讲解课文之前，教师要先讲本课的语法现象，讲解的方法多为演绎法。在译读课文过程中还要对课文中的语言现象进行分析。
4．依靠母语，翻译既是教学手段，又是教学目的。母语是学生学习外语的基础，学生能把外语准确地译成母语时，才算是真正理解了课文。无论是讲解语法、语音，还是讲解词汇和分析文中的语言现象都用母语。
二、翻译教学法在中学英语教学中的作用
翻译法教学在外语教学中的恰当位置是由语法教学在外语中的作用决定的。掌握一门外语的关键是弄懂和内化这门外语的句子结构，而掌握语法是通向这一目标的最佳途径。Balcom指出：翻译法教学至少在三方面可对外语教学起作用。第一，使输入更易于理解，即使学生接触拓宽的语言系统化，由浅入深将语言分级处理；第二，使学生更易于把接收的语言信号分析成可理解的语言单位；第三，肯定或否定学生对目标语所作的无意识假设。
Balcom所说的第一个作用，是针对以何种方式安排输入而言的，就语法内容而言，在安排输入时应把句子结构简单的排在先，把句子结构复杂的排在后，由简到繁，由浅入深，循序渐进，这样更有利于学生消化吸收。
Balcom所说的第二、第三个作用，似乎均是针对具体材料理解而言。这种作用在外语学习的初级阶段不怎么明显，因为学生接触的语言材料简单有限，比较容易理解。但是在中、高级阶段，随着语言材料的加深以及学生自学能力的增强，理解输入就成了关键的一环，语法随之也起着越来越重要的作用。例如“The trousers bag at the knees．”这个句子貌似简单，但却给中等水平的英语学生带来一定的理解困难。这些学生通常只知道“bag”用作名词，而不知道“bag”也可用作动词，所以搞不懂该句的意义。如果学生语法学得较好，就可知道“the trousers”和“at the knees”均不能作谓语，那么谓语则非“bag”莫属了。这样就可到词典中去发现“bag”的动词意义，整个句子的意思就会迎刃而解。
语法翻译法还有很多优点：
1.能加强和巩固学生的基本功。学生在学习中，语法分析正确，才有可能应用正确。这个分析过程，能进一步加强学生对英语和汉语语法知识的理解和运用，进一步巩固学生所学的知识。其次，为了尽可能准确地翻译课文，学生要在理解的基础上进一步选词，并对一些词义、近义词进行比较、筛选。在这个过程中，学生无疑会接触大量的词汇，扩大他们的词汇量，同时加深他们对词汇的正确理解。
篇6
关键词: 翻译教学法 大学英语教学 应用
一、引言
翻译教学是培养翻译人才的主要途径,也是大学英语教学中的重要组成部分。西方翻译界早在上世纪60年代就开始关注翻译教学,并指出“翻译是一门独立的学科,翻译教学区别于纯正意义的语言教学,翻译教学需要进行专门的翻译训练”(让・德利尔,1988)。随着翻译研究的深入,翻译教学已从和语言教学有关的翻译行为中独立出来,目前已经展开了有关学科定位、培养目标、课程设置等多维度的研究。因而,将翻译教学融入到大学英语教学当中,从而培养学生的翻译能力是十分必要的。另外,由于师生语言背景相同,在课堂上,教师适当地用母语解释,尤其是在解释具有抽象意义的词汇和母语中所没有的语法现象时,既省时省力又简洁易懂。
二、大学英语教学中翻译教学的现状
现代外语界广为接受的交际教学法,导致了一种误区:外语教学过程盲目单语化,甚至完全排斥母语或翻译。尤其是在大学英语教学中,教师普遍采用英语教学、英语操练,目的是提供英语交际的情景,锻炼学生的听说能力,培养他们用英语思维的习惯。但这种做法常常没有考虑学生的实际情况,而且部分教师受制于课本内容,未能创造真正的交际环境,甚至有的教师说出来的英语并不规范,反而更使学生理解模糊。另一方面,现在的教师和学生都没有对翻译给予足够的重视,教师没有给学生较系统地介绍一些翻译常识和技巧,学生没有做足量的翻译练习,英语考试也很少有翻译方面的测试,种种原因都导致学生翻译能力始终处于劣势。
三、大学英语教学中实施翻译教学的对策
(一)适当讲授翻译理论,理论与实践相结合。
翻译教学应当适当讲授翻译理论,这已得到大多数学者的认同。现在大多数的翻译教程都以介绍翻译技巧和翻译方法为主,而回避了翻译理论对翻译实践的指导作用。翻译理论的指导性在于减少实践的盲目性、因循性,而提高科学性、功效性(刘宓庆,1987)。在讲授翻译理论时,教师既要考虑教学目的,又要照顾学生的知识结构现状。
翻译具有较强的实践性,教师应立足于“精讲多练”,改进教学方法,提高翻译效率。在英语教学中,恰当地运用母语进行翻译有助于促进英语教学。教学实践证明,通过翻译训练可使学生听、说、读、写等综合运用能力得到提高,有利于巩固和加强学生的语法知识,扩大词汇量,提高其写作水平及汉英两种语言的运用能力。
(二)注重文化差异。
翻译是将一种文化环境里产生的作品移植到另一种文化环境里,是跨文化的传播活动,翻译离不开文化。只有了解中英之间的文化差异,才能更好地表达原作的思想。然而,有些人将翻译理解为是两种语言的简单转换过程,就是母语与英语的互译,忽视了语言形式后的文化差异、语境等问题。
语言是文化的载体,又是文化的重要组成部分。正如美国语言学家Edward Sapir所说:“语言不能脱离文化而存在,不能脱离社会继承下来的各种做法和信念,这些做法和信念的总体决定了我们生活的性质。”由于各国、各民族的生态环境、社会制度、历史背景、语言习惯、风土人情和思想观念的不同,从而形成了各自独特的文化特性,同一个词在不同的国家、民族也就是在不同的社会背景下具有不同的含义。例如:“白象牌”电池在英国遭到冷遇,因为在英语中white elephant是指“保管起来既费钱,又费事的累赘东西”。由此可见文化差异在翻译中的重要性。又如:He is the black sheep of the family.有的学生不假思索地译成:“他是家中的黑羊。”英语中black sheep是指“害群之马,败家子”。此句应译为:“他是家里的败家子。”
(三)改进翻译教学的方法,在翻译教学中培养学生的语言能力。
随着教学改革的不断深入,素质教育的全面实施和推进,开展素质教育,学会学习已成为我们研究和关注的焦点。现代社会科学技术迅猛发展,社会已进入信息时代,知识更新加快,这就要求人们不断学习,不断更新知识。我们应充分重视“授人以鱼,仅供一饭之需;教人以渔,则终身受用无穷”。当今是知识大爆炸的时代,任何教育都不可能将所有人类知识传授给学习者,教育的任务必然要由使学生学到知识转成培养学生的学习能力。
在传统的翻译教学模式中,教师讲解太多,学生实践机会太少。即使讲评课也基本上以教师为中心,学生发表意见的机会不多。教师的动机固然是好的,力图讲明道理,但客观上却忽视了翻译活动实践性较强的特点。因此,翻译教学必须变“满堂灌”为精讲多练,充分调动学生的积极性,着力培养学生的独立思考能力。对此,“批评法”是一个有效的方法,即让学生完成翻译练习后继而对译文进行自我或相互间的评改,在此过程中培养其应变、创造及译文鉴赏能力,提高实际翻译水平。
四、结语
可见,只有掌握一定的翻译理论和技巧,通过大量实践,才能获得较强的翻译能力。我们要将翻译教学与英语教学有机地结合起来,注意向学生传授基本翻译理论、方法和技巧,通过反复实践培养学生的翻译技能和综合运用能力,提高教学质量。我们应着眼于社会长远发展的需求,培养更多的跨世纪的实用型英语人才,有效地提高学生的英语水平和运用语言、驾驭语言的能力。
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篇7
【关键词】翻译教学法 英语教学 英语读写能力 改进
近年来，关于我国传统的英语教育方式，批评的呼声是越来越高，翻译教学法也因浪费时间、容易引发汉语干扰和阻碍创造力等因素而备受批评。但是事实证明，在精读教学中，翻译教学法明显有着其它教学法无法比拟的优势。中国的语言学习环境决定了翻译教学法的存在意义，它在中国外语教学中具有一定的适宜性。事物总是在发展过程中不断地完善和成长，翻译教学法也是一样的。在教育教学中不断发挥它的优势，对它所存在的缺陷和不足加以弥补和改进，如此才能最大化地发挥它的作用，提高英语教学的效果。
一、翻译教学法在初中英语读写教学中的反思
（一）翻译教学法的内容和优点
对于翻译教学法在课堂中的使用，大家都很熟悉。主要是教师通过汉语来教授外语的方法。简单来说，就是在外语教学过程中，汉语与外语之间相互并用。比如说：老师说“summer”，学生就回答“夏天”。这种方法简单易懂，在初期社会需要培养很多外语能力的人才，这种原始的教学方式，受到热烈欢迎。在外语教学过程中，它的主要特点是：1.通过对学生进行读、写、听、说的训练，加强他们的记忆力。2.强调阅读的重要性，培养学生阅读与翻译的能力，同时还有课后练习。3.在语法理论指导下引导学生读译课文。4.使用母语，让翻译成为教学目的和教学方法。
翻译教学法的主要优点有：1.使用直接方便。教师只要拿着外语教材，掌握基本的外语知识，就可以进行课堂教学。2.通过在外语教学中对学生教授文法，锻炼学生的逻辑思维能力和理解力，从而提高外语教学的质量水平。3.翻译教学法的创建，对后来外语教学法体系的建立非常重要。
（二）翻译教学法在英语教学中的不足
中国本身的教学环境和学习习惯，决定了翻译教学法仍在大部分英语教学课堂上使用。由于初中一年级学生的英语词汇量有限，所以他们对老师日常课堂教学活动中的术语，理解起来有一定困难。通过老师的“翻译”，帮助不同学习程度的学生参与到教育学习中。随着学生学习时间的增长，已经习惯用汉语思维去理解和表达英语的学生，他们在翻译的时候，容易遇到句型结构变化上的困难。比如说，“我非常喜欢这只小狗”这句话，学生受汉语习惯的影响，通常会说成“I very much like this little dog”，这不符合英语格式的要求。另外，还有英语跟汉语不同的语言环境以及两个国家之间的文化氛围、交流习惯的差别，不容易让学生搞清楚文章所要真正传达的文化信息。同时，传统的英语教学没有较好的教学条件，比如计算机、DVD机、CD机等专门为教室配备的设备和教材，而且，由于班级人数太多，学生没有多少开口说英语的机会，这也大大降低了学生学习英语的热情。几千年传统文化的影响下，学生习惯于被动地接受老师的教导，在课堂上因为太过羞怯而不敢开口、不敢对老师提问的大有人在，教师与学生之间也很少进行平等交流。很多英语教师的语言能力有限，外语也不是很地道、正规，于是，他们给学生进行授课的效果就不太好，直接导致学生所学英语实践性不强。
二、新型翻译教学法的改进
（一）新型翻译教学法的目标
从上文我们可以得知，翻译教学法是在两种不同的语言、文化环境中进行沟通、学习的过程。新课标对教师所提出的目标是：为真实语言交际打基础，也就是说，学生学习英语的目标除了考高分之外，更重要的是，将英语当成汉语一样使用，它强调学生对英语的驾驭能力。所以，教师在进行课前备课的时候，先要确定自己的目标控制教学的进度，然后摘选出文章中重要的词汇、有特殊句型结构的句子，之后思考文章讲述的是哪方面、中心思想是什么以及难度如何，是让学生独立完成还是分工协作等等问题。考虑好这些问题后，在课堂上带领学生进入文章的语境中，循序渐进的让学生感受英汉两种语言之间的差异。通过在两种语言之间的交际，创造语言环境，提高英语的实用性。
（二）具体做法
新型的翻译教学法，是将翻译渗透到读、写的教学当中去，同时将阅读和写作相结合，一步步的让学生熟悉文章，让他们通过读、背、听、写将文章彻底吃透。说得更具体一些就是：先由老师选出文章中一段合适的文章，让同学们泛读一遍理解大概的意思后，逐字逐句地让学生读懂原文，然后再翻译成中文，根据汉语的意思加上自己的理解，让他们写出这段文章的中心思想。通过老师和同学们之间的相互交流，老师提出这段文章的主题，再将社会实际、时代背景同文章主题相结合，启发学生的思维，让学生发言讨论，学生可以从这些问题中选择一个来进行论述，再集体交流、阐述原因，在老师做出评价后让学生背颂。这么做的优点是：通过这样一层层的学习之后，学生懂得了英文文章的中心思想，学习了地道的英文表达方式，将自己在文章、学生和老师那里学会的表达语，用到了写作中。这样的学习方式有利于提高学生的自信心，拓展了学生的思维能力，鼓励他们开动脑筋、积极思考，让原来僵化、呆板的课堂氛围变得轻松、愉快、有活力。
在课堂上进行必要的背景知识介绍，让他们的知识面更广、知识结构更完整，使同学们对不同文化背景知识下的事物产生浓厚的兴趣。未知的事物总是很有趣的，学生们的好奇心旺盛，在给他们讲述不同国家的文化风俗差异的同时，加深他们的课堂印象，一定事半功倍。比如说，中国人打招呼的习惯是：“今天吃了没？”翻译过来就是：“Have you had dinner today？”直接这么说，英国人会以为你想请他吃饭，英国人通常会说“Hello”或者是分时间段的早上好、下午好、晚上好。英语中有很多的日常礼貌用语，不像汉语那么实际具体。再比如说：当你探望病人时，希望对方早日康复，告别时我们一般会说“注意保暖，别着凉了！”、“早点休息”以及“多喝白开水”之类的话，但英国人就不会这么说，他们会说“多保重”或者是“希望你早日康复”，因为“多喝水”之类的话会被认为是有指手画脚、过分干涉他人的嫌疑。中国的文化传统习惯是直接表达我们想说的目的，而辅助或者是铺垫交际的情感用语直接被简化掉了，而且越是亲密关系的人之间的交往越是这样。比如说，家庭成员之间就不用说“谢谢”，如果说了，相互之间会感到陌生。而在外国，独立、平等、以感恩的心对待周围的人和事是他们的文化习俗，所以“Thank you”是很寻常的。诸如此类的背景介绍，可以大大提高学生学习的热情，学生积极地参与到课堂中，老师的授课效果也随之提高。毕竟，学习英语的最终目的是利用汉语和英语两种语言进行文化交流。老师运用英语解说而学生无法弄明白的时候，适当通过汉语插入，让学生听懂英语背后所隐含的文化内涵，更全面的运用和把握英语。
在课堂上，多媒体技术的应用可以增添课堂的乐趣，为学生学习营造一种轻松愉悦的氛围。传统的教育教学模式很单一，就是口述加板书，这样的方式有很多的局限性。因为语言对事物的描述是抽象的，尤其是对于比较陌生的事物或者现象无法讲解清楚。比如说一些特殊的天文现象以及科学家对于地球、宇宙的研究和猜测，这些概念对现代人而言也不太清楚，所以比较难描述明白。但是现在，我们可以通过图片、动画演示、视频、音乐等多种手段来进行结合，将这些内容直接展现给学生们，结合课文的讲解，加深他们对所学知识的理解和影响，也使教学过程更加生动、形象、直接，学生们的想象力和创造力也得以成长。
（三）对翻译教学法的新认识
很多国外的语言教学研究者，都从不同的角度对翻译教学法进行过客观、详细的描述和评价。现在，翻译教学法也得到不少理论界人士的肯定与支持。他们认为，翻译教学法实践性很强，适合各种学习水平的人，翻译法能增强学生的语言能力，还可以缓解学习外语的焦虑情绪，增加对外语的理解能力。除此之外，翻译教学法作为初学者优先选择的方案，易于接受，可以提高学习效率，促进师生之间的沟通。翻译教学法还有一个很重要的原则，它是建立在学生自身努力的基础之上的。学生学习英语，要不断的背诵、记忆新单词，背诵重要的文章段落，然后平时教师在课堂上用翻译教学法为他们讲解文章的重要内容，最后还要锻炼他们的写作能力，也就是考验他们记单词的效果和对句型结构的把握程度。学生的学习风格、英语基础、学习动机和不同学习阶段所体现出来的特点都不一样，加上班级与班级之间课程的设置和教学要求也不尽相同，所以教师应该根据不同教学任务的特点合理的运用翻译教学法。
为了鼓励学生们运用翻译法来自主学习，老师可以给学生们创造良好的环境、挖掘各种渠道，使他们能充分锻炼自己的英语能力，在日常教学中举办英语翻译大赛，或者让他们进行简单的口语情景剧表演，都能激发学生的学习热忱。新型的翻译教学法可以促进英语读、写技能的提高，在语言技能得到提高的同时又能反过来促进翻译水平和写作能力的增强，形成一个良性循环，为实现“综合语言运用能力”提供了巨大的支持！
参考文献：
[1]徐雯雯.论初中英语任务型教学与语法翻译教学的结合[J].科教导刊，2010（12）
[2]林玉清.让英语教学充满魅力[J].学生之友（初中版）上，2010（7）
[3]孔繁华.因材施教，赋予课堂新的生命力[J].北京教育（普教版），2011（6）
[4]赵健.把握英语教学规律探索英语教学方法[J].试题与研究：新课程论坛，2012（24）
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[关键词] 翻译能力;语言能力;母语负迁移
一、翻译实践与外语教学的互动互助关系
大学外语教学目标是一定时期内制定的目标体系，具有可操作性的特点。外语教学的目的是教师主体进行描述的，是对教师的活动的一种期望，也是对学生完成学业后整体品质的评价，比如培养各个专业从事国际交流的双语人才、培养具有世界公民意识的国际交流人才，等等，这样的人才在语言方面要求至少是双文化的语言能力。这种能力不是母语加外语的拼接，它需要强化训练。同时，双语能力培养具有阶段性。中国人学习外语的进程，可以说大致有三个境界。第一，有意识或无意识地依靠本族语(对大多数学生来说是汉语) 学习外语的境界，如借助本族语的讲解、注释，依靠口头、笔头或心头的翻译，使用带有翻译的词典及参考书等来理解外语。这时的翻译活动可以是有意识的也可以是无意识的。即便是有意识的翻译也是缺乏系统意识、敏感意识和批判意识的非自主行为。第二，通过外语学外语的境界，如阅读外语的注释、讲解、参考书、原著、外语讲解的词典等等，提倡用外语思维，体会外语的精神，利用外语建立外语的规则系统。第三，能在外语和本族语两种语言系统之间建立联系(不是孤立的词语对号) ，在两种语言间自如地来回转换的境界，这是外语学习者终生追求的目标。一般认为，以上三种境界虽然可能有交叉或平行，但是大体上可以代表由低级到高级的三个阶段。但是，外语教学通常在前两个阶段尽可能地避免翻译。具体的作法是，代表第一个境界的阶段，可以尽量缩短，有人甚至主张跳过或绕开直接进入第二境界。大多放弃第三阶段的追求，认为第三个阶段严格说已经属于翻译专业修养的范围，唯有第二境界是英语学习者的中心。这个发展模式将翻译放在最高的阶段，这就人为地划定了学习者的禁区。我们认为只要控制适当，各种能力训练可以交叉进行。它们可以互相促进，根据学习者特定的学习任务通过有意识地控制而避免干扰。大学阶段所达到的基本能力目标表明，大学生完全具备向第三境界跨越的条件。因此，大学外语教学要重新审视翻译训练。
二、翻译训练既是手段又是目的的证明
在外语教学法的历史上，翻译法是最早的教学方法。19 世纪后期开始了外语教学法改革，同时对翻译法加以批判，翻译法逐渐退居次要地位或被融入其他方法(如自觉对比法、自觉实践法、认知法等)之中，因而成为一种辅助的教学手段。近些年来有人开始为翻译法正名，但基本观点仍然是把它作为有效的辅助手段来认识的。这是一个重大的误区。翻译在外语教学中既是手段又是目的。我们要论证三个相互关联的假设:外语教学离不开翻译;翻译有助于语言学习; 语言学的基本原理有助于翻译教学。
第一个假设涉及外围和内部两个方面。所谓外围就是涉及外语教学的文化目的性及语言的文化认同等方面。第一，外语教学不可没有翻译，立论基础是原有文化身份的保持和再认识。证明翻译在外语教学中的有效性，必须假定这样一个前提，即不管这门语言掌握得如何，已经掌握了一门语言(如母语)的学习者并不准备放弃这门语言，因为放弃一门语言等于放弃这门语言的文化，也就是放弃了原来的文化身份或文化认同。基于这样一个前提，翻译成为跨越文化认识自身和他者的主要手段。第二，只有翻译才能深切体会和定位自己的文化身份。不管我们学习语言还是翻译，都有主方语言( host lan2guage) 和客方语言(guest language) 的差别。汉语对大部分中国人是母语，域外民族的语言则是我们的目的语。我们学习另一种语言时，内心自觉或不自觉地翻译这种语言，或明或暗地替代、对应、置换。这一过程伴随着校正、调整对自身和对方的认识。学习语言的镜像作用就是通过学习语言了解和定位自身。学习者在外语中看到差异便会深入反思差异。
第二个假设“翻译有助于语言学习”一直是有争议的，特别是在教学领域。这应该从两个方面思考:(1) 翻译有助于外语的学习; (2) 翻译有助于母语的学习。关于前一个问题，我们知道翻译法是最古老的外语教学方法，我们不能说这是个失败的方法，因为自古以来很多人都借助这种教学方法成功地掌握了外语。但是15 世纪中叶，越来越多的欧洲人认识到语言的多样性，拉丁语虽然开始从权威语言的地位滑落，但是民族语言的崛起意味着多种语言翻译的不可避免。但是我们可能认为，过去的外语教学主要目标在于读写。但是实际并非如此。到17 世纪时的英国以及欧洲其他国家，大学仍然使用拉丁语授课，在法庭上仍然使用法语。可以设想，语言实践弥补了翻译法带来的不足。到了十八、十九世纪，法语、英语兴起，学校才开设英语、法语等现代语言课程。但教学方法仍然沿用教授希腊语、拉丁语等古典语言的翻译法。翻译法经过改进已经成为一种成熟的教学方法，它的优势并不是其他教学方法能够替代的。最早从科学角度倡导在外语教学中要进行本族语和外语的系统对比，并在此基础上进行翻译的是德国的马盖尔( K. Mager) 。他从事外语教学活动期间正是语言学研究中历史比较法的流行时期，马盖尔根据历史比较语言学的理论在翻译法的基础上创建了翻译比较法( Translation - ComparisonMethod) [1 ] (P11 - 12) 。后来的教学方法，如自觉对比法、自觉实践法、认知法、功能法及不走极端的折中法等无不从翻译法中汲取营养。中国的普通外语教学以及成人外语教学中仍然可以看到翻译法的影子。这种沿袭决不是偶然的。翻译法的优势是有助于培养阅读和翻译能力。他对本族语的态度是先利用后排斥。与其他教学方法相比，它对待母语的态度是积极的，虽然由于相信一切语言都源于一种语言因而具有夸大母语作用的倾向。但是外语教学对于母语的潜在作用常常被忽视，那就是在学习外语的过程中促进母语的提高。这一论断常常不被认可，因为我们总是想当然地认为我们已经能够充分地“驾驭”我们的语言。但是大量的例证不支持这一假设或结论。对于学生用很不地道的母语翻译外语常常被容忍，而用不地道的外语翻译我们的母语往往不可容忍。这种差异表明我们对待母语和外语采用的是两套标准。对外语要求语法正确，对母语则要求达意。按照翻译法的要求，要译成地道的母语才可以算是掌握了外语，因此翻译既是教学手段又是教学目的。不能在两种语言之间自由转换的外语学习者，不能算是已经达到了理想目标。翻译可以成为检测和提高母语的手段，这一点也是被忽视的。
翻译在过去、现在乃至将来都是外语学习的一种方式。原因是，一方面过去的实践已经证明他的有效性，另一方面外语学习同母语学习的不同在于学习者已经掌握了一套符号系统，因此决不能用习得母语的方式或标准衡量外语学习的方法或标准。另一方面关系到翻译是不是语言能力问题，在母语习得中，本族语的语内翻译是语言能力，语内翻译也是语言能力的标志或检测手段。那么在外语学习中，母语与外语之间的转换能力也应视为语言能力。但是在外语教学中，提倡的是四个基本能力，即听、说、读、写。译往往不算作语言能力。这一事实与我们的论证及观点是相违背的。译被视为产生目的语文本的能力或选择目的语文本的能力，如果这种能力不算是语言能力，那么语言能力就变得非常的狭窄。[ Www.]
第三个假设是语言学的基本原理有助于翻译教学。语言学在多大程度上有助于翻译，这也是一个有争议性的问题。翻译永远是和语言打交道的活动，因此从语言学角度研究翻译规律是理所当然的。在历史上，翻译长期远离学术的中心。在西方，它被视为“雕虫小技”;在东方中国，译者被称为“舌人”、“小辨”。将翻译从边缘推向中心是现生的事，而语言学家充当了先锋的作用。他们的目标就是减少翻译的随意性，并在理论上获得实证，翻译从经验主义的自我言说中解放出来。但是翻译是一个错综复杂的过程，是交际行为和文化现象。在翻译过程中起作用的不仅仅是语言，还有超语言的方面。不仅仅涉及有规律可循的方面，还涉及非普遍的、无规律性的东西。不仅是遵守规则的活动，而且还是一种创造活动。翻译与自然和社会生活及活动的大多数现象一样，是多方面的研究对象。文艺翻译中的大量事实涉及的美学、意识形态和文化等方面的因素不是单纯的语言学所能涵盖的。因此，语言学或翻译的语言学绝不声称可以包揽一切，解释一切，即不是原文和译文的一切关系，而仅仅是两者之间经常起作用的普遍联系。俄国学者(如费道罗夫) 很早就将语言学自觉地全面地用在翻译研究上。乔姆斯基(N. Chomsky) 在60 年代提出“语言能力”的概念，并将内在的“语言能力”与“语言表现”，即对语言的实际运用做了区分。但是乔姆斯基(1965) 警告说:“深层普遍形式的存在⋯⋯并不意味着存在某种合理的程序用来解释不同语言之间的翻译。”就在同年德国翻译理论家卡特福德(1965) 却对语言学在翻译研究中的应用持乐观态度。他说:“显然，任何翻译理论都必须借鉴一种语言理论，即一种普通语言学理论。”翻译实践在教学中得到应用，我们既不能夸大它在语言学习中的价值和有效性，又不能忽视这些方面。
三、翻译教学在外语教学中的实践标准和方法
(一) 翻译训练外语教学以语言能力的增强为首要目标
大学外语教学中翻译作为一项培养技能被放在次要的地位，我们认为这也是将翻译训练同外语的其它能力训练分割开来的作法。如果将这两个方面分割开来，不会取得预期的效果。要求教师将翻译教学作为教学手段和教学目的统一考虑。翻译能力的提高直接关系到学生交际能力的提高。从口头交流的顺利进行到能够积极有效地阅读与本专业相关的外文资料。翻译在提高学生英语语言运用能力方面起到非常重要的作用。外语教学中的翻译教学的实践标准是把握翻译教学成功的尺度。基于翻译可以作为翻译能力培养也可以转化成语言其它能力的手段这一认识，我们应思考大学外语教学中的翻译实践标准。我们认为外语教学以语言能力的增强为首要目标，通过翻译建立学生的语言能力机制，以语言的运用能力为验证语言能力的标准，因此翻译实践能力就是语言能力的验证标准。同时，它本身又是教学目的，相比而言后者的重要性是处于第二位的。
(二) 翻译训练存在的认识上及教学上的困难
这种作法的原因在于认定两种语言差异对外语教学的影响。实际上外语与本族语汉语之间存在的差距被人为地夸大了。语言的共性论(如认知语言学) 发现的事实说明，普遍性是第一位的，差异性是第二位的。夸大这种差异性不利于对语言的普遍规律的认识，也不利于语言教学。所谓“英汉的巨大差异是阻碍中国学生学习英语的原因”是一个夸大的玄虚。具体表现为，夸大语言学习者的错误频率，将某些不属于错误的语言实践定性为错误;夸大母语迁移的出现频率或比重，夸大母语迁移的负面作用，不能利用母语迁移作为桥梁扩展学习者增长语言能力的路径，甚至避免一切翻译。
翻译训练有一些困难。首先，大型考试具有指挥棒的作用。在强调培养语用能力的同时，我们不能不考虑应试带来的压力。大学外语教学基本上为考试服务，因而不注重翻译的应用能力培养。其次，翻译训练的教学评估难于控制，因为翻译具有很大的主观性和多样性，因此评分标准难以控制。翻译测试的评分标准难以控制。再次，工作量大。对学生进行比较系统而专业的翻译训练是一项艰巨的工作。教材的选择纷繁复杂、作业数量多，致使翻译训练成为一种奢侈的训练项目。
(三) 正确认识母语负迁移的正面作用
一般认为母语负迁移(negative t ransfer) 指的是学习者在学习第二语言中使用已有语言知识并且出现了错误。这一观点将负迁移定性为“错误”本身就是一个错误。积极的划分应该是自我意识迁移和非自我意识迁移。还可以分为有控制的迁移和无控制的迁移。所谓自我意识的迁移是能够有意识地评价审视自己的语言输出。所谓负迁移实际是学生在缺少自我评判标准和意识情况下创造性融合的进步阶梯。教师从这个进步阶梯开始为下一步指导学生的起点阐发、启示、改造形成新的融合。我们并不应像躲避瘟疫一样躲避所谓负迁移，我们宁愿称这种负迁移为“创造性融合”成无控制的迁移。减少翻译训练的一个主要理由就是认为翻译会加剧母语的负迁移。但是“迁移”暗含着一个不当的比喻，即语言学习是“运动”。这种比喻不利于语言教学。迁移意味着带着母语的习惯旅行，有些教学方法(如自然法、听说法以及全面交际法等) 都力图割掉学习者与母语的联系。实际上语言学习是融合过程，在融合中提升的过程。
比如，在英语中的语法中主语既是主题又表明了讲话人的兴趣所在。英语通常被认为是主语突出(Subject - Prominent) 的语言，要求句中有明显的主语;而汉语则被认为是主题突出( Topic - Promi2nent) 的语言，不要求必须有主语。受汉语主题结构的影响，学生通常把主题当作主语，然后教师鼓励学生增强自我评判意识，进一步加以改造或创造。如:
To me ， know the world out side is necessary too.
To me ， to know the world out side is necessarytoo.
To me ， it is necessary to know the world out2side ， too.
My opinion ， it is necessary to know the worldout side ， too.
I think it is also necessary to know the worldout side.
从上面的例子中可以看出，学生逐字把汉语翻译成英语后渐渐创造出新的融合。
(四) 翻译训练灵活多样，有效利用母语负迁移
比较教学法认为，翻译训练活动可以是一种自觉地防止母语负迁移作用的活动。但是防范的心态是增强学习者焦虑的根源，不利于学习。学习者会谨小慎微、如履薄冰。实际上越是大胆实践的人、越是敢于利用原有认知结构创造性地融合的人，外语的进步就越快。越是将外语夸大为一种完全与母语不同的人就形成一种暗示，即学习时充满错误的过程。虽然正视了错误，但并不是完全积极的。
首先，翻译训练要经常性与系统性。英语教学不应只注重单词解释、篇章的简单翻译和单元后的练习。而应该经常性地对学生进行翻译专项训练。同时可以借助外语专业翻译训练的理论。其次，翻译训练兼顾趣味性。翻译训练不一定完全依赖书面材料。可以通过多种媒介，如电影、电视、录像、新闻等更为灵活多样，丰富多彩地展开。再次，翻译训练强调跨文化性。这主要是针对翻译训练的材料选择来说的。材料的选择要注重异国文化特征强的材料。通过中外文化的对比，既进行了翻译的练习又进行了一次文化的交流。反过来，对异国文化的深入了解又可以帮助我们更好地理解原文，在理解的基础上用汉语表达原文之意。最后还应该注重对母语文化修养的培养。翻译训练要求教师加强跨文化交际、语言对比和翻译方面的训练，从宏观和微观上把握翻译训练的技术程序。这样才能避免传统翻译法的弊端，将这一教学路径放在培养国际双语交流人才培养的背景中加以改进，这样才能达到具体的教学目标。[]
参考文献
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[2 ] Chomsky ， Noam. Aspects of the Theory of Syntax [ M ] . Cam2bridge : MA :MIT Press ， 1965.
篇9
关键词：日语教学；翻译法；直接法；比较
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）20-0094-02
作为日语教学中比较常用的两种教学方法，翻译法和直接法各自的侧重点和适用范围不同，翻译法在学习者数量众多的教学中非常适合，直接法在学习者的母语各自不同而很难使用媒介语的教学中行之有效。日语教学是一项复杂的系统工程，教师在教学过程中只使用一种教学方法是很难应对的，因而笔者结合教学实践，对日语教学中的翻译法和直接法进行比较，为促进日语教学水平的提高提供有益的参考。
一、日语教学中翻译法的界定和优劣势
所谓翻译法，就是依靠母语来对外语进行讲授的方法。在日语教学中，翻译法就是教师将日语的词汇和句子全部翻译成学习者的母语，来帮助学习者进行理解和掌握的方法。在日语教学中使用翻译法，教师要特别注意以下基本原则：教学以语法为主，在语法理论的指导下对课文内容进行读译；教学中要对语法、语音和词汇进行充分结合；教学以阅读为先，重点培养学生的翻译和阅读能力，然后在此基础上兼顾训练学生的听说能力；在教学中依靠母语，将翻译当做教学目的和教学手段。
在日语教学中使用翻译法具有如下优势：翻译研究资料和日语阅读文学时，是一个非常有效的方法；学生通过使用参考书和字典等工具，可以自学；按照语法的规则来对课文内容进行翻译，因而准确性较高；对教师的技巧要求不高，即使不会说和不会听的教师也可使用翻译法来讲授日语。当然，翻译法的劣势也是显而易见的：由于主要依靠翻译，学生的听说能力得不到很好的锻炼，不适合用于掌握实用外语能力的学习者；学生不能掌握正确的发音，语音语调较差，且口语表达能力较弱。
随着科技的进步和教学方式的不断探索，日语教师使用翻译法时也会吸收其他教学法的优点和长处，不断对教学技巧进行完善和修正，确保在以阅读为先的前提下，兼顾培养学生的听说和写作能力，避免传统翻译法的缺陷，让学生的口语表达能力最大限度地得到锻炼，活跃课堂教学。
二、日语教学中直接法的界定和优劣势
所谓直接法，就是在外语教学中不依靠学习者的母语为媒介，而是直接利用目标语进行讲授的教学法。在日语教学中，直接法有各种各样不同的形式，尽量避免使用学习者的母语，在课堂上不解释语法，而是让学习者理解各种列举归纳性的例句。在日语教学中使用直接法，教师要特别注意将学生成长过程中遇到的各种生活场面与语言结合起来，通过场面和语言的结合，将所使用的语言教给学习者。
在日语教学中使用直接法，具有如下优势：由于不使用媒介语，能够让学习者在较短地时间内熟悉日语；在教学过程中不需要翻译，能够锻炼学习者用目标语言思考的习惯和能力；以口语训练为中心，能够很好地培养学习者的听说能力；在教学过程中使用多种直观教具，教学方式接近学习者的真实生活，容易激发学习者的学习兴趣和热情。当然，直接法的劣势也是显而易见的：由于不使用媒介语，对意义进解释时需要拐弯抹角，准确性较差；在教学过程中，教师需要耗费较长的时间进行例句的解释和提示，学习者开口表达的时间相对较少，教师的负担相对较大；在教学中偏重于经验和感性认识，对学习者的自觉性估计不足。
直接法的教学方法，主要包括以下三个环节：①导入。导入环节由提示和模式构成，教师通过使用照片等素材和学习过的词汇/句子来设定特定的场景，然后让学习者说教师提示的词汇和句子；②练习。练习环节有两种形式：一种是学习者和教师间进行的会话练习，另外一种是学习者之间进行的会话练习；③巩固。以上两个阶段结束后，通过口头练习和小测验等方式，对学习者所学的知识进行巩固。
三、日语教学中翻译法和直接法的比较
1.日语教学中翻译法的主张。相较于直接法，在日语教学中使用翻译法具有如下特征：翻译法操作起来相对比较简单，不需要准备大量繁琐的视觉教材，能够减轻教师的负担；通过翻译，能够让学习者准确把握课文内容，通过词汇、句子理解整篇文章的构成和意思；翻译法能够较早地教授给学习者各种抽象的词汇，满足成人学习者的学习要求；在学习的初期阶段，翻译法的内容起点就较高，教师可在课堂上使用各种具有趣味性的读物；教师在课堂上可较早地教授语法用语，并且借助于字典等工具书，学习者可自学和自修。
2.日语教学中直接法的主张。相较于翻译法，在日语教学中使用直接法具有如下特征：利用直接法，教师会在课堂内创设各种与学习者实际生活相似的情景，然后将情景与语言有机结合起来，便于学习者的理解和掌握；逐词翻译使得学生能够对词的意思进行准确掌握；教师在日语授课中，如果积极地用本国语进行翻译，那么学习者难以通过本国语进行理解和表达，同时很多固有文化的词语（如衣食住行和风俗习惯）等很难直接翻译，需要用直接法讲授。
四、翻译法和直接法在日语教学中的结合使用
翻译法和直接法各有利弊，很多日语教师提倡将两者综合运用，在这个过程中形成了两种不同的观念：一些日语教师认为，日语教学应采用“翻译法为主，直接法为辅”的教学方法，他们认为从母语教师用母语教学的特点出发，此种教学方法更能培养学生的语法基础；另外一些日语教师则认为，日语教学应采用“直接法为主，翻译法为辅”的教学方法，此种教学方法更能培养学生的语感，更具有动态性和直观性。
在日语教学中，应该采用“直接法为主，翻译法为辅”的教学方法，将翻译法和直接法进行有机结合。日语教师在教学中可多使用直接法教学，为学生创造良好的语境氛围，让学生从学习之初就接触到自然的语句和发音，养成用日语思维的习惯，为今后更深层次的学习奠定坚实的基础。具体说来，日语教师可将课堂环境分为导入、模拟和联系，通过实体或多媒体设定情景进行模拟，然后教师说出基本句，让学生进行不同的练习，提高运用和听说能力。
以直接法为主时，日语教学不能全面否定翻译法。应该在合理安排教学时间的同时，将翻译法和直接法结合起来。例如，日语词形变换和日语动词分类比较繁琐，如果采用直接法会增加学生理解的难度，使得教学时间被延长，此时先用翻译法讲解记忆规则，再用直接法练习，能较好地提高学生的学习效果。
通过全文的分析可以看出，日语教学中的直接法和翻译法各有优缺点，直接法侧重于培养学习者的理解能力，能让学习者掌握各种句型；翻译法侧重于和规范的教育相关联，更有利于成人学习者的学习。因此，日语教师在授课时，要注意两者的结合使用，扬长避短，最大限度地提高课堂教学效率，确保学生听说读写能力的综合锻炼。
参考文献：
[1]王琪.日语学习心理与策略[M].哈尔滨：哈尔滨工业大学出版社，2005.
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关键词： 科技英语 翻译标准 教学方法
引言
当今社会，各个领域的合作交流不断增加，随着国内外在科技方面的协作与交流越来越频繁，大量先进技术引入国内，人们开始认识到科技英语翻译的重要性。与科学技术有关的学术论文、研究报告、产品说明书，还有专业英语，如机械英语、计算机英语、医学英语、化学英语等，均属于科技文体。科技英语翻译在科技成果交流等方面的重要性不言而喻，但是目前，在传统的翻译教学中，无论是针对翻译标准、翻译策略的探讨，还是翻译教学中的翻译实训材料，基本都很少涉及科技英语，往往更加侧重文学翻译。这就导致英语专业毕业生在实践工作中从事科技英语翻译时，由于对科技英语特点及翻译技巧知之甚少，而出现错译、漏译、句子不通顺、表达不严谨等问题。科技英语翻译课程旨在提高学生的语言实际应用水平，引导学生掌握翻译理论与技巧在科技文献翻译中的应用，避免学生毕业后与实际工作脱节。
一、科技英语语体特点
科技英语不同于文学文本，不以语言的艺术美为追求目标，它在遣词造句上讲究逻辑的条理性与思维的准确性。科技英语用词准确、简洁规范、陈述客观、结构严密、逻辑性强。其显著特点有：被动句多，名词化结构多，长句多。
长句的大量使用是科技英语的一个重要特点。科技英语在叙述上真实客观、思维严谨、逻辑完整。在事实推导过程中，为了完整说明理论的来龙去脉，往往采取一气呵成的方式陈述，这样，从句叠加的复杂句式结构在科技英语里极为普遍，修饰语的使用较频繁。并列结构、从属结构、倒装语序等是长句特点。因此，长句翻译是一个复杂的问题。译员要打下扎实的语言基础，拥有精准的专业知识，准确把握句子主干，即主语、谓语、宾语、定语、状语等，分析句子之间的逻辑关系，翻译出通顺精准的译文。
被动语态在科技英语文章中被广泛应用，是科技英语的另一个特征。科技论文很少使用人称描述某个客观事物，科技英语注重客观陈述、逻辑推理，避免表露个人感情，行为的执行者一般要隐身以避免主观臆断。这与文学作品的文体特征有很大区别。文学作品中的人物、事件是叙述中必不可少的因素，对于科技文体，文章内容、观点与思想才是读者关心的内容，行文的客观性与可信度是至关重要的，因此被动语态普遍应用于科技英语中。更重要的是，科技文献强调研究成果、客观理论、科学规律，引导读者把注意力投放在科技现象与过程上，而不是偏向于介绍发明者。
科技文章结构严密、用词简洁、数据精确、表达确切。由于其专业性强，逻辑严密，表达明晰，因此对译员的要求非常高。译员应该把握信息的逻辑关系，提高译文的客观度，力求译文表达简练无误、流畅严谨，不随意改动数据。
二、科技英语翻译标准
在翻译界，“信、达、雅”是人们首先想到的翻译标准。对于科技文本的翻译，译者不仅要具备较高的翻译能力，还要把握日新月异的科学技术发展动态及科学研究前沿工作，把各学科知识有机结合起来。因此，译者要有扎实的英语阅读能力、丰富的科技知识，并进行长时间的训练，保证译文忠实于原文。
1.准确无误
译员应该对原文进行语言与专业分析，吃透原文，对译文内容不断推敲，确保译文简洁明晰、准确到位、忠实通顺，并与原文风格对应。原文与译文应该具有等价性，即信息是如实转换的，同时要符合目的语读者的阅读习惯，使信息无障碍地传递原文信息。
2.连贯通顺
英汉语言在词汇与结构上有较大差异，译员除了要把握英汉两种语言在词汇、语法、句式结构、语法规则等方面的差异外，还要具备科技专业的相关基础知识及快速的逻辑思维能力。译者要把握科技英语表达特点，注重逻辑缜密，使译文具备极强的说服力。译文上下衔接应流畅通顺，符合目的语读者的语言表达习惯。
3.科学规范
科技英语专业性强、简练无误、客观真实。科学规范的术语表达可以提高译文的质量与可信度。科技英语翻译过程不同于文学翻译过程中的再创造，译员不能天马行空地自由翻译，也不能发挥主观想象，而应该用心钻研，熟悉科技英语遣词造句的特点，力求用词规范。
三、教学改革
随着科学技术的不断发展，以及科技信息与文献资料的频繁交流，科技翻译工作的重要性日渐突出，这就对大学翻译教学提出了更高要求。虽然很多高校英语专业都开设了科技英语翻译课程，但由于教师基本都是文科出身，对科技知识了解不足，教学效果可想而知。社会对翻译专业毕业生的要求越来越高，他们必须能够胜任科学资料、合同与技术会谈等的翻译工作，由此看来，学校科技翻译教学改革已刻不容缓。
1.教学内容改革
加强与理工科专业的教学合作，邀请理工科专业教师任教，传授科技专业知识，同时为老师提供机会，进行相关科技专业的学习与培训。教材的编排应该循序渐进、由易到难。首先利用通俗易懂的科普文章提高学生的学习兴趣，然后使用难度稍大的专业论文增加学生的科技专业知识。
引导学生将理论学习应用于翻译训练中。教师实施任务教学法，让学生进行分组翻译训练，在团队合作中相互学习与切磋，完成任务后，进行小组互评。这种方式可以让学生了解自身的优势与不足，提高对科技英语翻译的积极性。教师应鼓励学生积极参加校内外国际会议与报告讲座，积极参加翻译公司的实习，负责一定量的科技翻译工作，尽量为学生创造实践翻译机会与环境，将理论应用于实践。
2.逻辑思维训练
为了透彻清晰地表达事物间的内在逻辑联系，科技文章里的长句频繁出现。翻译专业学生多为文科生，思维方式趋于感性。因此，在翻译训练中，教师应着重培养学生的逻辑思维能力。在开始学习阶段，引导学生讲评译文，相互讨论，推导句子、段落、文章的层次与逻辑关系，在合作与相互帮助中，让学生进行思维的引申和发挥。这一方法既可以让学生在枯燥乏味的专业词汇中感受到乐趣与意义，又可以让学生逐渐习惯理性与逻辑思维。学生的逻辑分析能力在不断训练与强化中得到提高。
3.多媒体教学
多媒体教学与传统教学模式相比，由于具有信息量大、图文并茂、教学效率高等特点而深受教师欢迎。网络技术的应用，拓宽了学生的视野，让学生可迅速了解和掌握科技讯息与前沿资讯。同时，学生利用网络快速查找相关资源，了解专业词汇的意义，熟悉科技英语句式结构特点，拓宽知识面，提高翻译综合素质。
学生可以根据自身英语翻译程度与学习目标，选择适合自身水平的科技英语翻译资料，在网上与同学进行课下心得交流。教师也可在线回答学生问题，监控学生学习进度与质量，及时发现问题，提高学生的在线学习效率。同时，学生可通过网上不同层次的翻译训练，进行自我评价和检测，充分发展自主学习能力。
结语
教师不仅要帮助学生打下坚实的双语基础，还要引导学生掌握一定深度与广度的科技专业领域知识，这样学生才能深入理解和吃透原文，按照汉语表达习惯，准确无误地对原文进行翻译。教师应把握科技英语特点与翻译标准，注重学生逻辑性的培养，积极改革教学内容，应用任务型教学法和网络学习，提高学生在实践工作中的素质与翻译水平。
参考文献：
[1]赵萱，郑仰成.科技英语翻译[M].北京：外语教学与研究出版社，2006.
[2]郑仰成.电力科技英语翻译方法与技巧[M].北京：中国水利水电出版社，2003.
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