深度阅读教学范文

导语：如何才能写好一篇深度阅读教学，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、深度挖掘主题意蕴

深度探究文本的主题和意蕴，是语文教学中的一个重要内容。不同文章挖掘的方式是不一样的：如果是文化内涵丰富的小说，需要从核心的人物形象、细节描写，以及的作者经历、创作动机、时代背景、环境氛围等多方面综合梳理，深入把握文本的主旨；如果是短篇小说，通常不必作时代背景的联系，但要在拓展延伸上深入勘探，层层递进地触碰到小说的最深处；如果是散文，还能从更多的角度和层面上进行发掘，如文中形象、散文的特点、是非观念、民族心理、人文精神等等。总之，主旨的深度挖掘首先要求教师能够走在前面，以此为根据，为学生做好在浅阅读基础上的引导和护航。

如《最后的常春藤叶》，是美国著名小说家欧・亨利的短篇。小说讲述了一位老画家贝尔曼，为激发生病的琼珊的生命意识，半夜冒着风雨在琼珊窗外的常春藤上，画上了一片永不掉落的叶子。在浅层次的阅读下，高一学生都能够读懂小说中贝尔曼舍己为人的精神，但由于他们的生活阅历较少，加之快餐式阅读方式的影响，通常不能也不会总结出更深刻的人生观和世界观。因此在讲这一课的时候，教师应该首先从“浩瀚的文学作品塑造了众多令人难以忘怀的艺术形象”入手，让学生说说自己所看过的作品中令人难忘的形象，借指本文也有一个让人印象深刻的人物形象，让学生做好深度阅读的心理准备；然后让他们理清小说脉络，找出文章线索，在大部分学生完成后，再简单概括。

以上两个步骤都是为深度挖掘文本主题打基础的，真正的教学重点在第三步――文本研习。这一部分，可以在分组分角色朗读课文之后，提出几个关键的问题作引导：1.小说的主人公到底是谁？2.从直接描写之处分析贝尔曼的形象。3.小说的在什么地方？4.为什么说这最后一片藤叶是贝尔曼的杰作？至此，学生便能够深化自己对小说的最初阅读，明白贝尔曼更全面的品质：富有同情心、善良、关心他人，挖掘出了穷人之间相濡以沫的情分和小人物的心灵之美。至此，教师再趁胜追击，提出质疑：有人认为贝尔曼牺牲自己的生命成全他人并不是最佳的方法，那么当一个人的生命处于绝境中的时候，我们该怎样对待？举一个顽强与疾病作斗争并最终获得胜利的例子，分析主人公成功的正面和负面因素。然后请学生回顾自己曾经遭遇的挫折甚至不幸，列举其中的有利与不利因素，得出最后结论：我们应该热爱生活、珍爱生命，一旦遭遇逆境要勇于自救。

二、 全心投入情感体验

情感是心理素质的重要组成部分，作家的情感较之常人更为丰富，因此在他们作品的字里行间，常孕育着厚重的情感。与此相似的是，高中生的情感也十分丰富，在这一年龄段因情感喷涌而写诗闻名的人不少，如纳兰性德、舒婷、顾城、海子等，所以有人说：“每一个十七八岁的孩子都是诗人。”然而两者之间的情感无论从深度还是广度上来说，都是有着很大差别的。因此，如何利用文本带领年轻的情感走向深沉和醇厚，让学子们尽早理解和体验他们成长之后也会亲历的感情，这需要语文教师作适时的点拨和推动。

高中语文课本中有太多可以借助的课文，必修一第一专题中的“吟诵青春”，第三专题中的“漂泊的旅人”，必修二第四专题中的“一花一世界”等都有这样的作品。其中必修一中的《我心归去》，属于第三专题“月是故乡明”中的“漂泊的旅人”，这个版块表达的都是人与故乡的关系，而本文作为韩少功《访法散记》之一，正体现了旅人对故乡的特殊情感。而高一学生大多没有离别家乡，即使有，他们也没有如此深厚的人文内涵，因此引导学生深入文本，体会其中的深情，是重点也是难点。

在讲这一课的时候，教师可以将重点放在基于情感体验的品读赏析和讨论上。首先以费翔的一曲《故乡的云》作情境导入，然后让学生带着歌曲的情感余韵，自主朗读课文，表达自己获得的直接感受，提出基本见解，经过整体感知后，再要求学生将注意力集中在两个要点上：一是作者对异乡和故乡的不同情状描写和因此产生的不同感受；二是找出文章中的细节描写，并表达出自己所感受到的作者心目中“故乡”一词的人文内涵。或许这样的跨度有点大，学生感受到了一定的难度，这时，教师可以在其间加进一个环节，让学生标识出自认为最能触动心灵的四句话，用自己最能融入情感的方式，借助知识的积累和亲身经历感受这几句话，并将这种感受在小组内交流。这样学生对家乡的情感有了一个很大跨度的提高。最后再以“家”作话题作文，让学生将自己获得的新体验结合实际进行反馈，达到巩固和提升。

三、纵深审视艺术形式

艺术形式是一切思想和情感的载体，再深刻的思想，再丰富的情感，没有恰当得体的介质表达出来，人们就永远无法准确得知作者的内心世界；反之，人们想要了解作者的完整内心世界，也必须深度审视作品的形式。

在高中课本中，美的表达比比皆是：《让我们一起奔腾吧》中的意象美，《劝学》中的形象设喻，《江南的冬景》中避实就虚的写法，《景泰蓝的制作》中有条不紊的说明方法和详略得当的材料安排等等。如果说这些还只是表面的写作形式，那么紧扣主题的精确表达，就能够让学生感受到表里如一的贴切。如果教师在讲《逍遥游》时，能引导学生品味到庄子为塑造一个“逍遥”的理想境界，而使用了奇特的想象与华丽的夸张等手法，为说明“有所待”而编写寓言故事等等，这种形式与内容的完美结合，会令学生心中产生震撼之感。

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文言文教学中的朗读是中学生所喜爱的一种活动，它既是一种学习主体理解的过程，也是一个学生主观欣赏过程，更是一种学习个体再创造的过程。学生在朗读过程中，将自己置身于文言文的意境中，从中感受文章的丰富意蕴，感知作者的情怀，并通过情感朗读时的音调、姿态、表情，再现课文中的艺术形象，引起他们强烈的情感共鸣，将作品中主人公的情感态度融合到自己的生活体验中，领会其语言的感彩。

文言文的朗诵教学既是理解文章主旨的有效途径，也是再现文章主旨的有效手段，还是对理解效果进行反馈的具体手段。钱梦龙老师曾经说过：“教师特别重视诵读指导，这非常有利于学生形成对古汉语的语感，熟读和背诵又使学生逐步积累起比较丰富的感性材料……这就为提高语文的阅读能力打下了比较坚实的基础。”借助于多种形式和不同深度的朗读，能促进学生对文章内涵的领悟，建立起认知结构，从而提高语言表达的水平。这样，形式多样并有梯度的朗读训练，能加深学生对文本与思想的理解，使学生从中体验复杂的情感、思想和道德内涵，拉近现代中学生与洗尽铅华的文言文间的认知距离。让初中生在朗读中真正的去品味那幽幽书香，浸润千年的风华。

二、教师讲解与学生自主学习相结合 ，提高学生学习文言文的能力

（一）让学生自主阅读，自主思考，自主探究，这是现代教学所积极倡导的教学方法

有的学生过分依赖老师，总希望老师多讲；也有的学生以参考书作为拐杖，不肯动脑。这些都是学习文言文之大忌。我们要鼓励学生独立思考、大胆质疑。要知道，“只有激发学生进行自我教育的教育，才是真正的教育。” 笔者在教《〈孟子〉二章》时，先让学生放声朗读课文，接着自读注释，利用学生自己手头现有的资料和课文注释扫清语言障碍，感受文章内容。老师适时适当加以点拨并提出若干思考题让学生自由讨论。要求学生在自学本文时可采用对比归纳的方法，如两章短论各有什么特色，中心怎么突出？通过学生自学、讨论、发言、归纳，得出“得道多助，失道寡助”是讲民心向背的问题，文章一开头就提出“天时不如地利，地利不如人和”的论点，而“生于忧患，死于安乐”讲的是造就人才和治理国家的问题，孟子认为人才是艰苦环境中造就的，再由个人说到国家，最后归结出中心论点――“生于忧患，死于安乐”。两章的论证方式加以比较，培养学生探讨问题的能力，经过激烈的讨论，学生能自行归纳前一章是将中心置于开头，先用概括性很强的战例加以证明，然后从理论上进行论证，阐明了“人和”的实质。而后一章将中心论点置于最后。先论证“生于忧患”，后论证“死于安乐”，先举事例，后从理论上加以说明。通过两章对比，学生更全面了解课文的内容，培养了学生自学的习惯。提倡“学生自主”并不是说教师就可以放手不管，特别是文言文，自主学习也要考虑到学生实际情况，因学生基础而定，有时也应该加以必要的讲解。

（二）走出学习误区，激发学生兴趣，提高阅读水平

由于文言文与学生的日常语言习惯距离较大，比较难读懂，因此，在文言文教学中，消除学生的学习误区，激发学生的兴趣是很重要的。教师要向学生灌输学习文言文的重要意义，新编中学语文教材中的文言文都是古典文学中的名篇佳作，其深刻的思想内容、优美的遣词造句，都是学生学习的典范，都值得我们去揣摩，而不仅仅单纯是为了考试而学习。初中文言文教学要注重激发学生的学习兴趣。学生对学习有了兴趣，就会有动力，就会变被动学习为主动学习，把所学的知识向课外延伸，把学习引向更高的层次，对知识的深度和广度进行拓展。在文言文教学中，应有一个“读懂――提升――拓展”的过程。文言文教学的最终目的是要教会学生学习文言文的方法。教师要有计划地找一些符合学生阅读心理的，与课文深浅程度相当的，故事性强、有注释的文言文作为课外阅读材料让学生阅读，使学生在不知不觉中爱上文言文。由粗知文章内容，到了解文章结构、懂得语言运用的技巧，再到能复述文章的大意，最终能够感悟到作者透过作品中人物刻画所要表达的思想感情，进而受到文章的情感熏陶。随后，说出自己的学习心得，并借鉴古人的精美语言和构思技巧，用以指导自己的写作实践，进而提升学生的自我阅读水平。

总而言之，要抓好初中文言文教学，老师要继承和发扬传统优秀的教学方法并加以创新，着力提高学生的语文素养，这样，语文素质教育的目标才能实现。当然，解读文言文，教师应针对不同学段的学生，提出不同的要求，鼓励学生“自主、合作、探究”性地去学习，从方法到途径，为学生提供一个广阔的活动空间。

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“从读物角度出发的研究认为，阅读不是仅仅解译文字符号，而是要达到理解和欣赏，也就是‘审美的读’，即发现文学作品中美的质量。”（金克木语）文学作品阅读教学在于实现阅读主体和阅读客体和谐的统一，通过审美介入，激活审美情感，识透文本中的美质，体验阅读中的美感，渗透美育，走出非“审美的读”的窠臼，在“思”与“诗”之间，倾听文本的声音，倾听学生心灵的律动，确立合宜的教学内容，寻求文学作品阅读的真义。

一、审美的读：切己体验，发现文学作品中美的质量

阅读教学内容随阅读对象而不同。“文章中的科学信息明晰性强，阅读呈线性的对应关系，宜取分读法和冷读法；文学中的美感信息带含蓄性、朦胧性，要求全身心地去感受，宜取全读法和热读法。”审美的读完全是一种个人体验，也可以说是一种美感领悟。审美的读必须具备对文感、语感的量的积累、外界情境的触发等要素的综合作用。学生只有在探究性阅读和创造性阅读中，才能领略“审美的读”的美妙状态，因此多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，可以拓展思维空间，提高阅读质量。从审美角度介入文学教学内容，其基本特征表现为：

1.自主性：学会移情，享受审美情趣

审美的读是一种美学领悟能力，也是一种情感体验的状态；审美的读的主体是“自我”，审美介入阅读之时，也是移情之时，潜意识十分活跃，最能产生联想、想象和灵感。阅读教学中的审美的读，是学生的个性化行为，学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。

2.整体性：胸有丘壑，提升美学领悟能力

审美的读注重文本的整体性把握。从前阅读教学中肢解文本的讲解分析是低效的，而现在不少课堂中盛行“摘句式”的所谓“美点”揣摩，又返回到支离破碎地解读文本的老路上了。童庆炳先生在《漫议中小学语文教学的中国经验》认为阅读教学“不应该是科学的认知，而是采用整体的印象主义的领悟的方法”，进而提醒我们“指导学生去欣赏、玩味，让学生逐渐形成一种整体的美学领悟能力”。

3.过程性：涵泳体察，丰富审美体验

审美的读并不否认基础性阅读，也并不是凭空获得的，必须借助于渐修才能达到顿悟的境界。阅读教学过程中的语感培养、知识建构、能力培养、方法指导、思维训练等，都是审美的具体方式。审美的读要给予学生充裕的阅读文本的时间，进行诵读、涵泳、体验、思考，重新组织知觉环境并渗透审美体验、理性思考，提高学生对语言文字的感受力，激活创造性思维，丰富文学作品审美阅读图式。

4.情境性：切己体验，进入审美现场

言语实践是一种情境性活动，语境是言语活动赖以发生和进行的前提条件。教师、学生与文本、教材编者之间的对话必须具有温度和深度，否则仅是虚应问答。审美介入文学作品阅读，需要营造一个有利阅读主体情绪化的“场”，使他们主动地读，专注地读，让学生在读中积累，在读中感悟，在读中熏陶，在读中迁移，这样才能构建阅读的场效应，使得读者与文本的对话能够实现心与心的交流。

二、审美的读：倾听文本声音，在语言的丛林里散步

非“审美的读”是读的起点或者零点，在向审美阅读迈进的路途中，应注重让学生倾听文本声音，在语言的丛林里散步，或驻足观赏，玩味咀嚼；或闲庭漫步，心心相印。“读书须知出入法，始当求所以入，终当求所以出。见得亲切，此是入书法；用得透脱，此是出书法。盖不能入得书，则不知古人用心处；不能出得书，则又死在言下。”由此可见，与文本“亲切”对话，体会文本作者“用心”，必须先走入文本世界，才能踏上审美之道。

1.细读文本，拒绝快餐式阅读

审美的读首先需要给学生以充裕的阅读文本的时间，“走马观花”式的阅读只能是浮光掠影，一知半解，甚或不解。如一位教师在《珍珠鸟》一文教学中，要求学生阅读文本时安排了这样的教学内容：

师：我们再花一分钟时间，重新看一下这篇课文；然后，请从文中找出你最喜欢的一句话。

师：带着两个问题重读课文，一分钟以后，我请同学来回答。（一分钟阅读与思考）

师：两分钟比较阅读，比一比，想一想。拿起你的笔，关键的地方圈画一下。

无论是感知文本或带着问题探究文本、比较阅读，一两分钟的快速浏览千余字的文本，只能提取一些信息或留有一些肤浅的印象。不少教师在阅读教学拓展延伸环节，往往链接许多文本，但限于时间，文本展示后，学生甚至连短暂的视觉停留时间都没有，因而内心文本的图景是模糊的，自然思考流于肤浅，更遑论提升语感。于漪老师针对此种现状指出：“感知是进入体验的大门。阅读语文材料，通过视觉，接受文字信息，接受文字塑造的形象、场景、氛围，触摸作者的思想、情感，与作者心灵交往。把自己已有的学习经验、生活经验，通过联想、想象、比较、分析，产生新的体验。这种学习由入目到入心，使思维得到锻炼，情感得到熏陶，语言的理解能力和感悟能力在阅读实践中切实达到提高。”因此，必须留有足够的时间让学生倾听文本，提高个人阅读的质量，集体讨论、合作学习的质量才会提高。师生对话、生生对话才会产生思想的碰撞，才会妙语连珠，精彩纷呈。

2.善待文本，追求务本的语文课

审美的读需要善待文本，不要以教师的好恶左右学生的解读意图。《语文课程标准》教学建议明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不能以教师的分析代替学生的阅读实践。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”目前，张扬读者个性已成为阅读教学的共识，但教师如果一味将自己的解读思路、解读感受（尽管似乎比照搬教参分析显得更加高明些），把预设的唯一结论强求学生接受，这样做扼杀了“读者个性”，无异于“请君入瓮”，因而不能让教师的声音淹没众生的大合唱。

一位老师在教学剧本《威尼斯商人》时，引导学生进行探究性阅读：夏洛克仅仅是一个吝啬鬼吗？也有人说他是一个受害者，是捍卫犹太人尊严的“战士”，请研读剧本说说你的看法。①自主探究：把两栏标题记下：“夏洛克是一个受害者”、“夏洛克是一个残忍贪婪的吝啬鬼”。在每个标题下至少列出五点依据来证明自己的观点。②合作交流。一组准备夏洛克吝啬鬼角色相关的信息（剧本中的相关情节列表）；另一组准备为夏洛克辩护的信息（列出剧本中的相关台词）。

上述环节紧扣文本，依据学情，教师、学生与文本的对话就能够得到充分的展开。正如方智范教授所说，我们应追求“务本”的语文课，不仅要关注“人本”，还要关注“文本”。因此，必须留有足够的时间让学生倾听文本，提高个人阅读的质量，这样，集体讨论、合作学习的质量才会提高。师生对话、生生对话才会产生思想的碰撞，妙语连珠，精彩纷呈。因为语文教学是师生共同完成言语实践的过程，离开了特定的文本，离开了语言文字进行阅读教学，就会走向“泛语文”“非语文”的歧途。对于这一点，每一位语文老师都应该有清醒的认识。

3.紧扣文本，切忌无限制拓展

审美的读不可盲目依赖多媒体，无限链接“超文本”只会让学生莫衷一是。某位老师在《明天不封阳台》一课教学中，解读文本仅花了20分钟，后半节课即开始拓展延伸，安排如下环节：

展示图片：投影显示人类猎杀果子狸、藏羚羊等图片，教者简介图片内容

拓展举例：学生列举身边类似事件

讨论探究：阐述自己面对这一切时的表现，教者随即进行思想教育

写作练习：围绕“人与自然和谐相处”主题写一句宣传标语

播放音乐：《地球是个美丽的圆》（音乐声起，学生鼓掌打节拍）

在应接不暇的文本与超文本的切换过程中，容不得学生让目光停留片刻，让思绪舒展开来，细细品味，慢慢咀嚼；于是这些快餐成了“夹生饭”，学生消化不得。课堂上学生的回答，大多为肤浅应景式对答，很少有闪耀着思想火花的语言。许多学生大概景仰于老师深邃的思想，大多“失语”而成为“看客”；在老师奉献的“精神盛筵”面前，繁华过后更多的是落寞和疲惫。其实，“简化头绪”、“删繁就简”、“摒弃烦琐的解读”这些做法在2000年的教学大纲中就早已提出。简约是一种美，简洁而朴素的教学风格更是美不胜收。

“作者由气势决定言之短长与声之高下；读者则从言之短长与声之高下中去求气，得到了气，就能体会到作者写作时的情感，这就是因声求气。”周振甫先生的“意——词——气”的解读思路，启发我们必须加强文本的吟咏诵读、涵泳体察，才能体会文本情意，悟得文本妙处。语文学习是促进学生言语活动、运用、实践的过程，应引导学生与文本对话，在听说读写实践中感受语言、领悟语言、积累语言、形成语感，进而形成正确运用语言文字的能力。

三、审美的读：关注阅读主体，倾听生命拔节的声音

审美的读，教师应该学会倾听学生的心声。教艺精湛的于永正老师这样总结：“戏曲艺术是自我表现的艺术，而教学艺术则是由师生共同创造、共同完成的，而且，课堂教学的精彩常常不是因为老师的精彩而精彩，而是因为学生的精彩而精彩。教学艺术是处理教材的艺术，更是善待学生的艺术。”

教师与文本的对话不是单纯的自我理解和赏析，而是为了指导学生学会阅读。审美的读需要善待学生。我们要换位思考，时时处处为学生着想，把自己的阅读思路转化为学生的阅读过程，把自己的阅读感悟转化为学生的内化体会。因此，教师必须将阅读策略转化为阅读教学策略。

钱理群教授在南京师范大学附中给高中学生讲鲁迅，首先编撰了适合中学生特点的《中学生鲁迅读本》。从感受鲁迅入手，再阅读鲁迅、研究鲁迅、言说鲁迅，由浅入深，循序渐进。第一课时感受鲁迅，围绕“父亲与儿子”选题确定教学内容，通过“父亲和儿子”的关系，找到了鲁迅的生命与学生的生命的一个契合点；第二课时以“儿时故乡的蛊惑”为主题，用朗读来感受鲁迅文字的语言之美，在读《阿长与〈山海经〉》时，当读到“仁厚的地母呵，愿在你怀里永安她的魂灵！”一句时，出现了这样的场景：

整个课堂的空气突然凝固下来了，所有的人都呆住了，所有学生的眼睛都发亮了。我追求的瞬间的震撼产生了。在那个瞬间，我觉得，我的心灵和鲁迅的心灵，我和孩子的心灵，孩子和鲁迅的心灵沟通了。

审美愉悦是一种情感的愉悦，不带情感的审美活动是不存在的，它是客体情感合乎主体需要而激发起的主体的情感反应。它不同于理智感、道德感，以自由想象和审美静观为基础。显然对于中学生而言，审美的读更多的是以感性的方式走进言语世界，一味偏执于理性的思考，烦琐的追问，显然不符合学生的认知水平、心理需要、知识基础以及文本解读的能力。

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一、让语文课堂流淌真情

一直以来，真情课堂成为了我校阅读教学的特色。“感人心者，莫乎于情。”课堂上感动学生的是情，打动学生的是情，震撼学生的仍然是情！语文教学要让情感复原，让感情流淌，让语文课堂充溢真情。

1. 教师充满激情，使课堂流淌真情

课堂需要激情，只有激情，才能使教诲永远具有探究的魅力。那么，激情从哪里来？“未成曲调先有情”，教师先有情，学生才会被激情。在阅读教学中，要引起学生的阅读期待，教师必须先对文本进行深入的研究，要深刻地了解作者的人生经历和文章的写作背景，这样才能深入地感受课文，进入角色，将文章中的意与自己的情感流露于举手投足之中，洋溢在言辞之间，深入学生心田，润物于无声。这样，对文本的解读无论是品读、启发、点拨、还是想象、拓展，教师才能充满激情。教师的激情还要来自于读书。因为只有读书，才能让我们拥有更宽广敏锐的心灵，而拥有了宽广敏锐的心灵，才能使我们常常感动，常常饱含进取的激情，使语文课堂流淌真情。

2. 课堂巧设情境，使课堂流淌真情

教师的激情使课堂流淌着真情，情境的创设使课堂激荡着真情。我校从1995年开始进行富有本校特色的语言情境教学法的研究，利用语文教师语言能力比较强的优势，把语言情境和音乐、画面情境紧紧相融，唤起学生的兴趣，串起认识活动与情感活动结合的纽带。例如《富饶的西沙群岛》第四自然段教学，教师首先创设了音乐、画面情境：多姿多彩的海底世界；然后，创设语言情境：一半是水，一半是鱼，鱼有多少，你能统计得出来吗？闭上眼睛，现在，我们来到了海里，告诉大家，伸出手，你捉到了什么？此刻，你真正体会到“一半”的含义了吗？语言情境的创设有鲜活的画面为基础，有文本的语言文字做支撑，催开了想象与智慧之光，孩子们情感的体验、思维的火花迸发出异彩和光芒。

二、让语文课堂具有深度

一直以来，深度课堂成为我校阅读教学最高境界的追求。我们追寻文本内在情感的深度，我们追寻学生情感体验、思维品质发展的深度。通过感悟、朗读、想象细品文本，使课堂具有深度

文本是历经生命的土壤，只有潜入文本深刻地感悟，才能让学生在触摸语言，感受语言，使用语言的过程中，挖掘文本深刻的内涵，使课堂具有深度。潜入文本要通过抓住最能表达作者情感，体现人物形象，感受事物特点等的重点词、句、段，把理解、感悟、想象结合在一起，在理解中朗读，在朗读中感悟，在品读中想象。

三、让语文课堂走向厚实

一直以来，厚实课堂成为我校阅读教学的永久积淀。在紧紧扣住文本，让学生通过感悟、体会、欣赏、评价与文本不断对话，激发学生的学习兴趣中，教师常常补充鲜活的内容，时时将孩子们的视野引向广阔的天地，使语文课堂走向了厚实。

1. 在文本中生成拓展内容，使课堂因延伸而丰满

在教学设计的后续部分我们可以对文本情感或内容进行延伸，使人物形象因延伸而丰满，使课堂因拓展而厚实。如执教《小珊迪》一课时，在深刻感受了小珊迪美好的内心后，以教师自作的一首诗升华主题：“你就要走了，在那大雪飘飞的冬天，/将带着那双被轧断的双腿，/带着弟弟伤心的眼泪…… /风雪夹杂着低吟，/轻轻地轻轻地哭诉。/你真的走了，在那大雪飘飞的冬天，/带走了瘦弱的身躯，/留下了诚实的心灵。/呼啸的风说：我会把你带到世界的每个角落。/纷飞的雪说：我会给孩子们如你般洁净的心灵。” 这种来自于学生身边老师的真情感受怎不震撼学生的心灵？学生也有了一种要说冲动，老师顺势又给学生创设了一个说话训练：“小珊迪就这样走了，我永远忘不了他，忘不了……”如此适度、适时的巧妙拓展，使小珊迪这个人物的形象在延伸中更加丰满，文本更加厚实起来。

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关键词：国际班;ACT; 阅读教学

【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2016）02B-0005-03

2015年10月21日，《中国留学发展报告（2015）》在北京。报告显示留学“低龄化”的趋势日益显著，越来越多的中学生选择国际高中或高中国际班，为留学之路奠定基础。这些学生通过参加国外的语言考试（托福、雅思）及美国大学入学考试（SAT&ACT）进行申请，来实现自己的留学梦。SAT（Scholastic Aptitude Test）和ACT （American College Test） 都是美国大学入学考试，中国对SAT的关注较早，而对ACT的了解并不深入。然而近些年来，参加ACT考试的中国学生却逐年增加，甚至有赶超SAT的势头。从近些年的ACT考试成绩来看，中国学生在数学部分的表现十分突出，获得满分的学生不在少数。而阅读部分却不尽如人意，平均分始终为四部分最低，没有满分获得者。因此，研究ACT阅读考试对现行国际班高中英语阅读教学改革具有重要意义。本文分为四个部分，第一部分介绍ACT阅读考试的结构，第二部分主要讨论国际班学生阅读现状及其成因。第三部分就出现的问题提出几点可行性建议。最后对全文进行总结。

一、ACT阅读考试结构及内容

ACT考试是以中学所学内容为依据，侧重于对中学所学内容掌握程度考查的学术考试。ACT考试由英语、数学、阅读及科学四个部分构成。每个部分满分都为36分，总分为四个部分平均分。ACT阅读考试由来自4个不同领域的文章构成，文章长度约为700～900字，每篇文章后附10道选择题，答题时间为35分钟。四篇文章的具体类型及内容见下表：

考试侧重考查学生的阅读理解能力及分析推理能力，如通过阅读选文，判断作者的主要观点，理解时间的顺序或因果关系，比较不同的方面;根据选文直接明确提供的信息，分析推断出其中隐含或暗示的含义，根据上下文确定文中词语或表述的含义，总结概括，分析作者或描述者的立场与方法。试题主要针对选文内容，不考查选文未涉及的事实记忆，不考查孤立的词汇或逻辑原则 。其中所涉及的文章类型与考点其实是与美国对高中生阅读能力的要求相契合的。CCSS（全美教育标准）中对学生的阅读能力就提出了以下要求：“学生应该阅读文学作品，以及基于自然科学、社会科学中的事实及背景知识的复杂文章。学生将被挑战并且能够基于所读文章回答问题。阅读侧重考查学生的批判思维及分析解决问题的能力，这些能力关乎学生在大学，职业及人生的成功。”从中不难看出，ACT阅读作为一种学术能力考试，考查范围广，时间紧，题量大，对学生的综合能力提出较高的要求。这对中国学生来说，是一种巨大的挑战。

二、国际班学生英语阅读现状及其成因

国际班的最大特点就是中外课程双轨制，引入国外主流课程，如A-level， IB， AP，GAC等，所有的外方课程教材全部为英文原版引进，同时设置按照中国会考要求设计的中方课程，涵盖普通高中所学科目，各具特色。从近几年的教学情况来看，国际班学生英语综合能力及学术能力比较突出，但阅读能力亟待提高。这集中体现在绝大多数国际部ACT阅读成绩没有达到ACT官方的benchmark22分。分数不能完全代表学生的阅读能力，但在一定程度上反映出国际班的阅读教学确实存在问题。究其原因，笔者认为有以下几点：

（一）英语阅读的重要性没有被充分认识

阅读是学生获取知识的重要手段;阅读能够培养健全的人格，为公民的幸福奠基。阅读对推动一个国家的进步有着至关重要的作用 。对于即将出国留学的高中生来说，阅读能力关乎他们在大学的学业表现。美国大学通常每周的阅读量为500页左右，主要内容为书籍和各类期刊文献，话题非常广泛，即使是在标准化考试中得分很高的同学都会觉得吃力，而教授多种多样的考核方式更是让想偷懒的学生无处逃遁。阅读如此重要，所以SAT和ACT考试都将阅读作为一个单独的考试部分，去衡量学生的阅读能力是否能够达到美国大学的入学标准。且在考试总分相同的情况下，美国大学更倾向于录取阅读成绩高的学生;反观中国高考，无论是语文还是英语试卷，都只把阅读部分作为考试的一个题型;而美国把阅读视为教育学科下的学士硕士甚至是博士研究阶段的一个专业。而在传统英语学习中，我国的英语教师及研究者通常只是将阅读作为四项技能之一进行训练，因此，我国英语阅读教学只局限于英语课堂内的课文讲解，英语课外阅读在很大程度上被忽视，学生的阅读量在课内和课外都不达标。笔者曾在开学初，对所教国际班两个班60名高二学生做过调查，60%的学生没有读过一本完整的英文书籍。读过5本以上的学生只占5%。而国际班学生在高二下学期即将参加ACT考试，这样的英文阅读储备远远不足以应对ACT阅读考试也必然会影响他们在美国大学的学习效率。

（二）中方英语教材不能满足学生需求，阅读课程设置不合理

英语教材是英语课程资源的核心部分。传统的中方英语教材将听力、语法、阅读、写作融为一体。虽然最近的英语教材在新课标的要求下编写，在内容的选取和形式安排上已经有了很大变化，但这套教材的编排主要突出中国英语高考要求，不能完全满足国际班学生阅读的需求，主要体现在三点：第一，缺乏阅读策略的训练。现行中方教材阅读部分基本是按照循序渐进的原则，把同一个语法项目安排在不同阶段，语言由易到难。阅读文章很大程度上是基于语法知识点编写，忽略了阅读策略的训练。第二，阅读材料覆盖面窄。现行教材的编排已经尽可能遵循广泛取材的原则，包含语言文化、风土人情、自然科学等。但是教材中几乎没有英文小说的编排。而ACT阅读考试中小说部分的出题比例占25%，并且作为开篇文章呈现，小说阅读的匮乏导致学生这部分得分普遍偏低。除此之外，社科类的文章编排比较少，缺少这样的文章不利于培养学生的批判性思维。第三，文章难度不够，教材里无论是文章还是练习对于国际班大部分学生来说都是“吃不饱”。较低的难度无法在课堂上激发学生的热情，也导致学生在进行较难的ACT阅读训练时无法适应。从课程设置来看，阅读只局限于英语课内的课文部分，课时分配少，教师在处理方式上倾向于精读，力求使学生掌握词义及句法。精读对于培养学生扎实的语言基本功，彻底理解文章是非常必要的，但过分侧重精读，会产生一些不利后果，比如，学生的阅读量太小，无法提高学生的阅读速度。词汇量对于阅读非常重要，而阅读又是提高词汇量的最佳方式，两者相辅相成。美国高中生毕业时词汇量大概在13，000个左右，中国高中生的词汇量只有4000个左右;普通美国高中生的平均阅读速度为260 WPM （word per minute），中国高考要求的阅读速度大概为60～70WPM，而ACT阅读的速度要求为200WPM。这就不难解释为何国际班学生入型在阅读部分只能完成2～3篇，且准确率偏低。

（三）英语教师对阅读积累不够，研究不深，指导不强

任何一个教师必须具备两种知识，一是所教学科的知识，二是如何教该学科知识的知识。知其然也要知其所以然。很多老师阅读只局限于文学作品，而对于很多里程碑式的英语文学作品，只读过介绍或评论，对于社会科学及自然科学类的书籍涉猎甚少，底蕴不够，高度不达。在教学过程中英语教师的阅读只局限于书本内容，要求学生读，自己却未读。积累不够，导致教师无法深度挖掘阅读材料，不能有针对性地指导学生的课外阅读活动。在课堂教学方面，英语教师虽然教的是国际班学生，却没有认真研究国外的考纲以及国外阅读课设置。与此同时，现在的英语阅读教学缺乏理论的指导。自19世纪中叶的bottom-up reading model原型被提出以来，阅读理论又经历了top-down reading model，interactive reading model等理论的发展，而图式理论，元知策略，及基层因素理论的相关研究也为阅读教学提供了新的理论支持。遗憾的是，英语教师在阅读教学中并没有深度发掘这些理论，更多时候是倾向于依赖个人经验，教学模式基本上采用PPP模式，即“讲授”（Presentation）“练习（practice）”“输出（Production）”。这种模式确实简洁，易操作，但却以教师为中心、应试为导向、课堂输入少 。这种教学模式不利于提高学生的阅读能力。

（四）学科间，中外方课程配合不够紧密

在国际班的中外方课程双轨制背景下，学生的阅读能力不止体现在英语成绩上，也影响他们在其他学科的表现。北师大二附中国际部ACT科学组曾经做过一个ACT科学成绩影响因素分析，发现ACT阅读成绩与ACT科学成绩的相关性最大。中国学生理化基础扎实，很多学生做不对题的原因是读不懂英文题目。但英语教师很少阅读其他学科的英文教材，英文专业词汇匮乏，对其语义表述不甚熟悉;而其他学科教师英文功底偏弱，在指导学生阅读专业材料方面效率偏低。英语教师与其他学科合作的欠缺也在一定程度上制约了学生阅读能力的提高。除此之外，中外方英语教师之间在共同探讨课程方面的交流并不充分。如阅读与写作这门课是外方GAC课程体系中的必修课，但很多中方英语教师并不熟悉这门课的教材，也不了解外方教师的教法。通过与其他国际班教师的交流，笔者了解到他们在教学设置与教学方法中也面临同样的问题：中外方英语教师在阅读教学内容、理念、教法方面没有深入的研究合作，阅读课程缺乏整体规划。导致中外方阅读教学各自为政，内容部分重复，效率偏低。

三、解决问题的有效策略

针对以上问题，结合ACT阅读考试的特点，国际班英语阅读教学可采取以下策略：

（一）转变学生阅读动机，树立正确阅读目标

在第二语言的学习过程中，动机是最有影响力的学习者个体差异因子之一。Gardner和Lambert首先提出了工具型动机和融入型动机的区别。带着“工具型动机”的学习者希望通过利用第二语言达到自己的目的，侧重“学习一门新的语言的实际价值和好处”。带着“融入型动机”的学习者希望自己能融入第二语言的文化中，表现出一种“对于该种语言下的文化和人民的真诚的个人兴趣”。前者需要语言，后者喜欢语言。前者有明确的实用性目的，后者没有明确的目的。前者是被动学习，后者是主动学习。目前国际班学生既要准备托福雅思，又要备战ACT或SAT。既要完成外方的各种考评，又要应对中方的相关考试。学生学习压力巨大，而近些年来美国大学申请竞争激烈，标准化考试成绩要求水涨船高。他们阅读的最大动机便是取得高分，属于典型的工具型动机。这导致他们将英语阅读局限为考试练习，不愿意花时间去阅读与考试无关的英文书籍。这种急功近利的做法使学生无法通过大量阅读来提高自己的语言能力，也不可能体会其中语言的美与力量，积累英美文化背景知识。研究表明，在外语语言测试中，具备融入型动机的学习者往往比工具型动机的学习者取得更佳成绩。所以阅读教学中，教师应该引导学生将融入型动机与工具型动机相结合，两者结合才能形成最优动机。学生通过阅读了解西方文化，陶冶个人情操，提高人文素养，增强思辨能力才是阅读教学的真正目标。

（二）改革阅读课程，丰富课堂活动

中方英语课程应该将四项技能独立开来，分设听力、阅读、口语及写作课。虽然这是中国大学英语专业采取的课程设置，但笔者认为，国际班在高中阶段就可以进行这样的课改。鉴于阅读的重要性，可以分设精读及泛读课。近些年来，由于国外标准化考试的渗入，老师已经逐渐认识到阅读速度的重要性，所以阅读课被改为泛读课，强调运用阅读策略来帮助学生提高阅读速度，并要求学生不要出声读、回读或指读，认为这些行为是影响阅读速度的重要原因。而研究表明，出声读、回读或指读正是阅读者遇到困难的表现，而非引起阅读困难的原因。在没有理解文章的基础之上追求速度和数量就如同空中楼阁。精读重“质”，泛读重“量”，两者缺一不可。过分偏重任何一种都不可取。在传统中方英语教材无法满足学生阅读需求的现状下，选择合适的阅读材料对于开设这两门课非常重要。笔者建议，精读材料可以根据ACT阅读四种文章类型进行分类选材，尤其对小说类文章可以重点讲解，从高一开学至高二上学期，三个学期分三级汇编教材，文章字数由400～500字过渡到800～1000字。精析精练，加以全文翻译练习，深入解决学生的理解问题。而泛读课则可侧重阅读策略及批判性思维的训练，教材方面可以直接引入基于阅读策略写的国外教材，每一单元训练一个技巧，高一阶段完成阅读策略编的学习。在课堂教学中，要从“以教师为中心”转变为“以学生为中心”。丰富课堂活动，让学生真正参与其中。通过运用小组讨论、知识竞赛，互读，表演等教学活动来激发学生的阅读兴趣，培养学生的批判能力，让学生敢于质疑，勇于表达。

（三）鼓励课外阅读，加强个性指导

对课外阅读的鼓励由来已久，然而长期以来英语课外阅读似乎都只凭学生自己的兴趣，随意性较强，老师的指导非常有限。国外的课外阅读通常采取分级制度，根据儿童在不同年龄段的智力与心理发育程度，为他们提供科学的阅读计划及有针对性的图书。笔者认为，国际班的英语课外阅读也应该进行分级，但绝不能照搬国外的书单，因为外语阅读与母语阅读不同，学生有词汇，句法，表达方面的困难。中国高中生与美国同年级学生的阅读能力还存在较大差距。笔者在美国西雅图教会学校访问学习时曾带领15名中国高二学生参加过一次校方安排的阅读水平测试（MAP reading test），从测试结果来看，大部分学生阅读能力处于美国七年级水平，相当于国内的初一水平。这一结果更说明国际班课外读物的选择上要基于学生的实际阅读水平，考虑学生的阅读兴趣，参考国外的主流分级体系并做出调整。如现在盛行的Lexile分级法就是一套衡量学生阅读水平和标识文本难易程度的量化的标准。它主要根据词汇的难度与句子的复杂程度来衡量文本的难易程度。该分级系统是一个分数的系统，初学者为0分（0L），最高为1700分（1700L）。北师大二附中国际部在去年英语课改时就参照Lexile分级法，参考美国众多高中必读书目，为高一新生列出书单，主要分为小说和自然科学两大主题。小说部分必读书目有书虫系列中的《雾都孤儿》《吉姆老爷》《简・爱》等经典名著;自然科学书目主要为国家地理科学探索丛书，如《机会几何》《方圆之间》《理解运动定律》等，这个系列文章内容略显简单，但学科词汇丰富，并且与高一相关学科内容呼应。例如，在物理课上学生开始学习牛顿定律时，英语教师便布置《理解运动定律》这本书作为这段时间的课外阅读，让学生积累英文相关表达，丰富其学科背景知识。除此之外，我们将ACT阅读四大文章类型细化，总结出每一类型的常见文章主题，为学生列出了选读书目。例如，ACT小说中，移民题材经常出现，我们便将《喜福会》列入书单;社科类中的政治题材是很多同学都头疼的话题，我们便选择了相对容易理解的《动物农场》供学生阅读。选读书单的选材范围相当广泛，并结合了ACT阅读考试的实际内容，适读性和趣味性都很强。与书虫系列不同，选读书目都为原版书籍，对于学生来说是一种更大的挑战，坚持啃下一本，学生就有很大收获。不少同学反映这份书单指导他们循序渐进得阅读，从改写文本到原版小说，从读一本吃力到几本不在话下，学生从中体会到了英语阅读的快乐。

（四）加强专业素养，增加与其他教师的互动

联合国教科文组织对教学质量提出过一个公式：教学质量 = [ 学生（1分）+ 教材（2分）+ 环境（3分）+ 教法（4分）]×教师。由此可见教师及其教法起着决定性作用。想要教好阅读，国际班英语教师自己首先要大量阅读。建议英语组教师在为学生制定书单时，也要有教师的阅读计划及考核要求。阅读的题材要尽可能广泛，尤其要阅读一些自己不太熟悉的领域的英文材料。从ACT的文章难度来看，很多阅读问题已经不只是局限于字面的理解，有时甚至是智力上的一种挑战，丰富的知识背景能够帮助学生深层次地挖掘阅读材料。所以英语教师也应该加强同其他学科教师的联系，共同探讨学生在其他科目的英文材料阅读上遇到的问题，共同建立相关学科的英文词库及书库。与此同时，英语教师要充分利用国际班相对丰富的外教资源，多观摩外方阅读课程，尤其要学习外方教师的一些教学理念，从整体上规划国际班阅读课程，提高阅读教学的有效性。

四、结束语

综上所述，在ACT考试在中国日渐兴起的形势下，国际班英语阅读教学现阶段面临许多挑战，英语教师应该不断探索，与时俱进。在提高学生阅读能力，提高英语阅读教学水平方面仍旧有许多问题值得深入研究，本文只是对此问题研究提出的一点拙见。因此，肯定会有许多不足之处，希望同行和专家们提出宝贵意见。

参考文献：

[1]任长松.美国大学入学考试ACT深度剖析[J].教育理论与实践，2007，（2）.

[2]袁晓峰.阅读是教育的核心[J].人民教育，2008，（41）.

[3]孙南南.美国分级阅读教育体系探究[J].沈阳师范大学学报，2001，（3）.

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关键词：语文 教学 阅读 美育 方法

新的语文课程标准指出：语文教学应使学生理解和掌握科学文化知识、形成学习能力，能赏析、评价文学作品，形成健康的审美情趣。因此，在语文教学中加强审美教育是新课改的新亮点，值得我们深入研究与探索。本文仅谈谈阅读教学中培育审美心理的方法。

一、感知文学作品，启动审美动机

对文学作品的感知是审美主体（学生、教师）在整个审美心理活动中的开始，是获得美感的前提。这一阶段的处理是否得当将直接影响到阅读效果的优劣、审美心理活动的完整、对文学作品意蕴上的把握等。按美学理论，美感的第一层次为感官上的愉悦，即所谓愉目悦耳。于是，肯定有人认为文学作品只是由文字来表现，觉得这些文字怎能做到审美主体的愉目悦耳。我认为这个认识障碍来自两个方面的忽视：一方面，文学作品使用语言文字的形式来表达，区别于靠视知觉欣赏的图画、雕塑、陈列品和靠听知觉欣赏的故事、歌唱、音乐会等，后者的艺术形象更直观、更具形象性，前者需要审美主体阅读后才能把握其要表现的形象，更需要审美主体的参与。另一方面，通过对语言文字的阅读，可以发现语言的美，特别是用口读出声的朗诵（非默读）的方式感觉更明显，仅那朗朗读书声就会给人音乐般美的享受，给人感官上的愉悦。如何更好地在阅读教学中迈出这审美活动的第一步呢？先要排除字词障碍，读准字音，懂得字义。应鼓励学生阅读时自己发现问题并借助词典或注释来解决。可采用先默读预习、听录音、教师范读等方式，引导学生对通篇文章的大意进行初步地把握。最后，要着重进行朗读活动，通过把握正确的节奏、语调、重音、情感基调等促进语感的培养，让学生尽量正确地表达出作品蕴涵的丰富情感；通过丰富多彩形式多样的朗读形式，使学生的感知能力在朗读过程中充分得到发挥，并得到愉悦之感。

二、运用联想与想象，促进审美延伸

阅读过程中少不了心理要素：联想和想象。审美活动要取得成功，一定要使感知的内容大大超过直观审美对象时所获得的感受和体验，这就需要联想和想象。

审美联想是指人在感知事物时触景生情，因而想起记忆中其它事物的一种积极的心理活动，其实质是回忆的一种表现形式，是记忆中表象的复归。比如，我们读到朱自清的《背影》中父亲买橘子这段，就会联想到自己的父亲为自己买东西或依依惜别时的情景；读到苏轼《念奴娇·赤壁怀古》中“羽扇纶巾，谈笑间、强橹灰飞烟灭”不禁让人联想到有关的影视节目《三国演义》中气势磅礴、硝烟弥漫的古代战争场面；可由“任你把皮鞭举得高高”联想到“要把牢坐穿”的革命烈士，如此等等。可见，在阅读过程中，联想是审美客体调动自己的记忆进行积极的心理活动，起主导作用的教师应适时加以启发和引导学生展开审美联想。

审美想象要比审美联想更具自由度，更富创造力，是对记忆中表象的一种创造。丰富独特的想象力，可以使审美主体（学生）在阅读过程中进行再造性想象与创造性想象。雨果认为：“想象就是深度”，“没有一种精神机能，比想象更能深化更能深入对象，它是伟大的潜水者。”黑格尔说：“最杰出的艺术本领就是想象，想象是创造的。”老师的责任就是在阅读教学中指导学生把文学作品中的内容转化为再造成自己头脑中的形象，这种转化能力是阅读能力的主要体现。文学作品中的人物形象都需要我们的大脑再创造。如小说《祥林嫂》中祥林嫂的形象，学生想象力的差别创造出来的更是不尽相同，有的倾向于重塑她的外在形象，而有的会更侧重于她的内在性格。

三、运用成功体验，收获情感升华

审美情感与其它审美心理活动既相互渗透，又相互影响，在各审美心理活动中起到媒介的作用。它也体现了美的最基本的特征——愉悦性，但要比感官上的愉悦更深入一层，与审美客体的审美经验有很大的关系。教师可以在阅读中调动学生已有的审美经验来提高美感的获得。如我在教《老山界》时，先让学生讲一些的事，激发出已有的对的敬佩之情，从而使学生在学习此课时，能与作者的情感沟通，产生共鸣，特别是对于“山上露宿”这部分，更易于学生理解的革命乐观主义精神。在夜景的描写方面，学生在欣赏优美的景物描写语句时，感到是一种享受，也体会到了溶入其中的情感，获得精神上的满足。但，由于审美客体（学生）的生活环境不同、生活经历的不同、学识与能力的不同等，造成了学生个体间存在着审美经验的差异，势必导致审美情感的满足程度与受到情感熏陶效果的不同，教师不可急功近利，既要承认这种差异的存在，又要在今后的教学过程中逐步缩小这种差异。

四、通过思考评价，提高审美层次

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1. 信息化环境下影响英语分级阅读课外延伸教学效度的因素分析

1.1 混淆了英语课外阅读（extracurricular reading）和英语分级阅读（Level Reading）

分级阅读主要是根据学生在不同年龄段的智力与心理发育程度，为他们提供科学的阅读计划及有针对性的图书。分级的目的是让学生在获取知识的同时改进阅读策略和技巧，从而提高阅读能力、享受阅读美感和激发阅读兴趣。分级阅读比课外阅读更具针对性，但由于国内的分级阅读标准并不成熟，导致分级阅读在操作上效度不高。

1.2 混淆了英语课外分级阅读和英语分级阅读课外延伸教学

英语分级阅读课外延伸教学是对课内分级阅读教学的延伸和补充，可以帮助教师评价并跟踪学生的阅读进步情况，从而便于教师更好地指导学生阅读。它是紧密衔接课内分级阅读教学，并有教师、家长甚至专家的引导、监测及评价的动态过程。然而，简单地将学生推到课外分级阅读市场的做法还比较普遍，导致英语分级阅读课外延伸教学的效度低下。

1.3 混淆了英语信息化教学与英语信息化助学教学

在“互联网+”背景下教师要把信息技术作为促进学生课外延伸分级阅读的认知工具和情感激励工具，利用信息技术所提供的自主探索、多重交互、协作学习、资源共享等学习环境，使学生认知投入更加深入、阅读情感的体验更加积极鲜明、阅读策略的运用更加有效。但是，仅仅把信息技术作为辅助教或辅助学的工具，而不能建立教学相长的网络阅读环境、交流环境和评估环境的状态还比较严峻，导致良莠不齐的网络资源所带来的阅读损耗还比较大，也直接影响到学生课外延伸分级阅读的效度。

2. 基于信息化的提升英语分级阅读课外延伸教学效度的途径探究

2.1 Research

调查、分析和诊断学生的现有阅读水平和最近阅读发展区，然后在i+1阅读理论的指导下合理制定分级阅读课外延伸教学目标。美国语言学家克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”（comprehensive input），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。“i”代表习得者现有的水平，“1”代表略高于习得者现有水平的语言材料。“i+1”阅读理论要求了解学生的现有阅读水平，定位学生的最近发展区，阅读略高于学生现有阅读水平的分级材料。

2.2 Reading

在关联阅读理论的引导下，找准课内向课外延伸的切入点，并据此选择与课内文本内容相契合的课外阅读内容；并在窄式阅读理论的引导下，指导学生自主利用丰富的网络资源开展主题阅读和深度阅读。在“互联网+”背景下教师指导学生充分利用丰富的网络资源，下载并编辑相同或近似主题的内容，通过词汇的重复度和内容的相近度来提高英语分级阅读课外延伸教学效度。比如两篇关于感恩节的文章，可以在课内运用精读策略对Text A： The history of Thanksgiving进行深度研读，由词到句，由细节理解到文章整体把握，层层落实。而运用泛读策略对Text B：Thanksgiving进行课外延伸阅读，包括对文章的整体理解和提高学生的阅读速度等。

2.3 Responding

观察学生阅读反应，倾听学生阅读感受，在“互联网+”背景下借鉴信息化助学手段在阅读策略上对学生实施个性化指导，构建分级阅读课外延伸教学的指导体系。

2.4 Reflection

在建构主义理论的引领下，根据教学效果，对“互联网+”背景下信息化助学分级阅读课外延伸教学的设计进行提炼和理论升华，从教学策略、教学方法和教学技巧几个层面来概括教学过程和教学活动程序，形成信息化助学教学模式。

2.5 Realization

在“多重交互”阅读理论的引导下，利用自主研发的分级阅读网络信息平台，实现相应等级学生之间的阅读资源共享，以此来验证信息化助学分级阅读课外延伸教学的有效性和可推广性。

3. 基于信息化的提升英语分级阅读课外延伸教学效度应注意的几个问题

3.1 延伸过度

适度的延伸阅读对课内阅读教学是有益的，但是过犹不及，延伸过度会导致分级阅读效度低下，表现在学生的学业负担加重而阅读兴趣减退，甚至连带家长一起疲于应付、怨声载道。

3.2 阅读损耗

“兴趣是最好的老师”，那么是不是有了兴趣就能提高阅读效度呢？在网络知识大爆炸的年代，“碎片化”阅读不可避免地成为了主流。这种快餐式阅读方式耗费了学生太多的时间和精力，然而阅读的效度却大打折扣，尤其表现在阅读缺乏思维深度。

3.3 延伸不力

由于学生个性阅读的最近发展区不好定位，也由于网络空间上的英语读物不好分级，学生找不准课内向课外延伸的切入点，不能有效将课内阅读策略和技巧迁移运用到课外阅读上，这导致分级阅读课外延伸教学名不副实。

4. 结语

在“互联网+”背景下，丰富的网络资源为英语分级阅读课外延伸教学提供了保障。在教学中，教学目标要充分体现时代性，加强英语分级阅读课外延伸教学的薄弱环节，激发学生兴趣，构建英语信息化助学分级阅读教学模式；教学过程要准确把握规律性，改进英语分级阅读课外延伸教学的关键载体，要立足课本，适当延伸，对学生搜索到的分级阅读材料作一定的整理和导航，鼓励和协助学生完成阅读任务；要大力增强实效性，夯实英语分级阅读课外延伸教学的基本保障，改进网络学习环境、交流环境和评估环境等。在“互联网+”背景下，笔者将继续借鉴国内外研究经验，持续开展基于《英语课程标准》的英语分级阅读效度研究，并将研究成果应用到一线教学实践中去，进一步促进学生成长、教师专业发展和推进前瞻性课程改革。

参考文献

[1] Stephen D. Krashen. The Case for Narrow Reading[J]. Language Magazine， 2004（05）.

[2] 杨贤栋. 基于《英语课程标准》的英语分级阅读效度研究[J]. 校园英语（教研版）， 2014（09）.

[3] 蔡容龄. 英语信息化教学中存在的问题及对策[J]. 中外教育研究， 2009（07）.

[4] 王笃勤. 英语阅读教学[M]. 北京： 外研社基础教育出版社， 2012.

[5] 王霈. 用分级阅读促进英语阅读教学[J]. 中小学外语教学（中学篇）， 2012（07）.

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关键词：英语教学；流畅阅读；交互补偿模式；阅读策略

培养流畅读者是高中英语教学所追求的理想目标，而阅读在多数的高中学生眼里依然是个非常头痛的问题，流畅更是无从谈起。所谓流畅阅读是一种有目的的，具有一定理解性和交互性的，快速灵活的阅读。要达到流畅阅读不仅需要学生长期不懈的自身努力，恰当的阅读教学模式也起着举足轻重的作用。

一、主要的英语阅读教学模式

英语阅读教学经过数十年的演变和研究，就模式而言，主要有三种，自下而上的模式，自上而下的模式和交互补偿模式 ［1］。前两种模式在一定的历史时期都对高中英语阅读教学起着积极的指导作用和取得相当的成果，而在当今时代，两者的弊端都日益明显。

1.自下而上的阅读模式。

该模式强调读者对材料的理解是从字母，到单词，到句子，通过逐一解码达到对全文的理解，重词汇教学，克服词汇关则可达到流畅阅读。

2.自上而下的阅读模式。

该模式最早由心理语言学家Goodman（1967）提出，他认为，阅读是心理语言的猜谜游戏。该模式强调背景知识的重要性，整个阅读过程是读者不断建立和修订自己对材料内容的预测的一个动态的理解过程。

3.交互补偿阅读模式。

该模式最早由Stanovich（1980）［2］提出，他认为，在阅读过程中，多种因素同时在起作用，包括词汇识别、句法、语境等。阅读时，各个类型的知识互为弥补，彼此影响。可见，该模式组合了先前两种模式，达到了优势互补的效果，较科学和合乎实际，越来越多地被教师学者所认可。

在实际教学中，教师应根据材料特点和学生学情正确地选择教学手段和策略并使之达到一种平衡，取得最佳教学效果。

二、达到流畅阅读的四个要素

1.流畅者阅读解码的速度较快。

对上下文的依赖相对较小，但其上下文意识很强，只是不必过多依赖它。

2.无意识的自动解码。

流畅者并不主要依赖猜测来理解，而是靠无意识的自动解码。对生词，通常跳过。

3.阅读态度积极。

能根据自身经验和已有知识主动预测和不断调整预测，能评估信息和揣测作者写作意图，甚至做出自己的反应。

4.清楚地意识到自己的阅读认知过程。

能有效运用各种阅读策略对自身的阅读行为进行监控。

要达到流畅阅读的程度，并非易事，但如果教师在课堂内外都采取交互补偿模式来引导学生，完全可以取得良好的阅读教学效果。更为重要的是，学生得到了阅读能力的综合培养。

三、运用交互补偿教学模式促进流畅阅读的注意点

在实际的中学英语教学中，交互补偿阅读教学模式在一定程度上是通过课堂内的阅读教学活动为培养流畅阅读能力打下基础，但是要使学生成为一名真正的流畅阅读者，工夫主要在课外。教师对学生课外阅读的指导和监控若能遵循以下一些指导方法，是可以取得事半功倍效果的。

1.指导学生对英语阅读材料的认识和恰当选择。

学生应意识到阅读材料的多样化和扩大阅读面。从材料的语言和内容上看，应适合学生的需要和兴趣，语言尽可能规范和地道，具有真实性。从材料难度上说，阅读难度与读者对阅读材料的语言形式和它所包含的信息的熟悉程度之间存在着一种互补关系。Krashen的输入假说认为，第二语言习得的必要条件是语言学习者接触大量可理解的第二语言输入材料。他提醒我们在输入强化过程中应兼顾阅读的量与质。所谓量，是指阅读的量要大，涉及的范围要广。所谓质是指语言材料的难易度和理解的深度［3］。唯有把握好度，才能保证既不做无效劳动，又不挫伤学生学习外语的热情和自信，从而保障学生获得最佳阅读效果。

2.训练学生的自动解码意识和能力。

学习者自动解码语言单位的能力是流畅阅读的重要条件，而学生词汇量的大小与阅读效率有着非常直接的联系。《普通高中英语课程标准（实验版）》 明确指出，高中生达到语言知识目标八级水平应该学会使用“3300个左右单词和400~500个习惯用语或固定搭配”，九级甚至要求达到4500个单词的词汇量。可见，高中生在词汇达到八级的前提下实现流畅阅读在理论上是完全可能的。但实际上仅有少量比例学生达到，其关键原因在于不良阅读习惯和自动解码意识不够。

常见的不良习惯有：出声读；指读；回读；边读边译；边读边查词典；过分注意语法。要做到自动解码，就是将已内化习得的词汇及短语搭配，根据语境迅速搜索到其相关意义，不停留在辨认和处理单个词汇的低层次上，所以即使遇见生词只要跳过去即可，决不应打断自动解码过程。在日常教学中，应向学生指明，结合上下文猜测是一个必要的阅读技巧，但主要在精读范围或者该生词是泛读文章的重要信息，通常来说，不必过度强调其在阅读中的重要性。

3.丰富学生的世界知识，构建文化背景图式。

根据图式理论，语言信息是以图式的网状结构储存在人的大脑里。读者阅读过程中所提取的命题及意义呈一定序列排列，随着阅读的深入，不断有新的命题和意义加入到这一网状结构中，同时一些命题或意义从该结构中剥落，加入和剥落是读者协调命题及意义的行为，其最终结果是整合出主题和篇章意义。交互补偿模式理论认为，整个阅读过程其实就是阅读者的背景图式和认知结构参与理解的过程。阅读者的图式越丰富，背景知识越广博，理解就越准确，速度也会提高，也就自然达到流畅阅读的境界。所以，要求学生课外广泛涉猎，广闻博志，才可能使其成为流畅阅读者。

4.培养学生综合运用各种阅读策略的能力。

阅读策略是指“学习者为解决阅读中的困难而采取的行为过程”。策略的使用在某种程度上能弥补语言能力的欠缺。阅读策略系统中萨里格的理论比较全面。萨里格通过有声思维的方式得出四种类型的阅读策略：①技巧性策略：略读、浏览、跳读、标示关键词、段意分析、使用术语表；②归类简化策略：替代解释、婉转陈述、同义词；③衔接发现策略：使用图式来预测内容、辨认人物及其观点和态度、连续解码、辨识重点；④监控策略：意识到计划的进行和改变、放下不懂的地方、调整阅读速度、自我纠正和自我评价。所谓培养学生策略综合能力其实也体现了交互补偿模式指导下的理解过程。流畅阅读者的阅读过程必定是综合运用策略，但何种综合策略最有利于何种篇章的理解，很难有定论，需要阅读者在大量的阅读实践中摸索，并逐渐形成自动化，最终达到流畅程度。

5.指导学生课余泛读时养成计时习惯。

每次计时阅读的时间不宜过长，对高中学生而言，5～10分钟即可。因为计时对效率要求很高，学生思想必须高度集中，若时间过长，则产生疲劳感。这种阅读方法用强调快速来逐步扩大读者的识别间距，使其不得不在快速眼动过程中的眼停瞬间把握较大的意义单位，这种阅读方法可校正一些不良阅读习惯。

综上所述，要使高中学生要成为流畅阅读者，教师在课堂内外都要加强交互补偿模式在阅读过程中的渗透，树立学生的流畅意识，自上而下和自下而上结合，策略使用和熟练解码结合，积极参与理解过程和调动自身非智力因素结合，语言知识学习和提高对阅读材料的鉴赏能力结合，相信英语阅读一定会为高中学生带来巨大成就感和丰富体验。

【参考文献】

［1］ 王笃勤.英语教学策略论［M］.北京:外语教学与研究出版社,2002:98-99.

［2］ Stanovich.K.E.Toward an interactive-compensatory model of individual differences in the development of reading fluency［J］.Reading Research Quarterly,1980(17):157-159.

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一、 不能忽视读中的悟“新大纲”指出：“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中的所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感熏陶。”可以看得出，这里的“充分地读”，不仅包括朗读和默读，还包括思考与想象。因此，在阅读教学中，仅有读是不够的，还要“悟”，学生在读书思考的基础上，要有自己的见解。在低年级，朗读要多些，“悟”则可少些；随着年级的升高，学生朗读能力的提高，朗读可少些，默读和读中悟须多些。学生在读书过程中，对课文的概括性了解是“悟”，把自己对课文的理解具体化，也是“悟”，而且更为重要。如《草原》第一段，概括草原的特点如“天空明朗、空气新鲜、一碧千里、牛羊成群”，这是“悟”。用自己的话把草原景色描述得更具体，把作者的感受说得更具体，这也是“悟”。概括化和具体化，这两种不同性质的“悟”，在教学中应结合使用。但是，在一些观摩课中，“读”是明显增加了，“读中的悟”却还是有待开发的处女地。

二、 不能忽视语言表达

语文课的主要任务是学习语言，即理解、积累和运用语言。随着年级的升高，特别是到了高年级，理解和运用语言更是教学的重点。学生理解语言的一个很重要的标志就是看能不能用自己的话把对课文内容的领会表达出来，即从表达和运用来看理解。然而，在一些课中，教师仅满足于学生在理解课文思想内容时的片言只语的表达，而未能引导和鼓励学生尽量表达得具体些。这种不足，没有引起足够的重视。

三、 不能用图像代替语言的感悟

教学中图像的运用，只是用来帮助学生理解语言的。初读课文时图像的运用，在于创设一种氛围，把学生引入课文描述的意境中；精读课文时图像的运用，在于帮助学生理解课文的重点和难点。超过这个限度，图像制作再精良，也毫无可取之处。有的做课老师并不这样理解，而是认为图像使用次数越频繁越好，以致在课堂上，全文有全文的图像，段落有段落的图像，有的词句还有图像，似乎是学生欣赏了画面，就可以理解了语言。

四、 不要拔高课文的主题

在“新大纲”中，阅读教学已经不再提中心思想的概括，而是强调体会课文的思想感情。因此，用“新大纲”指导现行高年级教材的教学，即使是以前作为重点练习概括中心思想的课文如写人记事的文章和寓言故事，也必须淡化这方面的要求，至于常识性的课文，更没有必要在这方面拔高要求。如《蟋蟀的余住宅》，虽然用拟人的方法来写，但课文重点是介绍蟋蟀巢穴的特点和巢穴是怎样挖成的，而不像《落花生》那样借物喻理。因此，教学中要求学生领会蟋蟀的精神至少是对课文的特点把握不准。

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关键词：传统文化；中学语文；古诗词教学；渗透

对于中学教学来说，应该在语文的教学之中实现传统文化的渗透，同时借助于传统的文化还可以改变中学语文教学的模式，相互促进，将学生的知识面进行拓展，同时对我国的传统文化也是一种延续与弘扬，具有十分重要的意义。本文结合中学学生的性格特征，例如接受能力强、求知欲浓等，针对如何将传统文化渗透入中学语文的古诗词教学之中进行了探讨，希望可以将中学语文教学的效率提高，促进学生综合能力的提升。

一、中学语文古诗词阅读教学渗透传统文化的现状

1.中学学生的学习兴趣不高

目前，随着我国不断的与世界接轨以及信息化进程的实现，学生普遍对学习英语以及电脑课程的兴趣较浓，积极性也很高，语文这门课程明显的不如英语以及电脑课程受学生喜爱的程度高。这种现象产生的原因主要是古诗词阅读对于这个阶段的学生来说具有一定的难度，而且展开古诗词阅读时的教学模式较为单一，学生学习起来较为枯燥，最主要的还是以记忆为主，具有机械性，不如其他课程有趣，同时古诗词在实际生活之中没有其他课程那么广泛，所以家长以及学生都认为学习古诗词既浪费了时间又没有什么用处。还有一种原因就是古诗词中使用的常一些语法以及意境还不能容易的被中学生所理解以及欣赏，无形中增加了学习古诗词的难度。基于这样的前提之下，想要从语文教材之中的古诗词阅读之中感受到我国的传统文化就有一点的难度，而且传统文化在古诗词教学之中渗透的效果也并不好，无法展现传统文化的魅力，达不到传承与弘扬的效果，但是少年强，则国强，若是中学生不能将我国的传统文化进行传承，那么传统文化就会流失，我国也就成了无根之木、无水之源。

2.信息文化对中学生的影响

随着我国信息化建设的不断加快与深入，人们的生活以及工作都受到了极大的改变，同时也包括中学生的语文古诗词阅读的学习。处于这样一个信息文化混杂的大环境之下，学生一有课余时间一定会沉迷于打游戏、看杂志以及漫画等，而不是静静坐在那里读一本古诗词。因为受到各种因素的影响，学习古诗词的作用只剩下了应付考试，实现升学的目的，因此，学习的兴趣以及积极性并不高，也就不能对传同的文化进行深入的学习。

3.忽视古诗词阅读的学习

中学生的学习任务较重，学习课程较多，时间被各个学科所分割，留给语文的时间就不多了。不同学科的教师布置了不同的、大量的试卷以及课后作业，学生的课余时间基本用于完成老师布置的任务，减少了阅读古诗词的时间，对于古诗词中渗透的思想深度、文化底蕴、诗人营造的意境美以及驾驭语言的能力都没有兴趣以及时间去了解，因此随着时间的积累就导致了越来越不想学古诗词的恶性循环。间接的导致学生的词汇量以及欣赏能力下降。同时，学生更偏向于对网络用语或是英中混杂的语言进行应用，用以凸显自己的个性化特点以及达到调侃的目的，这样更加阻碍了古诗词阅读的学习，实现不了传统文化的渗透效果。

二、如何将传统文化渗透入中学古诗词教学之中的几点思考

为了更好的达到语文教学的目标，实现传统文化在古诗词阅读之中的渗透，本文认为主要应该从几个方面入手，具体如下文所示：

1.传统文化背景的阐述

我们在展开古诗文阅读的教学之前，需要将作者当时所处的背景进行充分的调查与研究，才可以对作者的情感进行深入、正确的理解，懂得作者想要表达的情感，这样学生就会更加容易了解古诗词的内涵。只有身临其中，才会达到与作者对话的境地，感受到诗人对我们的教导，例如“位卑未敢忘忧国”中我们可以体会到陆游虽然没有身居高位，处于一种贫困的状态之中，但是他仍然对自己的国家而担忧；“待从头，收拾旧山河”指的是岳飞立下的豪言壮语，发要夺回失去的疆土，从而让学生意识到维护祖国尊严以及热爱祖国的情感。文化背景不仅指作者那是的成就，还包括作者所处的整个历史大环境，从历史的方面进行古诗词的阐述，才可以打开知识点的宽度c深度，实现传统文化的渗透，提升学生的理解能力，因此传统文化背景的阐述是全面的知识，而不是单独的一个点，要对文化的背景进行追究，对不同的古人所处环境的诗词特点进行了解，不能没有依据的学习，这样才可以体现语文古诗词教学的价值。

2.从古诗词阅读之中抓重点展开学习

我们在阅读古诗词的时候，必须学会对诗句以及重点词汇想要表达的意义与情感进行感受。随着新课标的提出，对情景教学的应用逐渐重视起来，同时也可将其应用到古诗词阅读的教学之中，即对作者的创作环境进行了解，借助于相关的影视资料，将学生带入当时的情景之中，实现欣赏的全面性，再借助于语言将自己的想法进行表达。除此之外，布置作业时还因该极具灵活性，而不是死板的背、记。因此，应该在作业之中渗透入传统文化，让学生置身于传统文化之中，与诗人进行对话，表达自己的阅读价值观以及读后感，鼓励学生多读优秀的古诗词，才可以将传统文化进行沉淀。

3.具有创新精神

创新不指的是课堂上的改变，还指相应活动的延伸，可以举办一些读诗词的活动，让学生之间或者是学生与老师之间进行读书心得的交流，将学生带动起来，增加阅读古诗词的机会。同时还可以举办“我的读书方法”、“我的读书心得”等为主题的手抄作业展览，提高学生的自豪感，从而更加喜欢阅读古诗词。晨读时还应让学生集体诵读古诗词，举办朗诵 比赛。。。。。通过各种各样的活动可以让学生在快乐的氛围之中体会到传统文化的魅力所在。

参考文献：

[1]许淑萍. 认知・热爱・理解―――浅谈初中古诗文教学中对中国传统文化的渗透[J]. 教育教学论坛， 2016（27）：281-282.

[2]林绍海. 初中古诗文教学中的传统文化渗透教育[J]. 学苑教育， 2016（9）：41-41.

[3]许殊红. 试分析初中语文古诗文教学中传统文化的渗透[J]. 新课程导学， 2016（18）.