儿童道德论文范文

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论文关键词：个体道德发展道德心理研究儿童心理理论

一、引言

心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。

“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。

儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。

二、对“儿童心理理论”的剖析

在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。

(一)经典错误信念研究

儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(Wellman)和普那(Pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。

萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即Wellman和Pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。

(二)儿童心理理论获得的模型

有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。

模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。

匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。

以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。

(三)儿童心理理论的发展模式

正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。

韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。

普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。

玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会NiU1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。

儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。

三、从儿童心理理论看个体道德发展

自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。

(一)自我中心主义自

儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。

(二)自律道德

前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。

(三)观点采择与移情

观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。

如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。

在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。

(四)道德情绪归国判断

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。

研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。

四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展

(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。

儿童心理理论和道德心理研究的外延和内涵大小是不同的，前看是儿重对他人心理及其与行为关系的认知。而他人的心理内容很丰富，包括心理过程、心理状态和个性心理，心理过程又有知、情、意三方面，个性心理又有个性倾向性和个性心理特征。儿童对他人心理的不同子系统及其与行为关系的认知就相应的成为儿童心理理论的不同研究内容，儿童对这些不同的子系统的认知发展水平是不一样的。按照韦尔曼的观点；对他人个性特质的认知是到七八岁后才能形成。品德是社会性中的核心成分，它们也分为认知、情感和意志，道德认知、道德情感和道德行为，这些方面以及与它们相关的其他主题都是道德心理领域的研究对象。儿童心理理论虽然在次级结构中可以分为知、情、意，但就其是本质来说只是认知，因此要比道德心理的外延小一些。超级秘书网

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幼儿的心本就如水晶版纯洁，这就使得他们更加容易的接受各种外来事物。为了培养幼儿的创造性思维，我们应该为幼儿们创造出更加广阔的思维空间，培养幼儿的自我个性。在绘画时幼儿往往能够表现出成人所达不到的大胆与活力，他们经常能够画出成人所想不到的各种图像，如汽车出现房子的顶上，小人的手比自己的身体还要长，天上的太阳是绿色的。面对幼儿这些奇思妙想，教师不应该简单的用“对”或“错”来进行评价，而是应该尽量的为孩子们营造一个宽松、自由的绘画创作环境，通过生动活泼的教学方式，让幼儿们的思想插上翅膀在想象的蓝天下自由的翱翔。在教学的过程中要善于发现幼儿固有的天分，鼓励他们多动脑，大胆的表现，绘画出与他人不同的作品来。对于幼儿来说，除了与自己的亲人在一起的时间，其余的时间大多都是和教师在一起，所以教师应该成为幼儿热情而耐心的听众，从孩子的角度出发联想各种问题提出问题以激发幼儿连续不断的思考,想象和表达热情例如在教幼儿画太阳的时候，向小朋友提问：“你们看到的阳光都有些什么颜色呢？”小朋友们会积极踊跃的回答这个问题。“你们在夏天的时候想要一个什么样的太阳呢？在冬天的时候又想要一个什么样的太阳呢？”，还可以接着提问：“太阳的脸一直都是圆圆的吗？”小朋友们就会充分的发挥出自己的想象在画中对太阳进行装饰：圆脸、长脸、方脸、大花脸、长头发、短头发、卷头发、白眉毛、白胡子、带墨镜等。通过提问让幼儿展开丰富的想象力，为培养幼儿的创造力与创新思维打下基础。所以在绘画活动中应该多注意引导幼儿们将现实的物象任意夸张、错位、变形、组合、打乱、改动……

二、引导幼儿大胆想象

新奇、灵活的教学用具可以更加有效的刺激幼儿的好奇心，让幼儿在问与答的过程中获取知识、大胆想象。例如在教幼儿画房子的时候，先为幼儿提高一片绿草地，提问幼儿草地上可能都有什么。幼儿们有的回答有大树，有的回答有人，有的回答有效动物，有的回答有人等等。然后往草地上放一个三角形，再来说一说会是什么，然后在把方形放上去，这时很多小朋友都会马上喊道：“是房子，是房子……”。这个过程中不仅仅让幼儿明确了绘画的步骤，还给幼儿留下了深刻的印象。这时在来拓展幼儿的想象思维，例如启发幼儿：“你们都想住到什么样的房子里面呢？”这时孩子们会积极的进行回答，“想住在苹果房子里”、“想住在蛋糕做的房子里面”、“想住在树房子里面”、“想住到月亮上面去”……最后让孩子们把自己想住的房子用自己的画笔描绘出来。

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【关键词】儿童思维发展新论 小学语文教学措施

【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）06-0021-01

在新课改背景下，小学语文更加成为学生学习其他学科的重要工具和基础知识，新课改中教育素质的实施为小学语文的课堂教学带来了整体的变革，其中，儿童思维发展新论指导新型小学语文教学模式也逐渐的进入人们的视野，引起了社会广泛的关注和重视。虽然小学语文教学不断的进行改革和探索，但是还是存在着严重的问题，采取有效的措施加以改善也非常重要。

1.目前小学语文教学的现状

1.1不注重对学生思维能力的培养

目前小学语文教学过程中忽视了对学生思维能力的培养，特别是在低年级的语文教学中更为明显。在这一阶段，教师通常习惯对小学生进行认字、写字等的训练，在一定程度上忽视了学生阅读和写作能力的训练，这对学生思维能力的发展和培养造成了严重的危害。出现这种情况，很大一部分原因是因为教师对于学生学习能力认识不足，认为儿童只有初步逻辑思维，并不具有命题假设的抽象逻辑思维，这就在一定程度上影响了教师在对小学低年级阶段的学生教育时并不进行逻辑思维能力方面的培养和训练。

1.2忽视了学生原有的学习基础

有研究指出，儿童思维发展在学龄前母语的口头语言方面已经具备了很坚实、很强大的思维基础，并且已经具备了一定的语言表达能力和理解能力。但是在现实的语文教学中，很多教师并没有意识到这一点，导致教师在对学生进行语文教学时更加注重拼音、认读、拼读、书写等方面的教学，而没有充足的时间进行学生思维的训练，单纯的教导学生借助刚学的拼音和注音、朗读和阅读一些诗歌，不仅使学生感到拼音学习枯燥无味，还浪费了很多时间。

1.3在课堂上不能合理把握提问和朗读的技巧

新课改倡导教师在教学过程中要善于对学生进行提问，以启发学生的思路，培养学生自身的思考能力，同时提高学生的朗读能力和语感，增强学生的语言逻辑能力。很多教师为了实行新课改的理念和要求，经常对学生进行提问，加强对学生朗读训练的要求。问题的设置和朗读训练如具有启发性和引导到位，将会对学生学习语文具有重大意义，但是现实情况中教师对教学目标通常把握不够准确，并不能抓住课文的关键所在，这样进行提问，只会使学生产生畏惧，甚至对语文课程产生反感，产生相反的结果。所以，教师在语文教学中的提问要有效，防止失去提问应有的作用。

2.儿童思维发展新论指导下实现小学语文教学改革应该采取的举措

2.1教师要正确理解和把握儿童思维发展新论的理念和要求

教师对儿童思维发展新论要有一个正确的把握和理解，这是能够实践好儿童思维发展新论指导理念的有效措施，所以，教师在进行语文教育时首先要高度重视理念的学习，并真正的认识到儿童学习语言的最终目标是为了情感的沟通和思想的交流，在实际教学过程中，始终要保持“以语言运用为中心”的原则来进行教学活动的开展。

2.2利用多种语言实践活动和游戏来开展拼音教学

教师在进行拼音教学的过程中，要学会合理的分配和利用课堂时间，把主要的精力放在对重点和难点的讲解上，尤其是对一些相对容易混淆的拼音要更加的重视，并加强学习指导，如对于b和p字母的学习，要让学生利用各种方法加强对这两个字母的学习和记忆，可以运用多媒体，让学生进行拼读。除此之外，教师还要进行实践活动，开展丰富多彩的语言实践活动，对学生思维能力在拼音教学中的加强具有重要的作用。

2.3创设多种与汉字有关的活动来开展识字教学

学生的汉字学习不能只依靠反复的书写和背诵来完成，教师还要尽可能的开展各种与汉字相关的活动来对学生学习生字的兴趣和积极性进行激发，可以让学生进行猜字谜和编故事的游戏，或加一笔、减一笔、换位置等的方式对学生思维进行加强训练，例如教师在进行训练时可以以“旦”为例，运用加一笔的方式就是“一个日加一横就是？”，可以出一个谜面让学生猜，如“太阳从地平线上升起”等，鼓励学生们猜出答案，这样不仅能够激发学生们的好奇心和积极性，还对学生的思维扩散具有一定的帮助，达到最佳的记忆效果。

2.4采取有效的阅读策略加强对学生思维的训练，提高其阅读能力

在进行语文教学的过程中，教师要采用重点语句示范朗读和评价，并进行语句品析，可以运用这样的方法来提高教学阅读的质量。同时，还要把课文阅读和实际生活相结合，进一步加强学生对课文的理解。例如，在学习《永生的眼睛》这篇课文时，小学生可能会无法理解无私奉献的精神，所以，这种对于小学生来说理解比较抽象的问题，教师课前要搜集一些相关资料来解释永生的意思。这样不仅可以锻炼学生的思维能力，还能取得比较好的阅读效果。

3.总结

综上所述，要想在儿童思维发展新论的指导下实现小学语文教学质量的提高并不是一件简单的事情，需要教师在小学教育期间进行长期而艰苦的努力，要加强对实践的研究和不断探索，为学生的思维能力提高做出积极努力。

参考文献：

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儿童的观点采择能力是儿童正确认识自己和他人的一项必不可少的能力，在儿童的社会认知发展中处于核心地位。观点采择可以理解为“从他人的眼中看世界”或“站在他人的角度上思考问题”，也就是能够区分自己和他人的观点，并能根据有关信息对他人观点做出准确判断。实际上，观点采择的本质特征是个体脱离自我中心，站在他人的角度上，从他人的视角审视问题。要做到这一点，儿童首先要发现自己和他人的差异，并且能把自己和他人的观点区分开来，在此基础上对他人的观点做出准确判断，而阅读就是培养儿童这一能力的有效途径。在阅读中，儿童能够发现对自己和他人共同知觉到的同一事件，彼此可能会有不同的情绪反应和观点，并进一步对这些观点进行判断整合，最终形成自己较为正确的观点。如，魏剑美的《孩子与乞丐》。

周围的人都笑起来。

妈妈摸摸孩子的头，轻轻地说：“没有，孩子你是对的”。[2]

发现差异，差异的原因是什么？正确的观点又应当是什么？在阅读时，因为儿童的认知水平、自我中心程度以及社会实践程度不同，对故事也就有了不同的理解，表现出了不同的观点采择。而儿童社会认知的发展却要求儿童对他人观点做出准确判断，只有这样，儿童才能深刻地理解故事中人物的不同立场、不同行为和动机，进而更深刻地理解故事的主题思想。一般故事所阐述的主题思想和社会的主导价值观是一致的。最终通过阅读，不仅要让儿童区分自己和他人的观点，对他人的观点做出准确判断，最主要的还是在这一基础上形成社会所倡导的主导价值观，从价值观层面提高儿童的社会认知水平，促进儿童的社会化。

二、阅读与儿童移情能力的发展

当儿童在阅读中进入故事情节时，便发生了自我投射，经历了故事中的事件过程，与故事中的角色发生了移情。这种移情不仅会加深了儿童对故事内容的理解，也让儿童认识了故事中所描述的社会。最终通过阅读和移情，儿童不仅理解了文本，更重要的是练习了解决社会性问题的技能，这种练习有助于儿童的相关社会技能向现实转换。在阅读中让儿童所获得的解决社会问题的技能又进一步提高了儿童的社会认知水平，促进了儿童的社会化。

阅读虽然提高了儿童的社会认知水平，但不同的阅读体裁 对儿童社会能力产生了不同的影响。加拿大一位研究者曾经对文本的体裁形式和阅读者社会能力的关系，对“书呆子”（经常读非小说类文本的人，如议论文、说明文等）和“书虫”（经常读小说类文本的人）进行了研究。结果表明，叙事性、想象性文本（如小说、戏剧、诗歌）的阅读量与移情能力呈正相关，并且对这些文本的阅读可以提高，并维持了他们的社会判断能力。而非想象性文本（议论文、说明文）的阅读量与移情能力呈负相关，并且对大量解释、说明性文本的阅读，削弱了他们的社会技能。[3]书虫在大量阅读想象性文本，尤其是具有故事情节的、生活化的小说等文体的过程中，进入故事并与故事角色发生移情，获得了大量的社会经验和社会技能。而喜欢阅读没有故事情节的、枯燥乏味的说明性、解释性文本的书呆子，因为这些文本的自身特点，而很难从这些文本中去模仿社会经验、习得社会技能，从而导致了社会能力的缺乏。因此，要为儿童选择恰当的阅读体裁，既可促进儿童的社会认知能力的发展，又可促进社会技能的获得。

道德发展也是个体社会化的重要内容，是个体在社会化过程中逐渐习得道德准则，并以这些准则指导行为的过程。[4]儿童的道德发展往往需要借助外界事物（如生活中的权威、偶像、文学作品中的人物、事件等），不断学习模仿和内化，使其成为遵守社会道德规范的合格成员。很多学者都认为阅读对儿童道德的发展起了积极的推进作用。儿童在阅读过程中通过对文本信息的加工，对那些与自身道德发展相关的外在信息进行内化，并在一定条件下通过外显的道德行为方式表现出来。儿童在阅读时，尤其要选择阅读那些符合社会正面价值取向和内容积极向上的文本，这些文本能够非常有力地促进儿童道德的发展。曾任美国教育部部长的William John Bennett在其著作《道德之书》（Book of Virtue（1993））中阐述了阅读美德故事对儿童形成良好道德品性的重要作用。他认为，阅读励志类书籍和美德故事，可以感受到故事中的高尚典范人物在面对各种冲突和难题时所表现出的动机和志向。通过阅读这些内容，儿童会有意识地去模仿典范人物的言行举止，并将内容中所倡导的道德价值内化到自己的价值体系中，提高自己的道德认识和水平。系列幻想小说《哈利·波特》深受儿童喜爱，故事中所描绘的各种人物形象，尤其是主人公哈利身上所展现的良好道德素质和行为，如正义、勇敢、友爱、协作等，都能使处于同一道德发展水平的儿童认可和接受。

对于社会实践机会和经验有限的儿童来说，阅读让儿童认识了世界，亲近了世界，认识了自己，而成人也不应该在指导儿童阅读的过程中强硬灌输某种既定思想和规范，形成某种社会行为，而应让儿童在认识不同价值观的基础上，引导他们进行正确的选择，最终形成社会所倡导的主导价值观和社会行为。

[1]张文新.儿童社会性发展[M].北京：北京师范大学出版社，1999：213.

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【关 键 词】阅读；儿童；社会认知；观点采择

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）01-0049-03

认知是人类对客观世界的认识过程。儿童的认知发展既包括对物质世界的认知，也包括对精神世界的认知，两者共同构成了儿童认知发展的全部内容。儿童社会认知主要包括社会规则和权威、观点采择、移情等三个方面，对其的界定比较多。张文新在《儿童社会性发展》中认为，“社会认知是人对社会性客体及其之间的关系，如人（他人和自我）、人际关系、社会群体、社会角色、社会规范和社会生活事件的认知，以及对这种认知与人的社会行为之间的关系的理解和推断。”[1]儿童社会认知的发展除了与一般的认知成熟度有关外，还与儿童的社会实践机会和社会经验息息相关。对儿童来讲，获取社会实践和经验的机会与成人相比都十分有限，而作为当今人们获取知识与技能、追求高质量生活的重要认知方式——阅读，却能够让儿童科学地认识客观世界，促进社会认知的发展。本文主要从儿童观点采择能力、移情能力、道德认知发展等方面探讨了阅读对儿童社会认知发展的影响。

一、阅读与儿童观点采择能力的发展

儿童的观点采择能力是儿童正确认识自己和他人的一项必不可少的能力，在儿童的社会认知发展中处于核心地位。观点采择可以理解为“从他人的眼中看世界”或“站在他人的角度上思考问题”，也就是能够区分自己和他人的观点，并能根据有关信息对他人观点做出准确判断。实际上，观点采择的本质特征是个体脱离自我中心，站在他人的角度上，从他人的视角审视问题。要做到这一点，儿童首先要发现自己和他人的差异，并且能把自己和他人的观点区分开来，在此基础上对他人的观点做出准确判断，而阅读就是培养儿童这一能力的有效途径。在阅读中，儿童能够发现对自己和他人共同知觉到的同一事件，彼此可能会有不同的情绪反应和观点，并进一步对这些观点进行判断整合，最终形成自己较为正确的观点。如，魏剑美的《孩子与乞丐》。

孩子递苹果给街头那个满头白发的乞丐时，叫了声“老爷爷”。

周围的人都笑起来。

孩子不解地望着妈妈：“妈妈，难道我叫错了？你不是说对年纪大的男人就叫爷爷吗？”

妈妈摸摸孩子的头，轻轻地说：“没有，孩子你是对的”。[2]

孩子对乞丐的称呼和周围人的笑声代表了两种不同的观点，当孩子在母亲的教育下，认为应该称乞丐为 “老爷爷”时，周围人的笑声使孩子意识到了自己的行为是周围人所不认同的，所以孩子问妈妈，“难道我叫错了？”这时孩子犹豫了，他不能肯定自己观点的正确性，也无法判断他人的观点，所以求助于母亲，但母亲的言行肯定了孩子的观点和行为。故事中的孩子发现了自己和他人的差异，对不同的观点产生了疑惑，但最终在母亲的肯定下作出了正确的判断。而阅读这一故事的儿童，同样会发现就这一事件自己和他人的观点存在差异，对故事中的不同观点有一个自己的判断。

发现差异，差异的原因是什么？正确的观点又应当是什么？在阅读时，因为儿童的认知水平、自我中心程度以及社会实践程度不同，对故事也就有了不同的理解，表现出了不同的观点采择。而儿童社会认知的发展却要求儿童对他人观点做出准确判断，只有这样，儿童才能深刻地理解故事中人物的不同立场、不同行为和动机，进而更深刻地理解故事的主题思想。一般故事所阐述的主题思想和社会的主导价值观是一致的。最终通过阅读，不仅要让儿童区分自己和他人的观点，对他人的观点做出准确判断，最主要的还是在这一基础上形成社会所倡导的主导价值观，从价值观层面提高儿童的社会认知水平，促进儿童的社会化。

然而在阅读实践中，很多家长和教师将阅读的目标定位于阅读的表层功能。如，了解故事内容及表达的意思；欣赏故事独特的画面；学会正确阅读图书的方法等。这一目标似乎具有广泛的适应性，适用于任何一项阅读活动，实际上每一个故事都有自己深刻的思想内涵，阅读应该具有鲜明的针对性。成人在引导儿童阅读的过程中，并不只是让儿童大致理解一下故事情节，提几个无关痛痒的问题就结束了阅读活动，而是通过故事情节的发展，关注和分析与主题相关的内容，帮助儿童真正读懂故事内容，深刻感受故事的内涵，并能运用到实际生活中。这样，阅读活动就能够真正有效地促进儿童社会认知能力的发展。

二、阅读与儿童移情能力的发展

移情是一种替代性的情绪反应，是个体观察到处于某种情绪状态下的另一个人时，产生与这个人相同的情绪体验，也就是一个人设身处地为他人着想，识别并体验他人情绪情感的过程。儿童在阅读过程中不仅有思维上的投入，还要有情感上的投入，才能深刻理解内容。而阅读本身也影响儿童移情能力的发展，尤其是故事性、情节性很强的蕴涵了丰富情感的内容，会大大促进儿童移情能力的发展。

当儿童在阅读中进入故事情节时，便发生了自我投射，经历了故事中的事件过程，与故事中的角色发生了移情。这种移情不仅会加深了儿童对故事内容的理解，也让儿童认识了故事中所描述的社会。最终通过阅读和移情，儿童不仅理解了文本，更重要的是练习了解决社会性问题的技能，这种练习有助于儿童的相关社会技能向现实转换。在阅读中让儿童所获得的解决社会问题的技能又进一步提高了儿童的社会认知水平，促进了儿童的社会化。

奥地利作家费利克斯·萨尔腾的《小鹿斑比》，是一部最能打动孩子心灵世界的经典童话作品。故事以小鹿班比的视角审视世界，强调了爱与温馨的主题。小说既描写了森林里的和谐气氛和动物们相互温馨的扶持与友爱，也展现了动物们的嫉妒、占有欲、争斗及面临恶劣的环境和可怕的人类时所表现出的迷茫和无助。当儿童阅读到这些具体的内容时，就存在着观点采择和移情。整篇小说虽然讲述的是小鹿斑比和森林里的伙伴们一起历经生存磨难，在一点点了解外部世界的同时，心灵和情感也在不断地受到冲击和洗礼，对自己、大自然和屠杀他们的人类进行着艰难的认识和思考。但同样对于阅读过程中身不由己地融入到故事情节中的儿童来说，感同身受，也和小鹿斑比一样在阅读中一点点认识世界，心灵和情感也在受到巨大的冲击和感染，对自己和社会也有了一定的认识和思考。

阅读虽然提高了儿童的社会认知水平，但不同的阅读体裁对儿童社会能力产生了不同的影响。加拿大一位研究者曾经对文本的体裁形式和阅读者社会能力的关系，对“书呆子”（经常读非小说类文本的人，如议论文、说明文等）和“书虫”（经常读小说类文本的人）进行了研究。结果表明，叙事性、想象性文本（如小说、戏剧、诗歌）的阅读量与移情能力呈正相关，并且对这些文本的阅读可以提高，并维持了他们的社会判断能力。而非想象性文本（议论文、说明文）的阅读量与移情能力呈负相关，并且对大量解释、说明性文本的阅读，削弱了他们的社会技能。[3]书虫在大量阅读想象性文本，尤其是具有故事情节的、生活化的小说等文体的过程中，进入故事并与故事角色发生移情，获得了大量的社会经验和社会技能。而喜欢阅读没有故事情节的、枯燥乏味的说明性、解释性文本的书呆子，因为这些文本的自身特点，而很难从这些文本中去模仿社会经验、习得社会技能，从而导致了社会能力的缺乏。因此，要为儿童选择恰当的阅读体裁，既可促进儿童的社会认知能力的发展，又可促进社会技能的获得。

三、阅读与儿童道德认知的发展

道德发展也是个体社会化的重要内容，是个体在社会化过程中逐渐习得道德准则，并以这些准则指导行为的过程。[4]儿童的道德发展往往需要借助外界事物（如生活中的权威、偶像、文学作品中的人物、事件等），不断学习模仿和内化，使其成为遵守社会道德规范的合格成员。很多学者都认为阅读对儿童道德的发展起了积极的推进作用。儿童在阅读过程中通过对文本信息的加工，对那些与自身道德发展相关的外在信息进行内化，并在一定条件下通过外显的道德行为方式表现出来。儿童在阅读时，尤其要选择阅读那些符合社会正面价值取向和内容积极向上的文本，这些文本能够非常有力地促进儿童道德的发展。曾任美国教育部部长的William John Bennett在其著作《道德之书》（Book of Virtue（1993））中阐述了阅读美德故事对儿童形成良好道德品性的重要作用。他认为，阅读励志类书籍和美德故事，可以感受到故事中的高尚典范人物在面对各种冲突和难题时所表现出的动机和志向。通过阅读这些内容，儿童会有意识地去模仿典范人物的言行举止，并将内容中所倡导的道德价值内化到自己的价值体系中，提高自己的道德认识和水平。系列幻想小说《哈利·波特》深受儿童喜爱，故事中所描绘的各种人物形象，尤其是主人公哈利身上所展现的良好道德素质和行为，如正义、勇敢、友爱、协作等，都能使处于同一道德发展水平的儿童认可和接受。

尽管阅读美德故事有助于提高儿童的道德品性，但因为每个儿童的认知水平和阅读能力的不同以及知识背景的差异，儿童在阅读这类文章时不一定能正确领会文本的主旨和作者的用意，甚至有时还会曲解原意，影响以后的道德行为。所以，成人在为儿童选择读本时，要考虑文本难度，文本所体现的道德推理水平要符合或略高于儿童的道德认知水平。此外，选择文本还要考虑中外及东西方文化和价值观差异，要选择那些儿童既能理解，又值得学习和易于形成社会主导价值观的文本。

对于社会实践机会和经验有限的儿童来说，阅读让儿童认识了世界，亲近了世界，认识了自己，而成人也不应该在指导儿童阅读的过程中强硬灌输某种既定思想和规范，形成某种社会行为，而应让儿童在认识不同价值观的基础上，引导他们进行正确的选择，最终形成社会所倡导的主导价值观和社会行为。

注释：

[1]张文新.儿童社会性发展[M].北京：北京师范大学出版社，1999：213.

[2]程帆.小学生经典晨读100篇（3年级）[M].长沙：湖南教育出版社，2010：65.

篇6

论文关键词：道德教育，故事，道德发展，生活

 

我国新版德育教材《品德与社会》《品德与生活》的一个重要特征就是运用了大量故事。道德教育中的故事法是运用读故事和讲故事的方式进行道德教育的方法，是道德教育常用的方法之一。美国教育学者基尔帕特里克（Kilpatrick）认为，故事是发展儿童良好品德的重要方法，因为故事能够创造对善的情感依赖，激发学生成善（be good）的渴望；故事能够提供大量的良好示范，这种示范在儿童的日常行为环境中很少见到；故事能够使学生熟悉他们需要知道的行为规范；故事能够帮助学生认识他们的生活。[1]故事曾经是世界上许多伟大教育家最喜欢用的教学手段，讲故事是培养儿童良好品德的自然方式，因为故事使用吸引而非强迫的力量来教育人，故事是儿童逐步了解社会所要求的各种道德规范的重要手段。以往我国的学校道德教育很少认真关注故事在学生道德发展中的地位和作用，以及如何运用，更多地是关于道德知识的教学、说服、纪律约束、行为训练、奖励和惩罚以及各种仪式和活动等。因此，在德育课程及其教学中使用大量故事是一大进步。但是，当前人们在故事的道德教育价值认识和实际操作上仍有一些偏差，本文针对这些问题做一简单的探讨。

一、故事的道德教育价值：个体道德发展是由各种各样的故事所塑造的

在学校道德教育的实践中，人们都认可故事具有重要的道德教育价值，但是这种价值理解大都为：适应儿童以形象思维为主的发展特点，迎合儿童的兴趣，把枯燥的道德说教改为具有娱乐性的教育形式。这种对道德教育中的故事法的理解过于狭隘道德发展，忽视了它本身具有的其他更重要的道德教育价值。

的确，故事首先是因为其富于感染力的情节和情感，正如美国发展心理学家布鲁诺·贝特尔海姆（Bruno Bettelheim，1903-1990）所言，除了父母之外，文学书籍是儿童获得生活意义的最重要源泉，“儿童做出选择和判断很少是基于正确与错误，大多是基于‘谁使他同情，谁让他厌恶’的情绪，对一个儿童来说，问题不是‘我想成为一个好的（be good）’而是‘我想成为谁’。神话故事中的英雄让儿童喜欢，因为英雄是最有吸引力的人物。”[2]因为儿童理解道德问题是用一种情感的、想像的和像故事一样的方式，因此，如果儿童要体验道德发展，他们就必须通过故事的经历来体验，而不是试图通过抽象思维来推理的。

但是更重要的是：无论成人还是儿童，个人的生活都是由各种各样的故事所构成的。这些故事包括传说、小说等虚构的故事，生活听到的、看到的现实的故事，自己的故事或他人的故事，历史的故事或现在的故事。美国当代哲学家麦金太尔认为：“人在他的虚构中，也在他的行为和实践中，本质上是一个说故事的动物。他不是必然的，但通过历史，成了一个渴望真实性的说故事者。……正是通过听许多重要的故事……，儿童才领会到或没有领会到一个孩子是什么，一个父亲或母亲是什么，……因此，除了作为最初的戏剧资源的这些故事之外，我们无法理解包括我们自己在内的任何社会。根据这个传统，说故事在教育我们成为有美德的人的过程中，起了一个关键的作用。”[3]法国著名哲学家、文艺理论家保罗·利科（Paul Richoer）曾说：“故事为我们提供了一种重新描述世界的模式。不管是传记性的或虚构的，故事给我们提供了生活的意义和归属站。故事把我们与他人联系起来，与历史联系起来。故事提供了一种具有丰富的时间、空间、人物甚至对生活的建议的丰富多彩的画面。故事的结构给我们提供了想像、陈述和隐喻，让我们在道德上产生共鸣，促进我们对他人、世界和自己的认识。”[4]因此，个人的道德观和价值观就是由这些故事所塑造的。

故事影响个体道德发展的具体方式可以通过美国加州大学洛杉矶分校管理与公共政策荣休教授威尔逊（James Q. Wilson）的研究来加以了解。威尔逊曾分析了道德故事影响个人道德形成的三种方式。①传递道德信息。他认为道德发展，故事传递的道德信息绝大多数都具有后果论的性质，即强调善有善报，恶有恶报。这些故事鲜明生动，让人经久不忘。②激发道德情操（moral sentiment）。一些故事激起了我们体验他人曾承受的巨大不幸，或者体验他人取得胜利的喜悦，而这些体验是我们在日常环境中难以经历的，因此，故事能够帮助我们体验他人的生活，唤起我们的热情，激发我们的道德情操。③扩展思想世界（universe）。这些故事扩大了我们的思想视界，使我们的思想和行为与人类的普遍性相协调，与价值具有的把我们整个人类联系起来的作用相适应。[5]

强调个体道德发展是各种各样的故事所塑造的，意味着道德教育中的故事法其实质就是强调道德发展的情境性和特殊性。因为每个人所遭遇的具体生活情境是各不相同的，不同民族、不同地区、不同时代、不同社会阶层的人有着不同的生活遭遇，以及不同的阅读经历，自然对社会所要求的共同的道德规范具有不同的认识和评价、情感体验，因此形成了不同的道德理解和个人品格。人们常说社会传媒对学校道德教育产生了负面影响，可是没有进一步分析其原因。笔者认为，这些负面影响就是通过生活中的许多故事实现的；生活中的故事实现了学生的社会化。可以毫不夸张地说，当今青少年的道德品质主要是由这些生活中的故事和虚构的故事（其载体为电视电影、报刊杂志、书籍和互联网络等）塑造的。这些故事成为了当前青少年道德教育的“隐性课程”，塑造了一代青少年的道德面貌。

因此，我们应该转变以往关于故事的道德教育价值观，认识到道德教育的故事法是一种重视道德发展的情境和特殊性的教育途径，是一种与学生的生活和生命相联系的教育，因为，个体道德发展是由各种各样的故事所塑造的。

二、运用故事法必须处理好消极与积极、传统与创新的关系。

重视故事的道德教育价值，意味着教师和家长应重视培养自己的讲故事的能力和技巧。教师和家长在一定情境里给孩子讲故事（别人的故事或自己的故事，亲历的故事或听来的故事），并且提供机会让学生讲述自己的故事。但是，在故事法具体的操作过程中，由于前述故事的道德教育价值观影响，使得实践中仍有许多问题，这里只是谈及两个方面，即消极与积极、传统与创新的关系。

1、消极与积极的关系。从学校教育实践中故事法运用的效果观察来看，在道德感受上，教师讲故事的效果要好于学生自己读书本上的故事。分析原因之一在于教材上的故事过于强调故事的道德意义道德发展，而且非得说出一个道德教益不可，让“道”凌驾于“文”之上。过于强调故事的论说性会使故事法就像柯尔伯格的道德两难故事讨论一样，丧失了故事法道德教育本身的优势。而教师的讲故事往往融入自己的理解、情感和经历，强调故事情节、趣味，加上教师本人的语言渲染能力，很容易与学生的个人的体验、经历和情感相沟通和联系起来。当然这是指会讲故事的老师。语言感染力不强的教师的教育效果与书本故事呈现效果是一样的。

这就说明，道德教育中的故事法有其作用范围，其力量在于故事本身，重视故事的情境性和特殊性，而书本上的故事过于强调故事蕴涵的伦理价值和美德的提炼。笔者把过于强调故事的教育意义的故事法称之为“积极的故事法”。

美国学者谢利（Shelley）认为，艺术永远不是明确告诉我们什么是正确或错误，或者做什么，它只是展示给我们看，通过这种启迪而不是指导，让我们更热情地理解人与人交往中的情境和责任；道德判断受益于成熟的审美体验。[6]也就是说道德教育只讲述故事，不是直接告诉一个道德规范和价值，而是通过自己身边的故事，或者听来的故事，对别人的经验感同身受，明确自己的道德困境，选择或探索自己的道德根据，得到一种对自身的反省和精神抚慰。这是一种“故事法的消极运用”。教师灵活地讲故事就是一种“消极的故事法”。当然，由于故事中会有不同的价值和美德的冲突，因而仍需要教师的协调和处理，引导大家形成共享的理解和意义。

在现实道德教育中，人们往往持前一种态度，不在故事本身下功夫，反而非得说出个道理，使得故事法同两难故事讨论一般乏味，说教性太强，让人生厌，消解了故事的价值和力量。因此，笔者主张“故事法的消极运用”。具体体现为：（1）发挥故事本身的教育力量站。让学生在故事的时空情节构成的情境中反思自己、理解他人，而不是刻意去指明，或者提问讨论。因为故事法有其作用范围，故事的道德教育力量应在它自己的能力范围内发挥道德发展，超出这个范围就会适得其反。阐释只起一种辅助作用，作为点睛之笔。（2）在运用形式上，故事法应当自然、随机、灵活，与示范、说服、游戏、角色承担配合使用。

2、传统与创新的关系。在现行的教材和相关的道德教育中，虽然大部分已经是与时俱进的新材料，使得教材充满了时代气息。但是传统美德教育是我们的重要任务，这就决定了关于文学经典、古代历史人物的故事、关于近现代革命家的故事、历史传说等等，都会在道德教育的教材里或课堂中出现。

问题是，这些真正的“故”事的背景和特殊性与当代有很大差异。这就提出了故事法运用中如何处理传统与创新的关系。社会发展与科技进步使故事的表达方式发生了从口述时代、印刷时代到声讯时代的变化。意大利学者和作家卡尔维诺认为,“进入声讯时代使人进入读图时代,但语言文字遭到前所未有的‘瘟疫’袭击。声讯时代大部分都是与流行时尚相关的阅读,都与精神、思想、灵魂、哲学、生命、本质等无关,甚至背道而驰。”[7]他所列举的“精神、思想、灵魂、哲学、生命、本质”等词汇都是传统的词汇,在声讯时代似乎已成为时代的弃儿。这种叙事使现代人陷于平庸、贫乏、轻浮的生存状态,冲淡了人对意义和个人特殊性的追求。因此,卡尔维诺主张,惟一的抵抗方式是重读经典,帮助青年一代抵抗丑恶,改造平庸和贫乏,远离虚乏与轻浮,同时更好地改造自己。卡尔维诺说出了重要的一点,故事表达方式的变化不能丢掉人之为人的一些永恒的生活原则和基本品质。

篇7

[摘 要] 我国童声合唱艺术是1门很年轻的艺术。随着素质教育的实施，童声合唱活动的展开赢得了许多人的喜爱与关注。许多专家学者在童声合唱这1领域里、进行了大胆的探索与尝试。本篇论文将以前人对童声合唱的研究为基础，重点探讨童声合唱在儿童成长中的积极作用。

[关键词] 合唱 童声合唱 合唱训练 儿童

Abstract: Chinese children chorus a very young art. With the implemen–tation of quality oriented education , the activity of children chorus has been winning peoples favour and interest. May experts and scholars have carried out some bold research and made some daring attempts in his field. This paper is based on former research into the field of children chorus , emphasizes on the positive role played by children. Chorus in the growth of children on children chorus drills.

Key word: Chorus； Children chorus； Chorus drills； Children；

引 言

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论文关键词：关于幼小衔接

 

幼儿教育与小学教育在教育目标、任务、内容、形式和方法等方面有明显差异。长期以来，幼儿园和小学都忽略了两者在教育教学方面应有的区别和联系，造成了目前幼儿园与小学低年级，在教育教学的内容、要求、形式和方法方面缺少过渡，出现明显的“脱节”现象。学生在新的生活、学习环境中，立即感受到了从未经历过的来自各方面的巨大压力，许多儿童的身心在适应新的生活和学习环境方面出现了较大的困难。使他们的认知兴趣迅速下降，自尊心、自信心不断的减弱。

面对如同白纸般的幼儿园和低年级学生，怎样做好这一衔接工作呢？

一、充分了解幼儿和小学生的年龄特点。

5－6岁幼儿的好奇心已不再满足于了解事物的表面现象，能灵活、协调地掌握基本动作，小肌肉发展迅速。幼儿脑发育显著加速，随着幼儿脑结构的形成，脑的机能也发展起来，幼儿的抑制过程加强，可以逐渐控制自己的行为，减少冲动性，幼儿的思维是具体的，在认知方面能根据概念分类；按类别记忆；掌握了部分和整体的包含关系；能够掌握“左右”等比较抽象的概念；对因果关系也有所理解。

小学低年级儿童，他们的注意以无意注意为主，有意注意还不完善。他们的注意常常容易被活动的、鲜艳的、新颖的、有趣的事物所吸引。想象建立在表象的基础上，以表象为素材。学龄前儿童的游戏活动强有力地促进了儿童想象的发展。自我控制能力较之幼儿阶段有了发展，但仍比较差。

二、幼儿阶段应初步培养幼儿良好的习惯。

我国著名心理学家林崇德教授指出：“由于小学儿童品德发展以协调性为特点幼儿教育论文，小学阶段是道德行为、习惯培养的最佳期。尽管品德培养应该有多种起点，道德行为、习惯培养也离不开道德认识、道德情感和道德意志的培养，但从道德行为、习惯培养入手，这的确是发展小学儿童品德的最有效的途径。”

儿童的模仿性强，可塑性大，且儿童时期是道德行为习惯形成的最佳时期，在此期间，如能选择恰当的教育内容，采用优化的教育手段，就能达到较好的教育效果。

1．从“坐、立、行”起步，培养良好的行为习惯。

学生在学校里学习，活动，离不开“坐、立、行”这些最基本的行为动作。虽然每个学生的行为动作都不一样，但是“坐、立、行”的姿势总有个规范cssci期刊目录。俗话说，坐如钟、立如松、行如风。训练学生的“坐、立、行”等行为动作时，就要提出明确的要求：坐要坐得端正、立要立得精神、行要行得矫健。要通过长期的训练，逐步使之内化为学生的一种习惯。其实，一个人“坐、立、行”的风度很重要，它不仅反映了人的教养、气质，而且，直接影响着别人对这个人的评价与看法。

2．从孝敬父母、尊敬老师入手，培养文明的礼仪习惯。

幼儿的文明习惯可以体现在文明的交往中。小学生在家孝敬父母、长辈，在校尊敬老师、团结同学都是文明交往的表现。要学着帮助父母和老师做一些力所能及的事等，从小事、小节做起，逐渐养成讲文明、懂礼貌的习惯。

3．从课堂教学入手，培养学生的学习习惯。

培养良好的学习习惯，使幼儿掌握正确的坐姿、写姿、握笔姿势。如果这些基本姿势不正确，在进入小学以后纠正往往收效甚微。在大班后期以及学前班可以进行专门的训练和指导，学写一些简单的数字，不要求快，只要求规范。培养良好的学习习惯，还要在常规上有要求。引导幼儿在集体活动时间里逐渐保持注意的稳定和持久，尽量在活动后喝水、上洗手间。集体活动时能专心听讲，积极发言，加强对孩子进行注意力和思维敏捷性的训练。课堂上经常进行注意力集中训练。

三、幼儿阶段应培养初步的生活能力。

1．从简单的学习用品的整理入手，培养幼儿的收拾整理的能力。

幼儿园应加强生活能力的培养。如：整理书包，管理自己的物品，准时上学，按时休息，在自由活动时会结伴玩耍，听指令完成任务或听老师口头通知带指定物品等，使幼儿在自理能力、时间概念、任务意识、责任感、解决问题的能力、独立交往能力、以及建立良好的人际关系能力等方面打下良好的基础，减少初上小学时丢三拉四，东拉西扯的现象幼儿教育论文，逐渐学会管理自己，进入小学后能开始忙而不乱、有条不紊的生活。

2．从语言教育入手，培养幼儿的语言表达能力。

幼儿园要创设良好的语言环境，要求教师注意语言的规范、优美、丰富多彩，不说脏话，给幼儿做好榜样。幼儿教育应培养学生能简单表达自己的想法和思路，能和同伴、老师进行交流，基本能说简单的完整的话。

四、幼儿园应主要培养幼儿的学习兴趣。

放眼现在的幼儿园、学前教育，老师们为了提高学校的知名度，进行的教育大大超出了幼儿园的教学目标范围。根据幼儿教学大纲，幼儿园小班重在培养幼儿自我护理能力，中班重在培养幼儿形成数的概念，到了大班才开始教孩子一些简单的数的组成和加减法。对于大班小朋友也可适当学习小学的课堂纪律和行为规范，让孩子对几个月后的小学生活有所了解。让孩子尝试举手发言，上课要尊重老师保持课堂安静是很必要的，但不需要为应试布置作业。

幼儿园的主要任务是培养幼儿简单的学习兴趣。国家教育部在1996年的《幼儿园工作规程》中指出，幼儿园的任务是：“实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。”对于智育目标，《规程》中指出，“发展幼儿智力，培养正确运用感官和运用语言交往的基本能力，增进对环境的认识，培养有益的兴趣和求知欲望，培养初步的动手能力。”可是，在现实生活中，许多家长望子成龙心切，错误地把开发幼儿智力与学习知识等同起来。误认为：“孩子越小、识的字越多、数的数越多、智力开发得越好，孩子就越聪明。”其实不然，开发幼儿智力主要是通过开展丰富多彩的各种游戏活动来促进幼儿动手、动脑，从而培养幼儿分析问题、解决问题的能力，这正是幼儿教育的主要任务。它比幼儿简单地认识几个字、背几首诗、算几道题(这些多是幼儿机械的记忆，并不理解)要高级的多，而学习知识的任务应该是从小学才开始的，因此我们常常发现某某幼儿在3岁就能背多少诗，识多少字等，一旦上了小学成绩并不乐观的现象。科学研究表明，不适宜地过早让幼儿学习知识，不但对开发幼儿智力无益，甚至有害。

重复教育，易使幼儿产生学习上的厌倦情绪。因一些学前班教材的部分教学内容与小学一年级教学内容是一致的，如拼音、书写汉字、做算术题等，这部分内容是小学一年级应系统学习的，若孩子在学前班学习了这些内容幼儿教育论文，表面上看孩子在学习一年级课程时是重复的，但一年级学习的知识要比学前班学习的知识系统得多，也深入一些，而幼儿在学前班接触过这些知识后，从幼儿心理上看是很容易产生满足感，而不愿进一步去学习，时间长了便产生学习上的厌倦情绪，随之带来听课不认真，作业不细心，学习态度浮躁等不良学习习惯。有的孩子由于在幼儿园时接受了这些知识，在进入小学以后产生一种骄傲情绪，这些将对以后的学习产生很不利的影响，这就是很多上了学前班的幼儿在小学高年级时成绩并不优秀的原因之一cssci期刊目录。

幼儿在学前班一旦接受了错误的知识，就容易产生一种思维定势，在进入小学以后进行纠正就相对困难了。以数学教学为例，在幼儿园，虽然百以内的数的加减都在进行讲解，但往往只注重计算的结果，不重视算理，进入小学后，进行加减法仍需借助小棒、手指等辅助工具，对学生的计算能力的提高有害无益。

五、要加强幼儿园和小学低年级教师、教学内容、教法的衔接和联系。

1．加强幼儿园教师和小学教师的联系。

幼儿园教师要了解小学教育的教育内容及阶段划分，不要过多过快地进行教育，宜遵循小学教学的阶段性特点，合理安排教学内容，为小学教育打下坚实的基础。幼儿园教师要经常深入小学低年级听课，了解小学教学内容、教学进度，教学方法。

2．加强幼儿园的教材和小学教学内容之间的联系和衔接。

幼儿园的教学内容不宜过深，要适合学生的年龄特征，教学内容应该循序渐进，不能只顾教学内容的延伸而忽略对学生学习方法的知指导以及算理的讲解。

3．加强幼儿园和小学教育课堂教法的过渡和衔接。

对于从幼儿园刚刚跨入小学大门的儿童来说，面临着许多的变化：1、环境变化。学习生活环境由以家庭、幼儿园为主转变为以小学校园、班级为主。2、活动变化。幼儿园活动是以游戏为主；进入小学后，儿童的活动转为以学习为主。3、主要指导者的变化。学前时期幼儿的主要指导者是家长和幼儿园阿姨，进入小学后，主要指导者转为小学教师。幼儿园的教育通常是寓教于乐，以游戏为主，进入小学以后，课堂教学时间由三十分钟延长到了四十分钟，学生的注意力容易分散，所以要求小学低年级教师应采用灵活、新颖的教学方式，充分准备各种教具，调动学生的各个方面的感知和注意，完成课堂教学。课堂中可以进行中途休息，进行相关的游戏幼儿教育论文，激发学生学习兴趣，吸引学生注意，为下半节课的学习打下精力基础。

同时，心理学研究表明，适当的赞扬对孩子的激励、教育作用非常明显，在学前教育阶段，应多用搂抱、亲吻、抚慰等动作，讲故事，做游戏等简单活动，漂亮玩具、好吃的东西等物质奖励，竖大拇指、拍拍孩子的肩膀、恰当的赞扬、和幼儿交流，克服幼儿对学习的恐惧心理。在进入小学以后，随着孩子年龄的增长，可以采用鼓励、微笑、平易近人的态度、抚摸孩子的头、对孩子的优点加以肯定，鼓励孩子的点滴进步等促进孩子对学习的兴趣，消除孩子心中学习辛苦的印象。

总之，不管是小学教师，还是幼儿园教师，都应该多阅读相关的心理学、教育学书籍，了解小学生在入学以前的课堂教学经历，并采取恰当的教学方式方法，只有这样，才能更好地实现“幼小衔接”。

篇9

论文摘要 心理学研究表明,幼儿期不仅是塑造儿童良好道德品质的关键时期,同时也是其社会性发展的重要阶段。幼儿早期的社会性发展决定了他们以后的心理发展。目前,有人主张用社会性的概念来代替品德的概念,造成幼儿德育与社会性教育之间的混淆。因此,我们有必要对二者之间的关系做一考察。

社会性发展是儿童心理发展的重要方面。心理与教育研究表明,幼儿期个体社会性的发展与其将来的社会往、行为、情绪情感、个性、社会适应性以及学业成就、智力发展等有密切的关系<1>。近年来,许多人主张用社会性这一概念来涵盖品德等旧有概念;还有的人认为社会性发展与品德发展是一个相伴的过程,彼此不能代替。对此,我们认为有必要对幼儿品德与社会性发展之间的关系进行考察。

目前,教育界把儿童的社会性分为两个方面:

一是先天的社会特性,它是由儿童出生时所面临的既定的社会历史条件和社会关系所决定的;

二是通过后天的学习活动所获得的社会性,也称为“后成社会性”。我们所说的儿童社会性发展主要就是指这一特性而言的,它包括儿童的社会认知和社会行为两大方面。

心理学的研究表明儿童社会性发展是心理发展的重要方面,主要包括:

一是自我系统方面的发展,其中又包括自我认知、自我意识、自我评价、自我反省和自我调节等方面的内容;

二是社会系统方面的发展,包括亲子交往、同伴交往、师生交往以及其它社会交往等方面的内容;

三是社会规则系统方面的发展,包括性别角色、社会角色、社交规则、行为规范以及社会道德等规则的建构与发展。

<2>幼儿品德与社会性发展表现在以下几方面:

1.幼儿品德是其社会性发展中的一部分。儿童社会性的发展涉及到了个体智能以外的所有内容,无论如何界定社会性的概念,对个人来说,社会性在概念种属上都是一个包含众多方面内容的概念。即使狭义地界定社会性它也包含个体生活中的各种属性,如情感、个性、社会交往、社会适应等。而品德只是个人依据一定社会的道德规范行动时所表现出来的心理特征和倾向。品德与社会道德密切相连,是社会道德在个体身上的反映。因此,品德作为个人特性是指个人在内化社会道德时的自我表现与特征。作为个人核心的社会品质,它不可能泛指个人生活中的所有社会属性,它只能包含在社会性之中。

2.品德是幼儿社会性发展到一定程度上的产物。从发展过程而言,社会性发展较早,品德发展较晚,幼儿品德是在其社会性发展的基础上形成的。

儿童出生之后,经历了初步的社会性发展(一岁以内),幼儿认识和适应了自己生存的简单环境,即家庭,通过这一最初的社会环境以及与父母的交往活动,儿童建立了最原始的自我系统。1岁以后,幼儿通过开始认识自己、别人以及与别人的关系,产生了自我意识,掌握了最初的行为规范。2岁左右,幼儿在其社会性发展的基础上,形成了最初的道德观念、道德行为,即品德开始产生。比如家长教育孩子热爱自己的亲人、父母、帮助他人做好事等。2岁以后,在社会性发展与教育的基础上,幼儿的品德也不断完善。许多心理学研究表明:2～6岁的儿童在学会了与同龄儿童交往后,尤其在与同龄儿童的合作游戏中,通过动作交往和语言交往,培养了幼儿适应社会生活的能力并养成了合作、友好、分享等良好的行为习惯。比如,有研究发现,幼儿园大班的儿童不仅乐于交往,愿意与其他儿童分享玩具,共同玩耍,而且态度友好、形式多样。这表明大班幼儿在个性社会化的过程中逐渐形成了合作、友好等良好的道德行为<3>。可见,品德也是儿童社会性发展到一定阶段后的产物,并随着社会性的发展而发展。以往,由于人们没有认识到儿童的社会性与品德在发展过程上的差异,忽视了社会发展的基础性作用,以致于造成幼儿教育中的偏颇,使幼儿相应的社会性品质没有得到很好的发展。第一,在对儿童的教育活动上集中指向于品德。由于缺乏幼儿社会性发展的基础,使得对幼儿的品德培养与教育工作没有过渡,内容过深、抽象,难以使幼儿形成应有的道德行为习惯。

第二,忽视了幼儿发展的主动性。幼儿品德的形成依赖于幼儿在真实的社会生活中获得的感性经验。幼儿园的一日生活及其各项活动是进行幼儿德育的主要途径。比如,早晨入园时,注意培养幼儿使用文明礼貌用语,“妈妈再见,老师好,小朋友好”等等;游戏时,教育儿童要谦让、不争吵、团结友爱,以此培养幼儿形成良好的文明行为与习惯。再如,在幼儿洗手时,要教育他们事后要关好水龙头,要节约用水,进而对幼儿进行爱惜国家资源的教育,这样就使幼儿在真实的生活中体会、消化着来自社会生活中的社会道德标准与行为规范。而成年人往往忽视了幼儿在生活中的主观体验或感性经验,习惯于从道德认识入手,对儿童讲大道理。这就使品德教育脱离了幼儿的生活,结果幼儿记的只是大道理,却没有形成相应的道德行为习惯。

此外,幼儿品德的内容与目标也与其社会性发展紧密相关,并随着社会要求的变化而变化。从社会发展的角度来看,道德实质上是人类的社会性(即由人的社会存在所获得的一切特性)发展到一定程度后的产物,并随着人类社会性发展而继续发展。社会道德体现了特定社会当时的政治、经济发展的客观要求,作为个人道德面貌的品德必然体现了社会道德要求,它切实反映了特定社会与时代的要求。

比如,在20世纪70年代末、80年代初,中国开始进行四个现代化建设。为了振兴中华、发展国民经济,社会迫切需要年青一代形成随着科学技术发展而不断更新自身知识结构的能力,并适应市场竞争对人才、个人潜力、技能的挑战与需要。这样,“学会生存”就成为这一特定时期的价值观。中国进入20世纪末,围绕经济发展所产生的其他许多社会问题也摆在了人们面前。面对这些问题,个人所具有的生存能力和知识结构已不能有效地发挥作用,而只有加强个人之间的理解、合作、关心和沟通以及个人与社会的相互影响,才能解决我们所面临的整个问题,也才能共同面对21世纪。因此,“学会关心、理解”就成为我们即将进入21世纪必须建立起来的社会价值观。两种价值观的转变充分体现了道德发展的时代制约性以及个体品德发展的社会制约性。正如马克思所说:“离开一定社会物质条件和具体历史环境,无法说明品德的性质。”以往的幼儿品德教育内容只注重良好行为习惯的培养,随着时代的发展,幼儿园品德教育的内容也在增加。现在,《幼儿园工作规程》<4>中提出“幼儿园的品德教育应以情感教育和培养良好的行为习惯为主,注重潜移默化的影响,并贯穿于幼儿生活以及各项活动之中”。

也就是说,幼儿园德育的内容主要是发展幼儿的情感,进行良好行为习惯的培养。这也符合我国《幼儿园品德教育大纲(初稿)》的规定<5>,即对3～4岁幼儿提出一些最简单的道德行为要求;对4～5岁的幼儿则要求掌握基本行为规范,并培养其社会情感;对5～6岁的幼儿则重于行为主动性的培养以及道德情感的发展。

因为,幼儿阶段儿童的情绪逐渐趋于稳定,开始具有人格化的倾向,所以,幼儿期是儿童情感发展的重要时期。这样就把幼儿德育与情感教育密切结合起来。比如,同情心和羞愧感是幼儿道德行为的基础,因此,成人要从这两种情感的培养入手,让幼儿学会理解他人、关心他人,从中掌握道德标准,以促进良好道德行为的形成<6>。可见,不断变化的社会价值体系会在幼儿的社会性发展与教育中体现出来,换句话说,社会价值观的内容在幼儿身上首先表现在社会性发展方面,然后才是品德更集中、深刻地表现出来,品德的内容与目标紧紧地依赖于社会性的发展。

3.品德是个人社会性发展水平的标志,社会道德个体化贯穿于社会性发展的整个进程。品德是个人社会性发展发展到一定阶段后的产物,它本身并不直接是社会性发展的内容,而是在个体社会性发展的基础上对社会道德行为规范不断内化的结果。社会道德的内化始终贯穿于个体社会性发展过程中,因此,品德又是个体社会性发展水平的标志。首先,品德不同于道德,品德是在社会道德活动中表现出来的个人心理特点,是对社会道德的反映,如果没有道德活动就没有品德的产生。道德是一种社会存在,对社会道德的理解、掌握与建构是儿童社会性发展的重要内容。因此,品德并不直接隶属于我们所提出的社会性发展三方面内容的任何一部分。其次,品德就是社会道德不断个体化的结果。儿童从一出生开始就进入到社会化过程中,在此过程中,社会道德开始伴随着个体的社会性发展而不断地向其施加各种社会影响,并在儿童社会性发展到一定阶段的基础上,通过儿童对社会道德的内化从而形成个体的品德。可以说,品德是在个体社会化发生到一定阶段后才产生并随着个体社会性的发展而不断发展,表现出不同的年龄阶段有不同层次水平的品德。社会道德个体化过程在品德形成之后并未停止,它继续伴随着、并贯穿于个体社会性发展的整个过程。

4.品德虽然不能体现社会性发展的全部内容,但它是社会性发展的核心。社会性的核心是人与人之间的社会关系,而社会道德关系则是其中最深刻、最根本的体现,品德又恰恰是直接内化或反映了这种社会伦理道德关系,并表现出固定的心理特点,因此,品德作为个人特性是社会性发展中的核心。它具体表现在以下几方面:(1)社会性教育的最高目标是使人形成良好的品德<7>。人与人之间的道德关系始终都存在于人们的社会生活与交往中,它是社会规范的重要体现,儿童要想成为合格的社会成员就必须掌握这一规范。由于幼儿社会交往范围较小以及心理发展水平的限制,还不可能形成稳定的社会道德体系,因而,品德的价值与作用尚未在他们身上体现出来。但随着儿童年龄的增长和社会生活与交往范围的不断扩大,人与人之间的道德关系在其社会生活中占据越来越重要的地位,个人的言行会逐渐地遵守社会道德行为规范的要求。可见,虽然幼儿阶段的品德尚未成型,但对幼儿进行社会性培养与教育有助于品德的形成,使儿童形成良好的品德是社会性教育的最高目标。(2)品德教育是幼儿社会性发展教育的核心和导向力量。幼儿德育实质上就是社会道德个体化的过程。它包括两方面的内容:一是社会道德内化的过程,即把道德规范逐步内化为个体的思想品德;二是社会道德个性化的过程,即形成不同行为模式和个性特点的个体的过程。社会道德个体化贯穿于社会性发展的整个进程,那么在这一过程中,德育处在什么样的位置呢?

我们认为,人的社会性发展有两个维度<8>:一是水平(程度)维度,这有高、低之分;二是方向维度,即亲社会性方向和性方向,在这两个发展方向中还有一个中性的发展,比如,那些“事不关己,高高挂起”的人,他们的社会性发展程度可能也高,也很适应社会,但对社会发展却根本没有做出什么贡献。如果要使个体的社会性向高水平、亲社会性的方向发展,就必须借助于德育的导向与内在推动作用,否则,社会性就会偏离发展的正确方向。由于德育保证了幼儿社会性发展的正确方向并推动社会性发展的进程,因而,它是幼儿社会性发展与教育的核心内容和导向力量。我们现在虽然大力强调社会性教育,目的是要把德育没有涉及到的内容纳入进来,使得社会性发展与教育更完整、更适合幼儿身心发展和21世纪对人才的要求,而不是偏废和弱化品德教育。换句括说,虽然德育是社会性教育的根本,但它也只是社会性发展教育中“社会规则系统”的一部分,不能涵盖社会性发展教育的全部内容。如果只注重德育而忽视社会性发展教育,会使幼儿教育陷入以偏概全、只见树木不见森林的错误境地。因此,在对幼儿进行品德培养的同时,还要使幼儿在自我系统、社交系统和社会规则系统三方面得到全面的培养与发展,使得社会性发展教育和幼儿品德教育都成为学前教育的重要内容。

参考文献:

<1>　庞丽娟,叶子,颜洁.论教师影响儿童社会性发展的途径.学前教育研究,1997,(2):33-37.

<2><8>　梁志,李辉.关于幼儿德育与社会性发展教育的几个基本问题.学前教育研究,1995,(3):7-8.

<3>　杨丽珠.幼儿个性发展与教育.北京:世界图书出版公司,1993.

<4>　胡福珠,栾兆祥.幼儿园德育的途径.幼儿教育,1991,(1):11-12.

<5>　郭娅玲.幼儿道德社会化与家庭德育.蔡维藩,陈维华.师范教育研究文集.大连:辽宁师范大学出版社,1996.

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【论文关键词】中小学教师职业道德规范；儿童社会化；社会整合

1《中小学教师职业道德规范》内容与现实中存在的问题

改革开放以来，《中小学教师职业道德规范》经过了四次修改，从1997年的“依法执教，爱岗敬业，热爱学生，严谨治学，团结协作，尊重家长，廉洁从教，为人师表”改为2008年的“爱国守法，爱岗敬业，关爱学生，教书育人，为人师表，终身学习。”修改后的《规范》虽然减少了条目，但内容得到了充实，新增添抵制有偿家教，不以分数作为评价学生的唯一标准和终身学习等内容。但无论哪一次修改，“爱岗敬业”和“为人师表”这两条规范都没有大的变动。因为责任是遵守道德规范的根本所在，教师的特殊的职业特点又决定了教师必须为人师表才能真正做好教书育人的工作。

当前师德建设中存在的一些问题，如，教师对学生实行有偿家教、教师不专注于培养人，而致力于评职称，调整工资等，学校忽视师德建设等引起了社会广泛关注。本文将要描述的贫困小学师德建设中存在的问题与上述现象既有共性又有其特殊性。

一些山村地区的中小学的教师在爱岗敬业和仪容仪表方面存在很大问题。在考察过程中发现，有的教师上课趴在讲台上，无精打采的授课;有的教师上课过程中一直照本宣科，不与学生交流互动，不管课堂纪律。毫无激情的老师不仅无法感染自己，也无法感染学生。学生也心不在焉的趴在课桌上、坐姿懒散、注意力不集中、或聊天，或睡觉。这根本达不到应有的教学目标和教学效果。甚至，有些教师把鞋拖了，屈膝坐在凳子上上课。这给学生带来了极坏的示范作用，很多学生也光脚上课，鞋子乱扔。

2小学教师职业道德的低水准对小学生社会化造成的负面影响

在社会学中，“社会化”是指个体在于社会的互动过程中，逐渐养成独特的个性和人格，从生物人转变成社会人，并通过社会文化的内化和角色只是的学习，逐渐适应社会生活的过程。在此过程中，社会文化得以积累和延续，社会结构得以维持和发展，人的个性得以健全和完善。社会化是一个贯穿人生始终的长期过程。

在小学生身上发生的社会化主要是初始社会化，它是发生在生命早期的社会化，主要任务是儿童要学习内化社会文化规范和价值标准，能够正确理解社会关于各种角色的期望和要求。初始社会化虽然时间短暂，但是是整个社会化的基础。对个人今后的整个社会化过程有决定意义。儿童的社会化过程中必然会涉及一些列个人、群体和机构这些个人、群体和机构中最重要和最有影响者被称为社会化的主体，主要包括家庭、学校、同龄群体、工作单位和大众传播媒介等。儿童在人学之后，教师是其主要的社会化主体，因此教师的职业道德水准对小学生社会化的有潜移默化的、深远的影响。

2.1从文化角度

社会化过程其实就是吐会文化的传递和延续过程。美国人类学家奥斯卡·刘易斯的“贫困文化论”认为，贫困本身实际上表现为一种自我维持的文化体系。穷人由于长期生活在贫困之中，结果形成了一套特定的生活方式，行为规范和价值观念，诸如屈从意识、不愿意规划未来、怀疑权威等等。贫困小学的教师由于贫困而对人生理想淡漠，工作不负责任的态度也是一种负面的“贫困文化”，必然会在学生中得到广泛传播。尤其是小学生缺乏独立思考和判断能力，主要以模仿的形式接受外界环境的影响。这种“贫困文化”一经形成便会对学生，特别是对穷人的后代产生影响，代代相传。从长远看，这将更不利于这些贫困小学脱贫，经济发展水平低下又将使这些地区的学生始终难以获得较好的教育资源和教育环境，由此形成恶性循环。

2．2从小学生人格发展角度

儿童在进入学校以后，学校便是其最主要的社会化场所，学校和教师的教育作用逐渐超过了家庭和家长的教育作用。学校和教师在儿童心目中具有不可动摇的地位和权威，儿童可能会忤逆家长的意见但害怕敢违反教师的要求。因此，教师的形象和态度对小学生的人格发展具有重要意义。教师职业责任感的缺失，敷衍塞责，衣着不得体，举止不文明等都会给学生带来极坏的示范作用。这些学生在将来的职业生涯中，特别是有志于从事教师行业的学生，也可能缺乏职业责任感、办事拖拉散漫、不注意个人仪容仪表。在社会竞争日益激烈的今天，小学生从小接受的这种对待工作的敷衍态度和较差的精神气质将使他们在竞争中处于不利地位，譬如，不注重细节、缺乏竞争力等会减少他们获得成功的机会。

2．3从社会发展角度

社会化的过程就是按照一定的标准培养、塑造社会需要的社会成员的过程。如果教师自身不能很好的履行职业道德规范，就不能培养合格的学生，不能培养与社会发展水平相适应的知识、能力和素质的人。长期以往，在日益注重人才竞争的国际社会中，将会阻碍中国社会进步，危害社会运行。

3针对贫困小学师德建设中存在问题的几点建议

现在全国上下部努力建设和谐社会，强调社会团结，社会整合。’但随着社会分工越来越细，专业性越来越强，公共道德对社会整合能力又有限，因此，行业内的整合是整个社会实现整合的关键。行业的整合建立在遵守该行业的职业道德规范基础之上，教师行业作为影响个人的一生特殊的职业加强其职业道德建设迫在眉睫。针对本文分析的贫困小学教师的师德建设中存在的问题，有以下几点建议：

3．1教师加强自身责任意识

小学教师被人们称赞为“社会的园丁”，儿童启蒙教师。小学教师更应该认识这一光荣而又艰巨的使命，意识到该职业的重大意义、认识到身教重于言教，要让学生更加配合自己的工作，只有率先做出表率。孔子曾经说过“正人先正己”、“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”、“不能正身，如正人何?

3．2学校要重视师德建设，加强对师德建设的监督管理

只有教师爱岗敬业，学校才能得到社会认可，继续发展。学校应该定期举办教师职业道德培训；大力开展师德实践活动，如“教学竞赛”、“教学观摩”、师德标兵评选等；强化考核制度，不定期视察，对不合格的教师进行教育、处分，严重的取消教师资格。同时，提高教师行业的准入标准，许多贫困小学的教师文化水准有待极大改善，很多教师甚至是初中毕业，只会用方言授课。