pbl教学模式范文
时间：2023-04-06 22:06:09
导语：如何才能写好一篇pbl教学模式，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
21世纪以来,随着经济、社会的高速发展,知识经济已初露端倪,科技、教育等方面得到了长足的进步,原来制约着pbl教学模式推广应用的困难不断被解决,医学教育加速向有利于推广应用PBL的方向发展。
1.教育改革促进了PBL应用环境的成熟。推行以“素质教育”为核心的教育改革以来,国外的各种教育理论、文献被大量地介绍、翻译到国内,教育机构大力推行“素质教育”和师资培训,国内的同行有了更多的参照和交流,促进了PBL的本土化研究和实践。大学本科教学评估、“大学城”的建设等又大大促进了高等学校图书资料、师资力量、实验室等教学条件的改善。教育改革也促进了学生自主学习能力的提高。在各级各类教学中,启发式、探究式学习等各种方法不同程度地得到应用,学生的自学能力、独立思考能力、创新意识等得到很大的进步,观念更加解放,敢试敢为。学生素质和学习目的性自觉性提高,学生较强的主动学习和独立学习、独立思考能力,解决了PBL推广应用中学生的问题。医学教育合作培养合格的师资。医学教育界人员、技术等方面的合作与交流日益频繁,各种教育思想、教育理论、教育技术得到迅速的实践、检验和推广应用,接受新事物的敏感性、积极性大大增强,也锻炼、培养了一大批能熟练运用PBL的教育、管理人才。大批有较深传统文化背景而又接受过西方教育的学者进入教育界,大批现任教师因教育改革的要求而接受新式教育培训,他们认可并积极推行PBL教学模式,解决了PBL推广应用的教师资源问题。
2.现代医学模式转型客观地要求PBL教学的应用。21世纪,医学模式正从生物医学模式彻底转变为“生物-心理-社会-环境”医学模式,这种转变将导致人类对健康标准和医学服务要求的提高,促使医学服务模式从传统的纯治疗型向群体、保健、预防和主动参与模式转变[7]。这就给医学生的专业知识和综合素质等方面提出了更高的要求,传统教学模式已越来越难以适应时代的需要,这种社会需求强烈地刺激着PBL模式的推广应用。
3.医学教育标准、内容全球化,国际医学论证需要国外成熟的医学教育模式。随着国际化进程的加快,为了规范和有效提高我国医学教育的质量,国家教育部已明确提出:积极探索专业评估制度改革,重点推进工程技术、医学等领域的专业认证试点工作,逐步建立适应职业制度需要的专业认证体系。采用国际通用的标准规范我国的医学教育,这种政策环境就为国际医学界通行已久且行之有效的PBL教学在我国医学教育界的推广应用注入了新的活力。
4.互联网普及,信息资源的获取便捷、丰富。除了医学生的自主学习能力和协作能力外,文献资料的获得一直是影响PBL应用的“瓶颈”。随着互联网技术的迅速进步和普及率的大幅度提高,医学教育、研究机构都大规模地使用电脑网络,并大力地进行光盘数据库等电子图书馆的建设,利用网络查找所需的资料已经十分便捷,使得更新、更全的文献资料的获取速度更快、信息量更大。医学生通过网络探讨问题、交流观念,或通过网络寻求各类专家的即时帮助都成为现实,克服了时间和空间的限制。
二、积极推进PBL应用的措施
1.加快信息网络建设,充分利用网络资源。学校应该有意识地加大投入,加强电脑网络硬件的建设,并通过购置或合作等办法,获取尽可能多、尽可能全和尽可能新的图书资料和电子文献。加强宣传和引导,扩大网络资源对学生的开放,使得学生在自主学习中能便捷地获得所需的文献资料和相互交流,这将有力地促进学生学习的兴趣和主动性。
2.提高学生独立自主学习的能力。传统教学的学生普遍自学能力较弱,不利于PBL的实施,在医学教育中就要有意识地加强对学生自学能力的培养。在教学计划的安排中,基础医学教学阶段要尽可能地让学生涉猎不同学科的知识,并掌握尽可能多的获取资料的方法和工具,让医学生及早树立医生角色意识,在遇到疑问时能主动地问“为什么”,并自觉地通过各种途径查找合理的答案。临床学习阶段,带教医生应适时地借助病例,组织医学生参加诊断和研讨,促进医学生不断查找所需的资料和融会贯通地应用所学的不同知识进行研究。
3.减少课堂教学,增加自主学习时间和课外指导。PBL重在培养学生自觉地灵活地通过不同的途径寻求对疑难问题(通常是建构不良的)的合理解决办法的能力。教师的任务除了传授知识外,更多地是指导学生小组协作、资料搜集、分析问题等的技能并给予充分的训练。应减少课堂教学时间,多开展面向学生的各类学术讲座和参与性活动,指导他们形成正确的思维方式和学习习惯,吸引学生参与交流和研究,增强他们的人文关怀意识、交流沟通和协作能力,扩大知识面和拓展思路。
4.加强临床带教医生的培训。临床教学阶段,医学生已有基本的医学知识,面对鲜活的临床案例,学生学习的兴趣和积极性强,是进行PBL教学非常有利的阶段。如果带教医生不仅具备丰富的临床经验,还具备PBL教学的基本能力,将使医学生受益匪浅。因为临床医生工作繁忙、压力大,且大多缺乏PBL教学的经验,对临床带教医生进行适当的培训是非常必要的。
5.设立专项经费,加强交流和科研,浓厚学术氛围。对绝大多数医学院校来说,PBL都还是一件新事物,疑难问题还大量存在。需要学校和教育行政部门划出专项经费,加强基本建设投入,资助针对性的研究和交流、培训,培养教师PBL教学的能力、更强的课堂控制能力和心理素质,奖励先进,促使形成浓厚的氛围。
6.领导重视,确定保障政策。PBL教学的组织、考核、教材等与传统教学有很大的不同,需要领导统一思想、高度重视,制定各类保障政策,作为整个学校的大事,系统地、有计划有步骤地去做,一以贯之。
篇2
关键词：PBL；TBL；比较分析
中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）20-0088-02
学习的本质是什么？爱因斯坦说：全部科学不过是日常思考的精练而已。学习的本质，不在于记住了哪些知识，而在于它触发了你的思考。说到底，大学看重学习，但更看重元学习，更关注学生能否乐于学习，善于学习，长于学习。唯有如此，大学才无愧于大学。那如何才能引发学生的深度思考，养成自主学习和终身学习的好习惯呢？这便涉及到在教学过程中教与学的技术、技巧、方式、方法和手段的运用，即教学方法的选择。为提高高校教学质量，高校都在积极地探索新的、切实有效的教学方法。本文对目前国内外比较流行的PBL和TBL两种教学法进行了比较分析。
一、PBL教学模式的基本思想
PBL（Problem-Based Learning），是基于现实世界的以问题为中心以学生为主体的教育与学习模式，最早起源于20世纪50年代的医学教育。PBL教学模式强调学习要围绕着具体而复杂的任务和问题展开，鼓励学生自主学习、反思式学习、培养学生高级思维能力。PBL在麦克马斯特大学的成功引起了很多高校的效仿，也得到了其他教育领域学者的认同。如今，PBL已经被广泛应用于医学、法学、管理学等众多学科领域。也正是由于PBL在不同领域的应用，使得PBL在实践中已经呈现出不同的态势与模式，因而对于PBL概念很多学者都给出了自己的解释。无论不同学者对PBL做何种阐述，它的精髓都体现在：以问题为导向（也有说以项目为基础），以学生为主体，以小组合作学习为方式，鼓励学习者置身于具体情境中，运用多学科知识来分析和解决问题，而教师只是参与者和指导者。PBL强调教与学是一个动态创新的过程，真正地实现教学相长。其设计和实施过程如下：（1）选择一个适当的、有价值的问题；（2）安排学生学习；（3）设计教学单元；（4）在关键之处给学生以指导；（5）对教学进行评估并调整指导方法。
二、TBL教学模式的基本思想
TBL（Team-Based Learning），是在PBL基础上改革创新并逐渐兴起的一种有助于促进学习者团队协作精神，注重人的创造性、灵活性与实践特点的，以教师讲授与学生讨论相结合的新型成人教学模式。2002年以前，国外学者称这种教学模式为“Team-learning”。2002年Michaelsen等学者将这种模式命名为“Team-Based Learning”，并在欧美发达国家的医学等课程教学中逐步地推广应用，在提高学生学习效率和综合素质上的作用已被初步证实。其实施步骤描述如下：（1）课前准备：教师首先划定学习范围，然后学生组建团队，进行课前预习；（2）课堂讨论：先小组代表发言，同样问题组间进行讨论，最后教师精讲，得出结论；（3）教学评估：理论考核，教师对学生进行评价，学生填写反馈意见问卷。
三、两种教学模式的比较分析
（一）PBL与TBL的不同点
1.核心价值不同。PBL的核心价值是问题，通过设置实际的、有意义的、有价值的、启发性强的问题情境来激发学生学习的兴趣；TBL的核心价值是团队，通过组建团队，使学生积极参加团队活动，相互信任、相互鼓励，在合作学习中提升个人能力以及建立自主学习的观念。
2.分组原则不同。PBL随机、无原则，学生自行分组，这样容易导致组间实力差异较大，可比性差，降低教与学的效果，只能算作学习小组；TBL遵循组内异质、组间同质原则，每个小组均按照年龄、性别、性格、成绩、能力等因素的差异性划分为固定小组，注重组内的互补性和多样化，既有利于增强团队的凝聚力，组间亦可对比，可称为学习团队。
3.学生角色不同。PBL模式中学生是参与者，在复杂的问题情境中努力地调查研究并解决问题；TBL模式中学生是团队合作者，预习教师规定内容；资源共享、合作分工、头脑风暴、沟通交流、取长补短。
4.教师角色不同。PBL模式中教师是认知教练，教师给设定问题情境，创造一种学习环境激发学生思考，适时地对学生的思维进行监督和指导，最后进行评估；TBL模式中教师是组织者和引导者，对于布置预习的内容要仔细研究，相应测试的答案要字斟句酌，引导学生进行知识的实际运用及信息汇总，最后做出评价。
5.认知焦点不同。PBL注重学生收集资料、制定方案、解决问题；TBL注重在有清楚教学目标的课前和课上学习，通过合作学习、讨论学习强化所学知识。
6.元认知焦点不同。PBL注重学生在自主探究中找寻适合自己的学习策略，教师适时地给予指导；TBL注重学生通过组内讨论、组间交流提高自主学习能力和团结协作精神，学会在研究和创造中学习。
7.评估体系不同。PBL根据学生回答问题的次数、质量以及提交的书面报告进行综合评估；TBL除理论考核外，教师对学生作出评价，还要组内互评、组间互评。
（二）PBL与TBL的相同点
PBL与TBL的相同点，具体可表现在以下几个方面。
1.TBL是在PBL的基础上发展起来的，两者都以建构主义理论为学理基础。
2.无论是PBL以问题为出发点，还是TBL以知识为出发点，都能很好地促进学生自主学生、独立思考、协作意识以及表达能力的提高。
3.两者均以学生为中心，弱化了传统的“填鸭式”教学方式，向注重学生各项能力培养的方向转变，充分调动了学生的积极性，加强了教师与学生的互动。
4.两者的评价体系虽不算完善，但相对于传统单一的评价方式，能够多方面反馈授课的质量和学生掌握知识的程度，从而对整体上提升教育教学质量有所裨益。
四、结论
联合国教科文组织提出，教育应做到使学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存，而教学改革地不断深入也是为了迎合社会对多元化和创新综合型人才的需求。作为教学第一线的工作者，带进课堂的不仅是课本、情感和信心，一堂堂的课，更是承载了教师的基本使命。通过对当前比较流行的PBL与TBL两种教学法进行对比分析，可以得出以下结论：（1）PBL教学法能够提高学生的学习效率，加深对基础知识的理解，并运用知识和技能解决实际生活中遇到的问题；而TBL教学法引导学生自我导向式学习，有利于学生拓展思维，深入思考，成为积极的人和合作的人。无论具体的教学模式如何，两者都体现了科学的教学理念。（2）每种方法都有其特色及闪光点，在实际应用过程中也都存在一些局限，我们可以在教学实践中提炼二者的精华，形成优势融合，在学习借鉴的基础上采取PBL与TBL相结合的有效的教学模式。（3）教无定法，学无止境，没有放之四海而皆准的，我们能够做的，就是根据学生特点和教学条件，根据不同课程和不同内容而采取相对有效的教学方法，最终的目的都是为了传递知识、传递智慧。
参考文献：
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篇3
关键词：PBL教学模式；教师；角色定位
PBL教学模式最初诞生于20世纪50年代的医学领域，经过不断完善和创新逐渐成为国际医学教育中较为常见的一种方法。PBL教学模式强调在问题的基础上开展学习活动，通过问题引导学生，采用小组合作研究或自主探究方式来解决问题，深入挖掘学习中存在的科学知识，有针对性地培养学生的自主学习能力和创新能力，养成良好的临床思维能力和终身学习意识。PBL教学模式更好地迎合了当前时展的教育需求，强调以学生为中心，教师为学生提供引导和帮助，但是这并不意味着学生可以自由自在地学习或是教师的责任减轻，而是对教师的综合能力提出了更高的要求。因此，教师应该在应用PBL教学模式时充分突出学生为中心的理念，明确自身角色定位，以求更加充分地发挥PBL教学模式优势，提升教学成效。
一、PBL教学模式概述
PBL教学模式主要是在问题的基础上开展学习活动，核心内容是基础科学和临床实践相结合的教学方法，通过设计合理的问题对学生的学习能力进行训练，帮助学生树立正确的医学观，提高治病救人的服务意识，在潜移默化中培养学生良好的社会品质和综合素质，为后续发展打下坚实的基础。PBL教学模式作为一种前沿的教学方法，在实际应用中主要依托现代信息技术，充分发挥网络技术的优势特点，促使教学活动不受时间和地点的限制，朝着个性化学习方向发展。PBL教学模式强调学生自主学习，以生为本，真正将学习主动权交到学生手中，为学生营造良好的学习空间，潜移默化地培养学生的疾病诊断和治疗逻辑思维，整合自身所学知识，从多种角度去分析和解决问题。教师应该明确自身的角色定位，定期接受专业知识培训和学习，促使学生能够从多种角度去分析和解决问题，弥补以往理论知识和实践训练脱节的缺陷。在这个过程中，教师应该突出学生的主体地位，尽可能地在学生讨论交流中少发言，强调学生自主学习能力的培养，提供适当的指导，如果学生讨论方向出现偏离，教师要提供适当的指导和帮助，为课程内容做一个总结和归纳。
二、PBL教学模式中教师的角色定位
在PBL教学模式应用中，教师和学生之间的角色定位发生了本质变化，以往的课堂教学教师为主体，学生只能被动听讲，而PBL教学模式强调以生为本，突出学生的主体地位。教师日常的教学任务不再局限于知识的传授，而是转变为学生学习活动的组织者、协调者、指导者和帮助者，通过创设情境、合作和交流方式充分调动学生的学习积极性，能够全身心地投入到学习中，养成良好的创新意识，从而实现意义建构。相关研究将教师在传统教学中的角色定位为设计者、管理者、策划者和组织者，但是在PBL教学中，教师应该同学生构建平等的关系，是学生学习活动中的协作者，并非是简单的知识灌输者。只有这样，教师才能充分发挥自身的职责作用，为学生学习活动的开展提供更大的帮助和支持。
1.教师是知识学习的建构者
教学活动开展过程中，除了学生在互动和思考过程中建构自己的知识意义，教师也要实现自身意义的建构。对此，首先，教师应该转变传统的教学理念，树立正确的教师道德观，在教学中促使学生养成良好的爱岗敬业精神。其次，教师要创新教学理念，PBL教学要求教师创新传统的教学理念，在强调单一学科知识更新的同时，还应该培养学生的创新能力和学习能力，寻找更适合自己的学习方法。再次，更新教学目标观念，由于生长环境和受教育环境的差异，学生具有十分鲜明的创造力，教师应该明确当前教育背景下学生综合素质和能力培养的目标，结合学生的个性化学习要求，有针对性地设计教学活动。最后，改善师生关系，改变以往教师课堂主体地位的陈旧观念，提倡学生创新能力和创新意识的培养，坚实和谐的师生关系，加强师生之间的交流和沟通，从而营造良好的学习氛围。这些观念的创新有助于教师改变陈旧的价值观和世界观，不断提高和完善自我，将更多的精力投入到学习中，从而提升学习成效。
教师能否在教学中起突出的引导作用，采取反思性教学尤为关键。每个教师都应该具备良好的反思能力，在教学过程中结合实际情况，不断反思存在的问题和缺陷，有针对性地提高自身发现问题、分析问题和解决问题的能力。尤其是在当前教育背景下，如何有效激发学生的学习兴趣，调动学习积极性是首要工作内容。应用PBL教学模式强调学生的主体地位，能够根据自身所学知识建构新知识，对每一个病例、每一项内容或是每一种症状，不同学生的理解角度不同，理解的内容也不尽相同。故此，教师应该面向全体学生，明确学生学习能力的差异，针对不同层次的学生应用不同的教学方法，选择合理的教学材料，加深学生对知识的理解和记忆，综合素质全面发展。
2.教师是教学活动的参与者
在PBL教学中，教师不再是单一的知识传授者，学生也不再是知识的被动接受者，师生关系发生了明显变化。当前人们物质生活水平显著提高，每一个学生在以往的学习生活中已经积累了丰富的专业知识和学习经验，养成了良好的发现问题、分析问题和解决问题的能力。学生作为课堂的主体，在学习过程中应该积极参与教学，从被动接受知识灌输转变为主动探索知识，完善自身知识结构。
3.教师是学习活动的协助者
PBL教学模式强调学生的主体地位，注重学生对知识的主动探索和学习，变被动学习为主动学习，充分发挥学生的主观能动性，调动学生的学习积极性，配合教师完成教学活动。在教学中，教师应该充分发挥自身的引导和协助作用，教师所设计和组织的课堂活动要有助于提升学生的认知水平，在教学中明确学习方向，组织学生开展学习活动，并为其提供指导和帮助，提升学习成效；注重调动学生的学习积极性，帮助学生明确学习动机，了解每一个学生的兴趣、特长以及个性化学习需要，有针对性地采取对策调动学生学习积极性；学生之间的个体差异，很大程度上取决于个体对客观世界的理解差异，PBL教学模式可以帮助教师有效提升学生之间的个体差异，优化教学方案，加深对知识的理解和记忆。
三、结论
综上所述，PBL教学模式中教师自身的角色定位发生了明显变化，不再仅仅局限于知识的传授者，而是组织者、协助者、建构者和参与者，有助于调动学生的参与积极性，提升教学成效。
参考文献：
[1]贾清贤，赵净.PBL教学模式下师生角色定位探析[J].河北工程大学学报（社会科学版），2014，11（4）：104-106.
[2]张丽，刘英，杨芳，等.PBL教学模式下高中英语教师的角色定位探析[J].当代教育实践与教学研究（电子刊），2015，32（11）：178.
[3]刘慧，封艳，凌彬，等.口腔颌面外科PBL教学模式的推广从教师角色转换做起[J].医药前沿，2014，10（13）：42-43.
篇4
（1）陶艺教育在素质教育中的应用。陶艺教育是一种基于艺与工的教育方式，能够对学习起到潜移默化的作用，提升学习者的综合素质。在陶艺教育实践中，尤其是学习者能够以一种纯粹的、浑然天成的心态去创作陶艺座屏，而冲破传统教条教育的束缚，从而有效地保护学习者的个人兴趣与挖掘学习者的创作潜力。在进行教育实践中，学习者通过主观的想象力，发挥对实体与虚拟物体的充分联想和想象，一种非语言性的东西将想象的画面、个人情感等外化在陶瓷艺术上，以丰富的表情、立体感等呈现出艺术的特性，从而在实践中挖掘学习者的想象力和创作天赋。
（2）陶艺教育的教育功能。陶艺教育的教育功能正是对艺术与工艺的完美呈现和具体实践。在实践过程中，学生是陶艺教育的主体，而艺术与工艺则是陶艺教育的内涵，学生在接受陶艺教育过程中，将能够对其自身的创造力的挖掘、智力的培养以及个性的树立等进行完善。首先，陶艺教育重视艺术素质的培养，有助于挖掘学生的创造力。在陶艺教育实践中，学生是主体，需要不断地发挥其主观能动性，对接触的图像、实物等实体以及虚拟的东西进行想象，凭借其对社会生活、文化科学等的感知和认识，以观察者的角度提炼升华，并借助艺术的欣赏能力和表现能力，在实践过程中呈现出来。其次，陶艺教育重视工艺技能的掌握，有助于开发学生的智力。人类的大脑是一个复杂的系统，控制着个人动作、形象思维、语言以及抽象思维等能力。对于青少年学习者而言，其智力开发程度远远不足，可开发空间巨大，孕育无限的发掘潜力。陶艺教育重视学习者工艺技能的把握，强调形象思维在实践中的指导作用。最后，陶艺教育基于艺术与工艺，有助于培养学生的个性和陶冶情操。作为一种古老的艺术形式，陶艺承载着历史的积淀与对社会、人文等多方面的记录和表现。人们对于陶瓷艺术的欣赏和审美观也在随着时间的推移而有所改变，陶艺教育基于艺术与工艺，以娴熟的工艺呈现完美的艺术，需要学习者个性的表述与情操的流露。因此，在陶艺教育实践中，更多的发掘学习者对于社会变迁、人文变化的观察和认知，对自然的崇敬和回归。将陶艺艺术形式更加贴近自然，更加贴近生活，更承载制作者的综合素养方向发展。陶瓷制作是对每一道工序的锤炼，对每一个手工的艺术呈现，在此过程中，更是对制作者个性特征的挖掘与审美情操的开发，每一个陶瓷艺术品都是制作者自我精神价值的实现。因此，陶艺教育给学生个性的培养和情操的陶冶提供了良好的土壤。
2PBL教学模式在陶艺教育实践中的应用
陶艺教育是在教师引导下，以学生为主体的教育实践活动，以培养学会的综合素质为目的，将学生对生活、社会的观察提炼出来，并最终表现在陶瓷艺术上。给予项目学习（PBL）教学模式充分发挥其自身的优势，把握陶艺教育的教学目的，强调学生对真实问题的自主探究，强调学生团队之间的协作，强调学生的自我实践与创新。在PBL教学模式下，学生作为参与主体，其一切教学手段和方法均围绕学生开展，并在实践活动中优化活动的设计内容，设定特定的学习目标，丰富学习的形式等，是学生在陶艺教育实践中更有针对性更加实效性的提升自身能力。
（1）分析教学与学习目的。陶艺教育的主要教学目的是对陶艺知识进行普及以及对学生的基础技能、创新能力、动手能力和心理素质的开发与培养。PBL教学模式是一种自我学习的方式，同时也是一种协同分工，信息搜集与处理的教学方法。综合而言，PBL教学模式下陶艺教育的目的分为对学生工作能力的提高与基本素质的培养。在PBL教学模式下，学生在进行陶艺教育实践活动中，通过开展基本技法的学习、信息材料的搜集处理、团队之间的合作等而提高其技术操作能力、信息技术处理能力以及团队的合作能力，并以采访、辩论等形式，在老师的引导下积极进行表述、创造力和逻辑思维能力的锻炼等提高其基本技能、创新思维以及自主学习的基本素养。最终在PBL教学模式下，掌握陶艺教育所要求的艺术与工艺的双重内涵。
（2）分组确定项目。PBL教学模式一个显著的特点是需要参与者以小组的形式确定项目目标。因此，在陶艺教育实践中，学生针对学习目标、经过讨论研究确定小组成员、项目目标、项目周期等问题。例如，以陶艺鉴赏、陶艺创作交流、陶艺作品市场调查、陶艺历史研究等为目标的小项目。又例如以陶艺制作流程与鉴别为代表的大项目。在分组确定项目过程中，学生需要发挥其主观能动性，将历史、人文、美术甚至化学、物理等课程知识结合起来，从而有助于培养学生的综合素质。
（3）小组成员合理分工，设计策划方案与进度实施。小组成员的合理分工关系到团队协作水平的高低与任务能否完成，同时也关系到项目进度的科学实施。在合理进行小组成员分工后，设计学习项目方案有助于提高学生的自主学习能力与学习兴趣和积极性的培养。按照PBL教学模式的要求，项目进度分为启动实施阶段、评估阶段。其中启动实施阶段要求小组成员围绕项目目标，制定详细的工作计划和分工计划，进行材料的搜集、信息的整理与处理，开展采访、调查等活动，并在教师的指导下进行陶瓷艺术品的创作，最后以PPT、作品等多种形式开展辩论。在评估阶段，需要小组成员整理材料，汇报总结，并接受专家教师的点评。而小组成员则可以按照分工的不同，设置项目经理、文字总监、媒体总监、执行创意总监、场地策划总监以及演艺总监等职务。
（4）项目活动的开展及成果展示。在实质性操作阶段，项目组成员根据各自的分工，协同工作，由教师作为指导专家，进行项目活动的开展活动。在此过程中，依据PBL教学模式的要求，PBL整合现有资源，对学生的操作空间、操作环节等进行科学的协调。学生在项目活动实施过程中，不自觉的创设出一种理想的学习氛围，打破传统的教学模式，在陶艺教室中，学生的学习与创造热情被点燃，教室被划分为不同的区域和空间，各个团队维系着合作与竞争的双重关系。此外，项目实施过程与成果展示过程中，同样可以邀请校外合作对象、家长、其他教职工等参与其中，以此帮助学生找到自我实现的成就感和信心。
3结语
篇5
随着社会的发展，社会对个人能力和素质的要求逐渐变得严苛，相应的未来的教育也更加趋向于培养人的核心素养[1]。为了适应新时代的要求，“核心素养为宗旨，教学过程重实践”的教学理念在教育部颁布的新课标（2017年版）中明显强调[2]。而PBL教学模式与新课标改革的宗旨相同，它是一种以问题为学习导向的新型教学模式，主要通过团队学习和小组协作的方式来发展学生的核心素养[3]。但是目前PBL在高中生物教学方面的研究较少，并且在教学中尚未得到推广[4]，所以本文以“基因工程及其应用”为例，将PBL教学法有效地应用到高中生物教学中，一方面能够引发教师对新教学方法的思考，帮助生物教师更好地掌握新的教学方法，弥补PBL教学模式在高中生物教学方面的研究不足；另一方面能够提高学生在教学过程中的参与度，活跃其思维，满足新课标对学生生物核心素养养成的要求。
一、教学设计
（一）教材分析“基因工程及其应用”选自人教版《生物.必修2.遗传与进化》第6章第2节。本节首先论述基因工程的原理，让学生对基因工程有一个大体的掌握；然后联系生活相关的实例介绍了基因工程的应用；最后讨论了转基因产品的安全性。由于在以后的选修教材中还会继续深入学习基因工程的相关知识，因此本节内容是学习基因工程相关内容的基础，主要的概念容易被学生接受和掌握。
（二）学情分析本节课的授课对象是已经掌握了遗传与变异基本原理的高二学生，他们对于微观知识已经具备一定的基础。但是基因工程的操作水平无法用肉眼直接观察，因此给抽象思维能力较弱的同学造成一定程度的学习困难。在本节课中运用PBL教学法能够很好地让学生在自主探究的过程中化抽象为具体，帮助学生更好地将外显性知识整合为内显性知识。
（三）教学重难点教学重点：①基因工程的基本原理；②基因工程操作的工具及其特点；③基因工程的基本操作步骤及其应用。教学难点：①基因工程的基本原理：②基因工程的应用及其安全性。
（四）教学目标核心素养的教学目标应该结合课程特点致力于人的全面发展。①获得基因工程相关的基础知识；②正确选择与使用和基因工程相关的工具；③具备一定的收集、鉴别信息的能力；④形成正确的自然观和科学观，初步学会用所学的知识解决生活中的实际问题；⑤了解我国基因工程发展现状，养成关注生活与社会的人文精神。
（五）课前准备教师准备：提前准备本堂课所要用到的课件和教具，根据学生的实际情况对学生进行分组。学生准备：根据自己的兴趣和需要收集关于基因工程的相关资料，并提前预习课本。
二、教学过程
（一）设置问题情境，导入新课教师活动一：展示大肠杆菌产生胰岛素的图片，并提出问题：为什么人的胰岛素可以由微生物产生？学生活动一：思考与讨论问题，明白通过基因工程等操作手段可以实现大肠杆菌产生胰岛素，同时总结出基因工程的概念。设计意图：胰岛素治疗糖尿病是社会关注的热点问题，以此来设置问题，可以引起学生对问题的关注，让他们对课堂教学充满新奇感，从而激发学生的探索欲。
（二）角色扮演，转变学习态度教师活动二：根据基因工程概念可知这项工作是在DNA分子水平上进行的操作，提出问题：假如你是参与这项工作一名研究者，你会采用什么工具呢？学生活动二：预习课本，明确基因工程采用的三种工具名称。设计意图：通过转换角色使课堂在情境中扩大，改变学生以前被动学习的学习习惯，让学生在完成任务的过程中有效地提升生物核心素养。
（三）合理运用教具，积极实践探究教师活动三：多媒体展示限制性核酸内切酶作用的动态过程，让小组学生利用提前准备好的具有DNA序列的卡片剪切出目的基因，并提问：①用限制酶切割后形成了什么？有什么特点？②同一种限制酶切断的两个DNA产生的结构相同吗？如果用不同的限制酶呢？学生活动三：通过动手实践操作与讨论问题，小组总结限制酶的作用特点与作用机理并派代表回答。设计意图：让学生在观察与讨论中解决问题，能够有效地增强学生的理性思维能力和科研探究能力，使学生在学习和生活中能够利用科学的思维方法认识新的事物。教师活动四：补充提问：①被切割后的卡片如何填补完整呢？②在基因工程中，被限制酶切割后并能够进行碱基互补配对的DNA链完整吗？如果不完整，DNA链的缺口是如何缝合的呢？学生活动四：通过缝合卡片的过程举一反三，了解DNA连接酶的作用结果。设计意图：由具体到抽象，加深学生对DNA连接酶的了解。通过发现现实生活中常见的现象来获取相应的生物学知识，让学生明白生物就在身边，让学生树立自然社会和谐统一的可持续观点。
（四）温故知新，提炼升华教师活动五：根据学生回答提问：①DNA连接酶作用部位在哪？作用结果是什么？②与DNA连接酶名字易混淆的一种酶叫什么呢？它们在功能上有什么异同？学生活动五：积极思考二者之间的差异并派代表阐述思考过程。设计意图：让学生根据已有的知识经验去学习探索新知，发挥学生主体作用的同时也能够增强学生归纳总结的能力。
（五）展示资料，引导学习运载体。教师活动六：资料展示：①运载体比较的图片；②大肠杆菌pBR322质粒的功能和结构特点；③冬虫夏草是冬虫夏草菌寄生于蝠蛾幼虫形成的。提出问题让学生思考：①通过对比能够找出实验室最常用的运载体是哪些吗？为什么最常用的大肠杆菌质粒是pBR322质粒？②目的基因转移到受体细胞中依靠什么工具呢？③寄生通常对宿主有害，运载体对受体细胞有伤害吗?学生活动六：对问题进行思考，并小组讨论总结出运载体的必备条件：①对受体细胞无害；②有一个或者多个切割位点；③有遗传标记基因。设计意图：通过展示符合学生认知结构的科学事实让学生对新知识进行自主归纳，体现知识的发生过程，从中锻炼学生的推理归纳能力，让学生在以后的学习和生活中用生物学知识去解释生活实际问题。
（六）课堂总结，巩固新知教师活动三：让学生在卡片活动的基础上绘制大肠杆菌产生胰岛素的模式图。学生活动三：小组经过认真的思考与讨论，绘制出模式图。设计意图：小组之间学生的学习程度差异较大，学生之间的交互活动使各种想法汇集，有利于学生更快达到最近发展区，最终实现学生程度达到基本平衡。学生通过合作实现任务的完成，能够体验到成就感获得愉悦感，从而实现智力因素和非智力因素的和谐发展。
（七）课堂延伸——关注社会热点联系生活实际。教师活动三：资料展示案例：①转基因抗虫棉；②抗病毒烟草植株；③免疫艾滋病的基因编辑婴儿。让学生辩论转基因食品和转基因生物的安全性。学生活动三：各抒己见，进行开放式辩论设计意图：学生在探索转基因食品和转基因生物安全性这个问题的过程中，将自然而然地体会到科技造福人类的重要性，帮助学生形成造福人类的态度和价值观，在以后的学习与生活中能够积极地运用生物学的知识和方法去参与社会议题并作出理性判断。
三、教学反思
（一）允许学生各抒己见PBL模式下的生物教学与传统教学最显著的不同在于需要给学生提供需要解决的问题，让学生作为学习的主体有目的地去收集资料、不断思考然后小组讨论解决问题。这就可能出现各种意见的激烈碰撞和冲突，因此在教学中教师应鼓励学生各抒己见，允许学生尝试用各种行之有效的方法探寻真理，以培养学生的创造力和创新精神。
（二）给予教师和学生足够时间与空间生物学是开放性很强的学科，在高中生物教学中想要将PBL教学法运用到极致，这对教师和学生的要求较高，需要教师花费很多时间和精力备课，需要学生抽出有效的时间对问题进行思考和研究。然而现在施行的教学制度是班级授课制，大班课导致学生的学习情况参差不齐，教师对每位学生进行全面的点评有一定的难度，也无法全面接收到学生在学习中的问题反馈。因此PBL模式的早日普及需要国家和社会一起努力。
参考文献：
[1]王晓楠.新高考下高中生物学分层教学的策略研究[D].开封河南大学,2018.
[2]中华人民共和国教育部.普通高中生物课程标准[S].北京:北京人民教育出版社,2017.
[3]顾相伶,付春华,孙汉文,等.医用化学教学中的PBL教学法研究[J].新西部,2013(z2):229-229.
篇6
湖北民族学院医学院，湖北建始 445000
[摘要] 目的 探讨研究PBL教学模式在医学免疫学教学中的应用效果。方法 将我院临床医学两个教学班分班教学，一班采取传统教学模式，二班进行PBL教学模式，两班授课内容和课时无差异，观察两班教学结果的差异，并进行问卷调查。结果 两班之间考试成绩分布差异很大，PBL教学组成绩明显优于传统教学组，两组间具有显著统计学差异。PBL教学模式在医学免疫学教学中的应用满意度为80.6%，54.9%认为完全应该推广PBL教学模式，25.7%认为应该推广，PBL教学模式比传统教学模式有明显的优势。结论 PBL教学模式比传统教学模式更容易接受，能够提升学生自主学习等能力，值得推广应用。
[
关键词 ] PBL教学模式；传统模式；医学免疫学
[中图分类号] R725 [文献标识码] A [文章编号] 1672-5654（2014）08（a）-0046-02
PBL教学法（Problem-Based Learning），是一种以学生为主体的典型教学方法，1969年由美国神经病学教授Howard Barrows在加拿大麦克马斯特大学创立，是近年来教育工作者一直关注和研究的热点问题[1]。其核心是如何培养学生自主学习的能力，强调把学习置于复杂的有意义的问题情境中，学习隐含于问题背后的科学知识，提高学生自主分析和解决问题的能力。随着医学技术领域的进步和免疫学技术的迅猛发展，医学免疫学是医学本科教学环节中不可缺少的一门课程，是研究机体免疫系统结构和功能的科学，主要涉及免疫学理论、方法和技术在疾病预防、诊断和治疗中的应用，探讨免疫功能异常所致的病理过程及其机制，基础理论比较抽象，难以理解，课堂乏味[2]。因此提高的教学效果，激发学生热情，调动学生学习激情在医学免疫学授课中尤为重要。本文以“素质教育、能力教育”为切入点，将PBL教学模式应用于临床医学本科专业的医学免疫学理论教学实践中，以期调动学生的学习积极性，提高学习效率，提高医学免疫学的教学质量，为理论教学改革提供新的尝试。
1 对象与方法
1.1 研究对象
以我校2012级临床医学专业的两个班为研究对象，其中，一班114人，男性58人，女性56人，为传统教学组；二班113人，男性54人，女性59人，为PBL教学组。两组间学生性别、年龄等无显著性差异，具有可比性。
1.2 研究方法
一班传统教学组采取传统的“教师讲，学生听”的传统授课模式，大课班大课时教学，以多媒体辅助教学解决重点和难点的内容，共用42学时讲授基础免疫学和临床免疫学[3]。二班教学组进行PBL教学模式，为了保证教学的一贯性，两组学时和教学内容不变，授课前由主讲老师编写适用于PBL教学的教学大纲，教研室老师讨论收集和整理临床病例，每个病例都涵盖医学免疫学内容，有不同的临床症状和检验结果，根据结果编写相应的引导性问题，供学生参考和准备讨论提纲。在讲授完内容后，将所有学生按学号分为三组，为每组提供4例涵盖临床免疫学、基础免疫学和免疫学应用的病例，进行6学时的讨论课，并整理讨论结果，包括病人现病史决定讨论的问题及答案；病人实验室检查情况决定讨论的问题及答案和根据病人实际情况设计一些有关人文社会行为医学伦理等的开放性问题，在教师的引导下整合知识，三个组将各自整理好的教案派组长进行讲解。两组在课时结束后，进行理论课考核，比较两组学生成绩，同时对PBL教学班进行教学模式、学生能力、教学效果、学生兴趣等方面的问卷调查[4]。
1.3 统计学方法
所有数据采用SPSS 13．0 统计学软件进行对比分析处理， 计量数据用均数±标准差（x±s）表示，计数数据采用检验， P<0.05为具有统计学意义。
2 结果
2.1 考试成绩
两个班组全体学生均参加考试，考试内容一样，考试结果如表1，可以看出两组间成绩分布差异很大，PBL教学组成绩明显优于传统教学组，两组间具有显著统计学差异。
2.2 问卷调查结果
对二班PBL教学班113名学生进行无记名问卷调查，问卷全部收回，有效率100%，对PBL教学模式在医学免疫学教学中的应用效果、学生自学能力、自我解决问题能力等进行评价。
从图1可以看出，PBL教学模式在医学免疫学教学中的应用结果还比较满意，满意度为80.6%，有62名学生认为完全应该推广PBL教学模式，有29名学生认为应该推广，PBL教学模式比传统教学模式有明显的优势，15名认为无所谓，与传统教学模式差不多，7人认为不应该推广PBL模式，传统教学模式更容易接受，上课轻松无压力。
PBL教学模式在医学免疫学教学中队学生的影响结果表明，与传统教学模式相比，PBL教学模式能够提升学生的自主学习能力、分析和解决问题的能力、提高课堂注意力和人际交往沟通能力。调查问卷结果表明，68.1%的学生非常认同PBL教学模式能够提升自主学习能力，仅1.8%的学生不赞同此说法；56.6%的学生赞同PBL教学模式可促进师生和组员之间的沟通能力，6.2%的学生认为与传统模式无区别；73.4%的学生认为PBL教学模式提升了他们自主分析和解决问题的能力，8.8%的学生持无所谓的态度；69.0%的学生认为PBL教学模式增加了他们的学习积极性和主动性，6.2%的学生感觉并未提升自己的主动性和积极性；53.9%的学生认为能够提高他们的语言表达能力。问卷调查结果说明，PBL教学模式在医学免疫学的教学中具有明显优势，可进一步优化推广应用。
3 讨论
传统教学模式上课的主体是教师，围绕教案，以授课为中心，是在教师精心备课的基础上进行灌输授课，学生以被动的形式接受知识，课堂乏味、沉闷，学生依赖教师，不能充分发挥自主能动性，导致教学效果并不理想。我国目前的教学的现状是教师具备丰富的专业知识，对授课内容具有全面系统的掌握，能够自主控制教学过程，能够在有限的课堂时间将专业知识全面的传授给学生，使得大家接受教学资源的机会平等，以考试成绩作为唯一的考核标准，评价教师教学能力和学生学习能力。这种教学模式的缺点是，忽视了学生的主观能动性，不能充分调动学生自主学习的积极性，难以调动学生的兴趣和好奇心，不利于培养学生的自主学习能力和创新精神，教学与实践脱节，理论知识与临床疾病脱离，教师更加注重知识点的讲解，使得学生的应试能力较强，但对知识的应用能力较差[5]。
PBL教学模式在医学领域的应用主要通过教学理论与病例相结合的模式，针对学生的自主学习能力的提升，调动学生的学习积极性，引导学生自主分析和解决问题，提高学习效率，提高医学免疫学的教学质量。本文研究结果表明，传统教学班和PBL教学班之间考试成绩分布差异很大，PBL教学组成绩明显优于传统教学组，两组间具有显著统计学差异。问卷调查结果显示，PBL教学模式在医学免疫学教学中的应用满意度为80.6%，54.9%认为完全应该推广PBL教学模式，25.7%认为应该推广，仅6.2%的学生认为不应该推广PBL模式，PBL教学模式比传统教学模式在提升学生自主学习能力、分析和解决问题能力、人际交往和沟通、学习的积极性和主动性等方面有明显的优势。汪青等[6]将学生分为传统教学组和PBL-LBL教学组，通过理论考核及调查问卷评价教学效果，结果发现PBL-LBL双轨组理论考试成绩明显高于传统教学组，与本研究结果一致。赵芳芳等[7]通过传统教学法与PBL教学相结合在医学微生物学中的应用比较，结果发现PBL教学相结合传统教学效果优于单纯的任何一种教学模式，与本研究结果一致。综上所述，PBL教学模式在医学免疫学教学中的优势很明显，但是该模式下，教师提出问题，学员自行去解决问题，对于自制力差的同学，不能严格要求自己，只敷衍于形式完成任务，对于这部分学生该如何进行管理，改变学习态度，还有待于进一步研究探讨。
[
参考文献]
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[6] 汪青,国内医学院校.PBL教学模式的应用现状及问题剖析[J].复旦教育论坛，2010,8（5）：88-91.
篇7
关键词：PBL模式；形而上学；主体间性；知识观
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）11-0031-02
作为一种教学方法，PBL模式（问题本位教学法）在我国高等教育领域已经不是新鲜事物，数以千计的研究性文章广泛刊载于国内各个学术期刊上，有关PBL的定义、操作过程、意义与价值被阐释得细致入微、淋漓尽致。不可否认，对于这一教学方法自身的描述与思考，国内学者的研究已经登堂入室，功德圆满。然而，上述文章所涉及的几乎均属方法论层面，很少从学理角度，进一步从该教学方法的本体论角度对其进行本质性的思考。众所周知，人在社会实践中不但要知道“怎么办”，还必须知道“为什么这么办”。事实上，PBL模式自身与其理论依据之间的关系毫无疑问是方法与原理的关系，前者的外在呈现必然以后者的内在指导为依据。因此，讨论PBL模式的理论依据实际上是通过思考这一教学法背后的思想根源来建构它的实施理念与操作规范，从而使其更为有的放矢、有章可循。
通常情况下，在教育学等人文学科领域，任何新方法的出现都与社会思想观念的变迁紧密相连。PBL模式肇始于1960年代的欧美国家，当时最具活力的哲学话语当属西方、胡塞尔创建于20世纪之初的现象学，以及后现代主义等。在这种情形下，笔者将从PBL模式的构成要素，即内容、组织和结果等入手，探讨诸要素的主要特征与产生PBL模式的社会―历史环境中思想理论资源之间的关系，以期梳理并厘清这一教学方法的理论依据。
一、PBL内容设置与马克思对形而上学的驳斥
PBL模式的教学内容通常被表述为“学习的主要内容是现实生活和真实情境中表现出来的各种复杂的、非预测性的、多学科知识交叉的问题”[1]。可见，该教学模式强调对具体的“现实生活和真实情境”的把握，这与传统的以抽象理论为主要教学内容的教学理念具有明显分歧。那么如何理解这一分歧？如上文所述，教育学的发展与社会思想的变迁有关，或者说，人们思想观念的变化催生了教育方法的变革。
当代西方各个哲学流派唯一的共同点就是对形而上学的拒斥，因为自卡尔・马克思开始，形而上学的价值便从一种理论工具转化为新的理论的批判对象。其原因则在于该学说自身存在的不可弥补的诸多缺陷。一般的认识是，黑格尔是西方思想史上最后一位形而上学家，在其著作《精神现象学》中，黑格尔总结了形而上学的作用与意义。在他看来，我们所面对的具体的事物都是现象，哲学家所做的是从理性出发，发现和把握这些现象背后的概念，即找到事物的本质规定，这样的本质规定便是人们一直所追求的“永恒真理”。对此，马克思率先对黑格尔的“理性至上”论加以批判，他指出，理性所辖的“思想、观念、意识的生产最初直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起。人们的想象、思维、精神交往在这里还是人们物质行动的直接产物……意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程……道德、宗教、形而上学和其他意识形态，以及与它们相适应的意识形态便不再保留独立性的外观了。它们没有历史，没有发展”[2]。这段话的核心是，形而上学的理性思维不能够把握事物的本质并以此指导社会生活，因为理性思维恰恰是从社会生活中生产出来的。在马克思身后，尼采、海德格尔等人也陆续对形而上学的其他弊端提出批判。正是在这样的持续不断声讨声中，形而上学渐成明日黄花，最终在西方思想界乃至于整个社会意识形态中走向消亡。
据此我们可以解释为什么PBL模式与传统的以抽象理论为主要教学内容的教学理念分道扬镳的重要原因。所谓“抽象理论”，不过是形而上学理性思维的产物，既然书本上的理论产生于社会生活，那么理论就不应当凌驾于生活之上。进一步说，PBL模式强调以“现实生活和真实情境”作为学习内容，这本身不但包含了对理论的学习，而且还具有在教学中对理论构成原因的学理性探寻的作用。也就是说，这一教学模式不但可以教会学生知识，还能够让学生知道这样的知识是如何形成的。
二、PBL组织方式与胡塞尔的主体间性理论
PBL模式的一个重要特征，就是要求学生以小组的组织方式展开学习。在这一模式下，学生的学习不再是个体而是集体行为，面对教师提出的具有一定复杂性的问题，每一个学生都“不是一个人在战斗”，大家各有分工，人尽其用，同心同德地去解决他们所共同面对的难题。那么如何理解这种学习方式的变革，换句话说，传统的“个体式”学习方式为何会朝向“集体式”变化呢？
长期以来我们坚持认为，学生在课堂以外的学习活动必须独立进行，无论是知识的记忆还是课外作业的解答，学生必须独立自主地完成。这样一来，不具交互能力的知识或者题目必然成为学生学习行为的对象（或可称之为客体），而具有选择、分析、判断等思辨能力的学生则成为这一学习过程的主体。主客二分法是西方传统哲学中认识论的重要组成部分，从笛卡尔“我思”的主体到康德的先验主体，再到黑格尔的“绝对”主体，在当代以前，西方思想界对于个人的主体地位的追求始终热情不减。然而，进入20世纪以后人们发现，这种将“我”置于主体的位置来观察、思考、对待作为客体的物和“他者”的思维方式给世界造成了不可补救的灾难。胡塞尔、哈贝马斯、伽达默尔等哲学家都在自己的著作中旗帜鲜明地反对主体性观念。其原因在于，“二分法”不可避免地在社会意识形态中产生“唯我论”，其结果是导致一系列不公平与非正义事件的发生，诸如美洲大陆长期存在的种族歧视、二战中犹太人惨遭屠戮、西方对于东方的野蛮殖民……基于这一理论预判，我们重新审视学生自学活动就会发现，在“单兵作战”式的学习过程中，上文所说的“主体”意识将潜移默化地植根于学生的思想观念之中。一方面，作为学习的对象而存在的知识，本身就具有客体性的特征。更重要的是，被排斥在学习活动之外的“我”的同学将成为学习活动的“他者”，依据思维的惯性（或者惰性）特征，对于同学身份的这种定位很容易持续到学习活动结束以后。这样一来，自我的主体意识将进一步把同学与学习对象等同起来，即也把他人看成客体，而这种观念正是当今西方思想界所反对并警惕的。
回到PBL模式的小组学习这一环节中，分工协作的解题方式并不是为了降低学习的强度，而是要化解自学环节中学生产生的主体意识，并让学生学会有效的交流与合作。这一做法与胡塞尔所提出的主体间性的思想暗合。按照胡塞尔的观点，在终止了自然的态度而面向事物本身时，“我”将知觉到其他的“我”，并意识到另一个“我”不只是与其他物体一样的三维空间存在物，而是和“自我”一样具有先验构成能力的“他我”。“我”与“他我”是具有先天联系的同类，二者之间既有相关性，又有统一性。也就是说，具有主体性的自我所面对的其他人并不是客体，而是与自我处于同一层面的另一主体。正是在这样的情况下，主客对立的矛盾便不复存在了。在PBL模式中，学生不但在协作过程中可以体验并理解上述互主关系，即便是面对自己所承担的那部分“本职工作”，依然会不断意识到另一个（些）主体的存在，其原因在于，他（她）的学习成果最终将作为一个组成部分被纳入到小组的成果整体当中，而该组成部分必须与成果整体保持协调统一并被所有组员所理解与认同。
三、PBL学习结果与后现代主义知识观
PBL模式要求教师所设计的问题具有复杂性、现实性与最终得出结论的不确定性，这就决定了该教学模式的研究成果是开放式的、多元化的。也就是说，对于PBL的问题而言，不存在一个所谓的“标准答案”，研究方法是否合理可行、研究过程与最终结论是否在逻辑上相互联系是评价学生学习结果优劣的主要标准。这好比莎士比亚的那句名言，一千个读者眼中就会有一千个哈姆雷特。那么，PBL为什么要放弃传统教育所设定的一元化的认知方式，以可能性与合理性代替被传统观念所认定的具有确定性质的知识呢？
作为西方当代最具吸引力的哲学话语与社会生活方式，后现论及其文化实践既不相信客观的知识，也不承认知识的确定性。在米歇尔・福柯看来，我们所接受的知识非但不意味着是客观的，甚至其生产过程的客观性都值得怀疑。他认为：“知识与权力总是融合在一道，知识是一层薄薄的面具覆盖在统治的结构上面，这种统治总是意味着压迫、监禁等等”[3]。关于知识的内部隐藏着权力结构这一观点，虽然表面来看过于武断，但细想却不无道理。人类知识的生产者只能是人类本身，而作为后现论的一个共识，每一个人都存在于各种权力关系当中并时刻都受到权力关系的制约，这就决定了知识的生产过程必然同权力运作联系在一起。福柯的观点可以从1600年教会烧死支持“日心说”的布鲁诺这一历史事件中得到证明。关于知识的确定性问题，布鲁尔则提出：“包括自然科学知识和社会科学知识在内的所有的人类知识，都是处于一定的社会建构过程之中的信念，都是当做调查研究的对象。所有这些信念都是相对的，是由社会决定的，都是处于一定的社会情境之中的人们进行协商的结果。因此，处于不同时代、不同社会群体，不同民族之中的人们，会基于不同的‘社会意象’而形成不同的信念，因而拥有各种不同的知识”[4]。
参考文献：
[1]刘景福，钟志贤.基于项目的学习（PBL）模式研究[J].外国教育研究，2002，（11）.
[2]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，2012：72-73.
篇8
关键词： 环境生物学 PBL 教学模式 合理应用
环境生物学是研究生物与受人类干扰的环境之间相互作用规律及其机理的科学，主要研究环境污染引起的生物效应和生态效应及其机理，生物对环境污染的适应及抗性机理，利用生物对环境进行监测和评价的原理和方法；生物或生态系统对污染的控制与净化的原理与应用；自然保护生物学和恢复生态学及生物修复技术［1］。环境生物学概念多，理论抽象、枯燥，加之知识更新快，学生在学习过程中普遍感到无规律可循，难学难记，即便授课教师费了很大劲讲解，学生还是一知半解，很难完全达到教学目标。笔者认为在环境生物学教学过程中合理应用PBL教学模式，以引导学生自主学习，激发学生的学习兴趣，培养学生分析问题、解决问题的能力，提高整体教学效果，是值得研究的课题。
一、PBL教学模式的概况
1.定义及其来源。
PBL（Problem-Based Learning）教学模式，即以问题为基础的教学模式，它是指把学习设置于复杂的、有意义的问题情境中，让学生以小组合作的形式共同解决复杂的、实际的问题，学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的能力，并发展自主学习和终身学习的能力。20世纪50年代，PBL的雏形已经在美国医学院的医学教育中开始出现，Case estern Reserve大学的医学院正式使用。在1969年，巴罗斯（Barrows）在麦克玛斯特大学依据建构主义的学习理论创造性地使用PBL教学模式，尝试实施学生自学与导师指导相结合的小组教学法，其教学经验和教学理论逐渐被其它学院采纳和接受，不仅仅是医学院校，理工、化学、电子、商学、法律等学科也从中受益匪浅［2］。
2.基本流程。
一般来讲，PBL教学模式的基本流程是：问题出发，也就是教师根据教学内容设计问题情境；学生以小组为单位，开始解决一个实际问题，为了解决问题，学生往往需要获得一些必要的专业知识，即所谓的学习议题，学生分头查找数据采集知识，然后相互交流所获得的知识，并讨论如何用所获得的知识来促进问题的解决；如果在讨论的过程中，小组发现还需要研究另外一些新的学习议题，学生就需要反复循环地产生学习议题、分头查找数据，小组交流并讨论问题解答，直到问题得到解决；问题解决后，学生还需要对自己的学习过程进行自我反思和评价，总结所获得的知识和思维技能。总结起来，PBL教学模式划分为几个基本阶段：问题设计阶段，问题呈现和遭遇阶段，自我指导学习阶段，利用新知识解决问题阶段和总结、评价、反思阶段。
3.PBL教学模式的发展与应用。
20世纪80年代，PBL模式在北美获得较快发展，至1991年，美国70%的医学院已不同程度地采用PBL教学法；20世纪90年代，欧洲部分医学院也开始进行PBL课程的试验；1994年，英国曼彻斯特医学院在1―4年级的教学中全面采用PBL模式。在亚洲，曾经召开3次有关PBL的会议，都标志着PBL模式的蓬勃发展。近年来，我国多个院校的医学教育工作者在部分医学课程的教学中也借鉴PBL模式，进行了有益的尝试和探索，并取得了一定的经验［3］。
二、PBL实施方法
1.遴选内容，设置教学问题。
教师根据教学大纲及教学计划和章节的系统性，认真研究教材内容，捕捉适于PBL教学的知识点，精心设计合理的学习议题。PBL教学模式关键在于问题的选择，问题的选择应该与教学目标密切相关，覆盖面广、趣味性强。即选择的内容经分析和推理后得出的结论必须与教学目的相吻合，与教学内容中的重点和难点相互联系，能够覆盖教学大纲规定的内容，与生活结合紧密，前后知识连贯自然，能够很好地激发学生的学习兴趣。如讲到环境污染物的生物净化方法这一章节时，教师可以提出“如何提高活性污泥法的处理净化能力？”这一议题，要求学生掌握活性污泥法的基本概念及其各种工艺流程原理和优缺点等。学生可以利用网络资源、图书馆、教科书查阅所要求的内容，整理各部分材料，进行讨论，得到统一结论，形成书面报告，写出自己对议题的见解和想法。在每次实施PBL之前，教师将案例及问题发给学生，学生根据给定的问题，先复习教科书，查阅参考书和文献，按照小组准备讨论提纲，也可制作相关的幻灯片。在查阅相关资料时，教师可给予一定的帮助。
2.组织讨论，点拨教学重点。
将学生随机分组，每组6―10人，并由每组在讨论前指定一名代表。选一名学生作为主持人，负责整个讨论过程的安排。先围绕案例由每组的学生代表发言，其他学生可以进行补充或提出各种问题。在讨论过程中，强调学生充分发言，教师重点启发、适当引导，对关键问题及时提示，指导学生思考。讨论时间可以安排30分钟。教师应掌握学生的学习情况，哪些重点讲解？哪些一带而过？教学内容用什么方式引导展开？错误概念如何纠正？在讲解过程中仍然要时时设置疑问，让学生的思路紧跟教师的思路。通过针对性的讨论和讲解，学生带着问题看书思考，能极大地调动学习积极性，从而明显提高教学效果。
三、PBL教学效果评估
PBL模式的考核，可根据每次讨论学生发言的次数、质量及资料复习、书面报告进行综合评价，从基本概念，解决问题的能力、方法、思路，以及讨论活跃程度等方面考查。还可对学生进行一些问卷调查，收集学生对PBL教学模式的感受和改进意见。最后，结合考试，来检验学生掌握和理解知识的程度和能力，而且用来评价学生对知识进行重新整合和灵活运用的能力。这种平时考查和最终综合考试相结合、主观和客观，以及定性和定量相结合的评估体系，能科学地判断PBL教学绩效，与课程的进行形成良性循环，激励学生在讨论学习中更加投入，从而进一步加强学习效果。
四、结语
PBL教学模式是一种以提高学生自学和自己解决问题能力为目标的模式，重在启发、加强自学，调动学生学习的积极性，逐步培养其主动分工协作、全面考虑、查找相关信息并解决问题的能力。PBL教学能使学生积极主动地阅读教材并在教师的指导下通过图书馆、网络等各种途径学习新知识，跟上信息社会快速发展的步伐，真正做到终身学习。对教师来说，通过对PBL议题的设计，能加强自身的教学能力，扩大知识面；通过参与学生的讨论，能增加师生之间沟通的机会，从而更全面地了解学生，很好地因材施教，也可从学生的讨论中得到启示，做到教学相长。但是，在实际教学过程中教师应注意取舍，注意与传统教学有机结合，优势互补，充分发挥各教学法的优势。若单纯采用PBL教学法，可能造成学时紧张，影响教学进度和教学计划的实施，加重学生的学习负担，影响其他课程的学习，使学生厌烦。
因此，笔者认为使用PBL教学模式时不能完全抛弃传统教学的方法，如对那些复杂机理、抽象的概念应选择传统教学方式，配以多媒体教学，以形象生动的展示，直观快捷地使学生掌握所学的知识。使用PBL教学模式应注意其合理性、适用性，灵活运用，不能僵化地使用单一的教学方法，而应根据教学内容合理选用。
参考文献：
［1］孔繁翔,尹大强,严国安.环境生物学［M］.北京:高等教育出版社，2000.
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关键词：PBL教学法；眼科学；教学模式；临床见习
随着我校教学改革的推进及素质教育的发展，眼科学大课讲授时间从原来的每节课50 min减少为40 min，而临床见习课则由原来的14学时增加到20学时，临床见习课已经发展为眼科教学的关键环节。这给临床见习课带教老师带来了新的挑战，如何帮助学生掌握大课讲解的重点、难点，以提高临床见习课的教学效果，更重要的是如何培养学生分析问题、解决问题的能力。而为此，我们在眼科临床见习课中适时引入了以问题为基础学习 （ problem-based learning，PBL）教学方法，并取得了较好的教学效果，显著提高了教学质量。PBL 教学方法是指以问题为基础 、学生为中心 、教师为引导的小组讨论及自学的教学方法， 于 1969 年由美国的神经病学教授 Howard S. Barrows 在加拿大 McMaster 大学首创PBL教学模式[1]。
1资料与方法
1.1一般资料 本校来自临床医学系 2002 级本科 1～4 班眼科学的学生， 共计 60人，为2个小班，1班30人为PBL教学组，2班30人为传统教学组。
1.2方法
1.2.1教师准备 PBL教学模式作为一种开放式的教学模式，对教师自身的素质和教学技巧都有很高的要求。①教师必须熟悉教学大纲，在此基础上突出重点。②教师需要进行集体备课、试讲，研究PBL教学的可行性、具体实施细节，制定相关的教学方案。③选择合适的教学病例。根据教学大纲要求，选择相关内容的典型病例，并和患者做好沟通工作，争取患者配合。除此之外，该教师必须还应具备丰富的临床经验，扎实掌握相关学科知识，并要具备提出问题和解决问题的能力、灵活运用知识的能力、严密的逻辑思维能力，以及调动学生积极性、寓教于乐和控制课堂节奏等的技巧[2]。
1.2.2提出问题 这是关系PBL教学成败的关键一步，一个好的问题可以提高学生的兴趣，激发他们学习的热情，提高学习效率。在临床见习前一周，将问题及病例发给PBL小组，并明确课前作业要求及课程进程。同时，引导学生思考如何以眼科医生的身份去接诊、处置患者，如何在诊疗期间对患者进行人文关怀。
1.2.3学生准备 根据下发的病例资料及问题，教师引导学生利用各种资源进行针对性查阅资料，并和同组同学进行商量讨论，归纳出自己的意见，同时做好发言准备。在此过程中，鼓励学生发现新问题，并提出解决办法。
1.2.4实施过程 ①由教师介绍一些基本概念和背景资料。②由见习同学自行到病房查看相关的临床患者。在整个接诊过程中，由见习同学亲自对具体患者进行病史采集、专科检查，并提出诊疗措施。在此过程中，同学和教师可以互相提问。每次见习结束后，教师总结归纳本课程的重点、难点，对一些共同性的问题和争议大的疑难问题进行详细分析，指出不足之处和今后改进的要求。在每单元学习结束时，指定下一课题，给出新的临床案例及问题。
1.3观察指标
1.3.1带教老师的观察 学生学习的积极性、病例资料的收集及讨论情况。
1.3.2课后问卷调查 采用匿名调查方式。主观问卷调查主要了解学生对引入 PBL教学的整体感受及意见。
1.3.3理论考核 通过闭卷考试（选择题与病案分析题） ， 对学生进行综合评价。考试试卷由非任课教师从眼科题库中抽取（100分制），试卷由非本次带教的眼科教研室教师评分。
1.4统计学分析 采用SPSS 10.0软件分析数据， 两组之间比较通过χ2及t检验，以P
2结果
2.1带教老师的观察 参与PBL教学的大多数学生积极性高，主动意识强。他们能根据事前给予的病例及问题，复习、查阅相关知识，部分学生还能提出自己的不同见解。学生将需要汇报的病例及讨论的内容，制作成PPT幻灯片文件，使抽象的内容变得生动、具体。在见习接诊过程中，学生作为主体，教师作为"旁观者"，这样更利于学生全面的观察和分析患者的症状和体征，尽可能找出不同的诊疗方案。在做过程中，也锻炼了学生的动手能力，尤其是一些基本操作及处理，例如：裂隙灯检查、直接眼底镜检查。同时，还锻炼了学生的医患沟通能力和培养了职业道德。
2.2课后问卷调查 问卷调查发现89%的受访学生表示对PBL教学模式感兴趣，与传统的教学方式相比，更愿意参与PBL教学。学生们多数认为PBL教学的课堂气氛活跃，对课后的学习有较大促进作用。但同时也有少数学生反映，PBL教学较传统教学而言，学习负担加大， 而且部分教学大纲所求内容涵盖不全等 。
2.3分数统计结果 PBL教学组：平均（84.80±6.23），传统教学组平均（77.60±5.02），（t=2.846，P=0.01
3讨论
通过眼科见习，我们希望学生能更好地掌握眼科常见病、多发病的基本理论和诊治知识，掌握最常用的诊断和治疗技术的基本理论及操作方法，培养学生灵活运用所学知识解决患者具体问题的能力。但传统的见习过程，学生只需听、看、模仿， 这一过程往往使学生缺少自主能动性，很难达到目的。同时作为非主流小科教学课程，眼科教学时间偏少而教学内容繁多，各病种的相关知识复杂而琐碎，学生兴趣不高。为了解决这个教学难题，我们尝试在2002级的眼科见习中引入PBL教学方法。经过实践，我们发现PBL教学方法首先能提高学生的综合素质。对于学生而言，通过成为临床见习教学的主体，体现了学习的主体性，培养了自学能力，激发学生的创新能力和思维能力，提高学生解决实际问题的能力。现代医学服务的对象是具有复杂社会关系并有患有疾病的人。为此在临床见习中，带教老师有意识地注重提高学生的医患沟通能力及其人文素质，引导学生树立正确的人生观和价值观，真正理解医学事业“健康所系，性命相托”的天职所在。
另外，PBL教学对带教教师也提出了更高的要求。作为教学活动的主导者，教师的起着至关重要的作用[3]。带教老师须具备较宽的知识面及较丰富的带教经验，他们需要有效组织学生围绕以问题为基础、患者为中心的病例进行深入的讨论。他们必须根据教学大纲及学生的实际情况，掌握好教学的进度、深度、广度。他们还必须在见习过程及课后，协助学生发现问题、解决问题，进而提高临床技能。这样的教学模式有利于老师教学经验的积累，为以后的课程教学提供评参，有利于教师尤其是年轻教师的成长。
当然，通过问卷调查，我们也发现PBL教学模式也存在一些不足。首先，PBL要求学生自己尝试发现问题、解决问题，这就需要学生要花费更多的时问，可能会加重学生的负担。另外，部分教学大纲所求内容涵盖不全等 。
没有任何一种教学方法是完美的。我们必须正视PBL教学模式的优缺点，结合我校的实际情况及眼科学的特点，探索出一种适应我校眼科学的PBL教学模式。尽管本次研究仅限于我校的学生，但是他们接受过传统的教学模式，并且89%的学生更接受PBL教学模式，教学成绩优于传统方式。这为我们以后更大范围开展PBL教学提供了支持。但如何根据我校实际情况，优化PBL教学模式，将是下一步研究方向。
总之，从教学实践来看，作为一种新的教学模式，PBL教学有利于激发学习主动性、创造性，促进学生的独立思考、 独立解决问题、互相交流等习惯的建立，亦有利于年轻教师提高教学水平。这种教学模式值得推广并进一步优化。
参考文献：
[1]Mc Parland M，Noble L M，Livingston G.The effectiveness of problem based learning compared to traditional teaching in under graduate psychiatry[J].Med Educ，2004，38：859-867.
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PBL（Problem Based Learning）和seminar教学法是广泛流行于欧美等发达国家高等学校的基本教学方法。PBL指的是“基于问题式学习”或“问题导向学习”。它是以问题为基础，在指导教师参与下，以学生为主体，围绕某一专题问题进行研究的学习过程[1-3]。PBL教学中，主动学习贯穿其全过程，学生成为一个自主或自我调节的学习者，学生获得知识主要靠自己。在研究生的学习中，学生需要具有主动探究的精神，并需要自我激设置学习目标、独立进行研究、进行自我引导的学习、将新建构的知识应用到复杂的问题解决之中。当他们解决问题之后，也就学会成为一名独立自主的思考者和学习者，真正做到学、思、行相结合。国内外以PBL为主题的研究选题有不少，但大多数是以静态研究为主的理论分析，或者是PBL在中小学、高校本科生教学中的实践研究，以研究者参与其中的研究形式对PBL在研究生教学中个案进行研究的还不多。因此，本研究把PBL教学模式在土木工程专业研究生课程中的实施过程作为一个个案来进行具体的观察和分析，通过总结PBL在研究生教学中的实施情况，同时汲取国外PBL理论研究成果及实践研究经验，探索我国高校研究生自主学习的理论模型、资源建设、操作规程及教育实效，构建符合本国国情、符合当代高校教育理念的实践型、合作型PBL教学模式。
一、PBL教学模式理论剖析与教学模式构建
PBL教学模式是在全新的教育思想指导下建构起来的，它的可操作性很强。其基本的教学流程，包括：确定学习目标、创设问题情境、分析研究问题、探究解决方案、展示研究成果、形成总结反思。在研究生课程生物修复的教学中，尝试以某一特定问题为导向，运用PBL教学模式，通过学生自我评估和他人评估的方式评价教学效果。
1.确定学习目标
确定学习目标是PBL教学活动的准备环节。在教学活动开始之前，教师首先要帮助学生确定学习目标，然后组织学生以此目标为起点开展自主性学习活动。并且学习目标的确定应在学生的参与下进行，这样可使学生对学习目标产生认同感，从而有益于激发他们的学习动机。
2.创设问题情境
根据教学内容创设一定的问题情境，学生在分析问题情境的基础上，确定自己所要研究的问题。也可以是学生自己对某种现象或某个情境提出问题，并在教师的帮助下对问题进行界定，从而确定所要研究的PBL问题。
3.分析研究问题
在确定PBL研究问题之后，学生依靠已有知识和经验，对问题进行分析，提出解决问题的假设，并在小组中进行任务分工，确定哪些信息是已知的，哪些信息需要进一步利用哪些资源来获取，并确定研究计划和安排。
4.探究解决方案
学生探究问题的解决方案是PBL教学模式的中心环节和重要阶段。在这一阶段，学生在教师的引导下主动地、自由地、创造性地开展探究活动，形成最终的解决方案，进而解决问题。在这一过程中，小组成员之间进行讨论、研究、交流、质疑、辩论，教师进行必要的点拨。经过这一系列的活动最后使问题得以解决，并且学生获得对知识的理解、整合、内化，促成自身的发展。
5.展示研究成果
在问题得以解决之后，每个小组向所有同学展示本组的研究成果。小组在报告自己的结论时，可以采用不同的形式来展示他们对所研究问题的理解。
6.形成总结反思
每次活动结束后，要对结果进行总结和反思。总结和反思的内容主要有：学生自身的体验感受、问题的解决情况、学生的发展与提高情况等。
二、运用PBL教学模式的成效分析
PBL 教学模式在《生物修复》课程中进行了两个学期的应用，并课程讲授结束后，对所授班级的学生从教师、学生以及课程三个方面进行了不记名问卷调查，结合学生的成绩，分析发现教学成效明显。
1.PBL 教学模式激发了学生的学习兴趣
PBL 教学模式提倡自主性学习，改变了以往研究生教学中那种学生被动接受知识的状况，让学生更多的参与到课程内容中去，激发了学生的学习兴趣。本次研究根据《生物修复》课程教学大纲的基本要求、教学内容，按教学先后顺序主要安排了二个教学项目，在研究生完成项目过程中，学生需要主动探究的精神，并需要自我激励、设置学习目标、独立进行研究、进行自我引导的学习、将新建构的知识应用到复杂的问题解决之中。当他们解决问题之后，也就学会成为一名独立自主的思考者和学习者，真正做到学、思、行相结合。
2.PBL 教学模式培养了学生的团队精神
学生探究问题的解决方案是PBL教学模式的中心环节，本研究是以“小组协作”的形式完成的。团队成员在探究问题的过程中通过深入交流，提高互相的熟悉程度，形成了善于合作，勇于承担责任等科研团队成员的基本素质。
3.PBL 教学模式提高了学生科研的意识
PBL 教学模式实施过程中要求学生结合专业课程内容自主解决自己的研究课题，这让学生了解了科研研究工作，从而激发学生的好奇心，提升他们对于科研的兴趣，体会学术研究的乐趣，激发学生的创新能力。同时端正学生对科研的态度，增强自我的科研意识。
