情境认知理论论文范文

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篇1

关键字：化学教学；问题解决学习；元分析；问题表征

文章编号： 1005–6629(2012)6–0020–04 中图分类号： G633.8 文献标识码： B

从认知心理学家的观点来看，问题解决就是认知操作的一个过程。正如安德森所描述的，问题解决是任何指向目标的认知操作程序[1]。纽厄尔与西蒙从问题的特性出发,将问题解决过程划分为三个主要部分：当前状态、目标状态、从当前状态向目标状态转化所需的一系列操作[2]。由于问题解决过程受许多因素影响，对问题解决的描述和界定也不断丰富。问题解决常被理解为是一种能力、一种教学过程、一个教学目的、一个认知过程、一个创造性活动、一种教学模式、一种教学方式、一种心理活动[3]。

问题解决学习，也称基于问题的学习（problembased learning，PBL）。这种学习方式以问题解决过程为载体，学习者需要学习怎样解决问题，获得解决问题的能力。因此，在问题解决学习过程中，学生需要在特定的学习情境中，解决“真实”的问题，经历解决问题的过程[4]。从这个意义上讲，化学教学中的问题解决学习应是以化学学科的学习作为问题解决的背景，学生探索问题的学与教的过程。

在我国的理科教育的研究中，从学科学习的角度探索问题解决学习是研究的热点之一。在这些研究中，人们对“问题解决学习”的探索，包括在概念的使用和理解、问题解决学习的研究方法和问题解决学习的理论基础等多方面都存在差异。另外，作为理科新课程的主要目标之一，问题解决能力的培养也是一个亟待探究的议题。本研究试图从当前化学教育领域中问题解决学习的研究现状出发，明确问题解决研究的特征，以及可能存在的问题，以进一步深入探索问题解决学习。

1 研究过程

1.1 研究对象

本研究以《化学教学》期刊中关于问题解决学习的论文为研究对象。利用问题、问题解决等关键词筛选近十年所有论文（2000-2010），获得67篇相关论文。

1.2 元分析思路

本研究的元分析进程主要依据认知心理学中对问题解决的一些基本概念，同时兼顾化学教学的学科特征，对论文进行分析和解构。本研究的分析模型由“问题提出和表征”、“问题解决”两个单元组成（见图1）。

图1 本研究的元分析模型

在真实的基于问题解决的学与教的过程中，对于“问题”意义的辨别是尤为重要的。为了明确化学教学中真实的“问题”，本研究将从以下两个方面进行分析：（1）提问者的身份。教师和学生所提出的问题，由于他们所处的问题情境以及话语方式都存在差异，导致“问题”在学习过程中具有不同的意义。（2）问题的表征方式。既考虑学科存在的特性，也考虑不同的问题表征所导致的学生学习状态的变化。问题的有效表征与学生的学习水平[5]、认知方式等都存在着相关。

本研究的分析模型中还包括对“问题解决”模式的确认。要让学生顺利地解决一个问题，就要选择正确的教学策略。同时，不同的心理模型无疑会决定不同的问题解决过程，心理模型往往出现在问题解决过程之前，指导着问题解决的进行。

1.3 统计比较

以元分析微观数据为基础，采用Excel 2003对所得数据进行统计分析，探索化学教学过程中问题解决学习的理论和实践研究的状况，并思考进一步改进的方向。

2 整体分析

对本研究中所收集的全部文献进行整体分析，结果显示有关问题解决学习的文章或内容呈总体上升趋势。特别是在2008年达到峰值，占总量的20.9 %（如表1）。这一现象初步表明，随着新课程的推行，作为理科新课程重要目标的问题解决能力培养得到了更多重视。

表1 各年有关问题解决学习的论文篇数

进一步的分析可以发现，2000至2010年间问题解决学习的研究重点在于问题情境创设、问题解决过程、学习过程和教学策略等方面（如图2）。有关问题情境创设的论文占所有论文的比例为14.19 %，问题解决和学习过程的论文都占16.63 %，教学策略的论文占14.19 %。该结果表明本研究模型中各个主要因素或组成部分都是目前问题解决学习研究关注的焦点，特别是问题情境创设的研究受到了更多的关注。

从文献的总体数据分析来看，大多数研究集中在化学问题解决学习的教学环节中。尽管对问题本身特性的研究以及学习者问题的认知特性等方面还不是很多，但人们也正将目光转向这些方向。为了进一步了解化学教育领域中这类研究的更深层次的特征，本研究在问题的定义和表征以及解决问题的过程两个方面进行了更深入、更具体的分析和探索。

3 问题的定义和表征分析

在问题解决学习过程中，明确“问题”的构成是其首要任务。在本研究所分析的文献中，对问题的定义和表征体现在三个方面：

第一，提出问题者及其问题的特点。根据认知心理学家的观点，问题解决起始于一个问题的表述或已知的初始状态[6]。在实际的学科教学中，教师和学生提出问题的差异在一定程度上决定了问题的起始状态。目前，在理科领域的问题解决学习中的问题强调其真实性[4]。为此，在学习过程中学生提出的问题更能够促成有效的问题解决学习或教学。

然而，传统课堂教学的大班授课制度以及教师的主导地位都限制了学生提问的可能性以及提问的质量。实际上，绝大多数的化学课堂还是以教师提问为主。本研究所选取论文中，有49篇以教师作为问题提出的主导者，有12篇以学生为主导者，有3篇认为应该学生和老师共同讨论，还有2篇未提到提问者。其中，以教师作为问题提出的主导者的研究表明，教师设计问题时要考虑学生认知水平、激发学生兴趣、配合相应的问题情境，目前大多数研究者都比较重视学生对教师设计问题的重要作用。

第二，问题提出的学科情境对问题表征的影响。在教师问题呈现的过程中，问题所处的情境是一个很重要的部分。这里的问题情境是指问题对应的学科情境。创设问题情境是问题解决学习的必要途径，能让学生感受到问题的存在,并进入解决问题的思考状态[7]。涉及问题情境创设的22篇文献主要从四个方面描述：（1）创设问题情境的作用；（2）问题情境的素材；（3）创设问题情境需要满足的条件；（4）创设问题情境的方式。从各自所占比例（见图3）来看，有关创设问题情境需要满足的条件和创设问题情境的方式的研究还较少，需要给予更多的重视。

第三，教师提问的话语方式。教师提问的话语方式也会直接影响学生接受和转换信息的有效性，促使学生对问题进行不同层级的表征。教师的提问方式包括话语内容的科学性以及问题呈现方式的合理性。由于教师对于问题解决理论理解的局限性，目前几乎没有研究涉及这个方面。

4 解决问题过程

学生对问题进行了有效表征，可谓在问题解决学习过程中有了一个好的开始。接下来，就要面临问题解决学习的主体部分——解决问题。问题解决的过程具有复杂性，步骤的不同直接影响着问题能否顺利解决。 在所选论文中，17.39 %的论文要求学生通过设计实验来解决问题，表明目前教师让学生解决问题的方法依然以实验为主，体现了化学的学科特征。17.39%的论文要求学生在解决问题过程中构建自己的知识体系，表明知识体系仍然占据重要地位（如表2）。然而，在解决问题的过程中，对学生元认知的控制以及运用合适思维方式的重视程度还较低。

表2 问题解决学习过程的各个步骤所占的篇数

在问题解决学习的教学过程中，教学策略指导着具体过程[8]，它的作用主要是指导学生如何顺利地解决问题，从而更好地进行教学。在所选取论文中研究的教学策略中主要有以下两类：第一类是指出问题解决的主要过程，即提问、解决、反馈。第二类是用具体的化学习题来解释问题解决过程中可以运用的策略，其中类比、分解、逆推、探究、程序、整体、模型、推理信息、反思这十个策略[9]是比较具代表性的。选取的论文普遍比较重视教授学生和新手教师如何解题，多为教师的经验总结。把问题解决学习过程视为解决练习的过程，而不是教学过程。这与真实的问题解决学习中的启发式教学策略还有较大的区别。

此外，解决问题过程中学习者的心理模型也决定着问题解决。人的心理机制非常复杂，内部因素和外部因素都会对其产生影响[3]。所选取的文章中多数强调学习者的内部思维过程，约有44 %关于思维的文章认为问题解决学习过程中需要学生具有创造性思维。但在理科教学中，学生心理机能的科学性以及外部因素对问题解决的影响也不可忽视。

5 研究结论反思

基于先前分析，可以总结出当前研究的一些特点：第一，问题解决研究的受重视程度正逐步提高，研究重点主要集中于问题情境创设、问题解决过程、学习过程和教学策略等方面。第二，问题主要以教师设计为主，重视问题情境的创设。第三，问题解决过程体现化学学科特征，重视知识体系的构建。

当然，这些研究仍然存在一定局限性，需要后续研究突破。具体表现为：

首先，在化学教学中，大多数的研究者对问题以及问题解决的本质和特性没有给予很准确的定义，有关问题解决学习的理论比较缺乏（如表3），有55.22 %的论文没有明确的理论基础，依据认知心理学和建构主义理论的论文相对较多。看来，研究者所理解的问题解决学习可能还有所偏差。

表3 2000-2010各年论文的理论基础

其次，研究方法不够科学，极少有研究用较为可靠的科学方法来进行研究（如表4）。多数文章都运用了所谓的案例法，表现为在实践中发现规律，利用经验解释问题。归纳出的结果仅为经验之谈，科学性不够，缺乏可迁移性。

表4 2000-2010各年论文的研究方法

最后，关于问题表征、教师的提问话语方式、问题解决心理模式的研究还较少。在结合目前认知领域的研究成果方面还嫌不足，多数停留在教学活动的表面。在问题解决过程、教学策略、教学模式方面的研究较为经验化和应试化，依靠并强化记忆和算法的教与学模式仍然盛行，高水平思维技能找不到生长的土壤[3]，启发式的教学难觅踪影。绝大多数的研究依旧把问题解决的策略简化为做题方式，这与真实的问题解决学相径庭。同时，在自我监控和元认知方面的研究颇为欠缺。

总之，化学学科中问题解决学习研究已不是一个新生事物，但仍然处于萌芽阶段，需要进一步的深入探索。

参考文献：

[1]吴庆麟.认知教学心理学[M]，上海：上海科学技术出版社，2008 ：169.

[2]张琳瑜.促进问题解决学习CLEs理论研究与实践―以上海世界外国语中学七年级地理课为例[D].上海：上海师范大学，2008.5.

[3]李广洲，任红艳.化学问题解决研究[M]，山东：山东教育出版社，2004：8，58，75.

[4]M.P.德里斯科尔著.王小明译.学习心理学，华东师范大学出版社，2006：340.

[5]李芳，王祖浩.高中生化学问题表征中信息识别深度差异的研究[J].化学教育，2008（2）：13.

[6] [英] S.Ian Robertson.张奇 等译.问题解决心理学[M].北京：中国轻工业出版社，2004 ：5.

[7]于淑儿，王存宽，沈兆良.试论化学教学中的“问题解决教学法”[J].化学教育，2002（3）：11.

篇2

关键词：工作坊 学术英语写作 主导――主体 建构 支架式教学

一、工作坊内涵

工作坊（workshop），也称专题研习工作坊，最初是指一种基于专题的研究性学习方式，后来逐渐发展演变成如今的一种实践教学模式。[1]该模式建立在师生平等地位的基础之上，教学中强调师生之间、生生之间的互动参与和体验。作为一种新型的教学载体，国外的互动教学历时已久，学科涉及广泛，经验丰富；而我国开展较晚，经验不足。由于工作坊很好地契合了高校特别是研究型高校对创新型人才综合素养培养的需要，因此受到学界的青睐与推崇。

二、工作坊的理据背景

1、团体动力学理论

社会心理学家库尔特・温勒在1939年发表的《社会空间试验》中首次指出：“团体是一个不可分割的分析单位，是有着联系的个体间的一组关系。其成员不是孤立的个体存在，而是被组织到一个复杂的、相互依赖的系统之中。虽然团体的行动要看构成团体的成员本身，但已经建立起来的团体，其个体成员动机与团体目标几乎混为一体，所以，一般来说，通过引起社会团体变化而改变其个体要比直接改变个体容易得多。”[2]工作坊模式的实践属性决定了师生之间、生生之间的互动参与，团体动力学所描述的团体系统的特性在一定程度上决定了参与的形式。

2、EAP理论

学术英语写作（EAW）是学术英语EAP（English for Academic Writing）的一个重要分支。在我国EAP又可分为EGAP和ESAP两类，其中前者指普通学术英语，后者指专门用途学术英语。学术英语是指涉及自然科学和社会科学共有学术语境特点的英语教学，是“把重点放在学术环境中某一特定群体的交流需求和行为上而进行的教学，……是基于对某一学科认知、社会和语言等方面的需求而进行的教学。”[3]从定义中可以推断出学术英语写作是以真实性原则和交际性原则为背景：即无论从师者的层面还是习得者的层面，真实语料的研读与分析加上真实任务的完成贯穿于学术英语写作的整个流程。而真实性的体现需要实践性理念与实践性环境的有力支持，工作坊模式正好契合了这一需求。

3、建构主义学习理论

建构主义学习理论兴起于二十世纪九十年代，它是行为主义发展到认知主义之后的理论。建构主义特别强调学习活动中的情境创设与合作学习，认为学习过程是学习者主动建构内部心里结构的过程，学习是在原有的经验和认知结构基础上，通过与外界的相互作用，主动建构知识的意义从而达到个人对新知识的理解。[4]定义中的外界即是指合作学习和教学情境的创设，由此可以看出建构主义学习理论为工作坊模式奠定了基础。

三、工作坊运作模式

1、构建前卫的教学理念

传统的教学理念是以师授为中心的教学体系，随着建构主义学习理论的诞生，以学为主的教学理念愈来愈受到重视。根据中国学生的学习特点，中国学者提出了以“教师为主导，学生为主体”的“学教并重”的教学理念，[5]研究生学术英语工作坊的运作正是依据此理念构建并展开的。具体模式如下：[6]

图表 1主导―主体研究生学术英语写作工作坊模式

2、教学设计

（1）构建目标

经过多方协商与讨论，X大学的研究生学术英语教学定位为学术英语写作，目的是满足该校研究生完成学业的要求：①用英语在国际期刊上②写出规范的中文期刊所要求的英文摘要。

（2）构建内容

学术英语写作以真实的交际任务为依托，针对教学目的，该课程的内容架构确立为：①学术论文各组成部分诸如引言、方法、结果、讨论结论、摘要及各组成部分语言特色的研读与陈述；②摘要改写；③期刊论文写作与发表④期刊论文的格式要求。

（3）构建手段

根据X校研究生的入校成绩及学习特点，为保证研究生建构过程的有效性和可持续性，工作坊模式下的学术英语写作采取师授、师助+互动（师生之间与生生之间）的教学模式。整个教学过程采取建构主义所倡导的支架式教学方式，充分体现教师的主导设计、组织教学的地位和学生主体自我建构的理念。所谓支架式教学是为学习者建构对知识的理解所提供的一种概念框架，如同建筑行业中使用的“脚手架”。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，支架式教学由五个环节组成：搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习和效果评价。

（4）具体操作

材料准备：任何写作都是以阅读为基础的，学术英语论文写作也不例外。学生被要求在其导师的指导下，利用数据库检索与本专业相关的优秀的期刊学术论文，并在充分研读的基础上，每人选择出8-10篇以备工作坊使用。

搭脚手架进入情境：教师的授课要采用具有启发意义的提问方式和案例分析的方式进行。引领学生进入情境。授课内容要围绕提出的问题设计并展开，并且在课程的行进中以问答的方式一对一或一对组地引导学生思考。其次，进行案例分析教学，帮助学生建构学术论文各组成部分的写作模型及其语言特色。

独立探索与协作：教师案例分析的目的是要调动学生的自主探索能力。学生以手中的论文为范本，以小组为单位（通常由6-7人组成），积极展开论文各组成部分的研讨，并对比自己手中的论文和教师案例所涉各组成部分模型的异同。各组商议之后，组长汇总意见，派一名代表向全班报告结果，小组的其他成员可以补充，其他小组还可以提出异议。课后仍以小组为单位进行问题共商的协作学习――追加任务：即每位同学利用自己手中的范本拍摄一段视频，分工陈述或评论写作各部分的模型和语言特色，其中要加载PPT展示，目的是进一步监督学生的建构过程并强化建构效果。

摘要的写作建构安排在论文各组成部分之后。原因是摘要的写作要以各部分为基础。由于第一学期研究生还没有开题，摘要改写不失为一种有效的任务，但同时允许实写（有些导师布置了研究任务）。经过一个学期的互动研讨与陈述，摘要的写作建构由学生自主完成。

根据X校的研究生英语课时安排，期刊论文写作安排在第二个学期。论文的写作流程遵循这样的模式：研究生论文第一次提交、教师第一次反馈+研究生论文第二次提交、教师第二次反馈+研究生论文第三次提交、教师（包括外籍教师）第三次反馈++修改。从该模式可以看出期刊论文写作与发表是研究生独立探索与师生协作的结果。并且在该过程中按照发表的要求，融入期刊论文格式建构项目，其中包括题目撰写、引用、图表和参考文献等。

效果评价：支架式教学的特点决定了其效果评价的多元化。单一的总结性评价已经不能满足互动教学的目标需求，工作坊模式下的教学学生参与的环节多，因此形成性评价更客观、更具有连续性。无论在论文结构的建构阶段，还是期刊论文的写作与发表阶段形成性评价都扮演了十分重要的角色。在进行总结性评价和形成性评价的过程中，同时融入教师的笔评和师生共同参与的口评。除此之外，网络评价和小组自评与互评也在形成之中。

四、工作坊模式下的学术英语写作效果分析

1、与传统学术写作的比较

传统的学术写作教学实际上也含有互动的因素，但局限性大，多为教师与学生个体之间；而工作坊模式把这种互动扩展到生生之间，因此学生的协作精神、自我建构能力和自信心都比以前有了不同程度的提升，并且教师在课程互动的各个环节起主导作用，这是传统教学所不及的。

2、创造性思维的提升

罗杰斯认为：“适度的心理安全和心理自由是创造性活动的一般条件……。” [7]如何通过教学提升学生的创造力，已是当下高等教育所承载的使命。适度的心理安全和心里自由如何提供？工作坊模式下的学术英语写作就是一个很好的例证。课堂上师生之间、生生之间的互动体现着合作学习的含义，即这种合作不是顺从、妥协和等待而是以独立为基础的相互认同和相互接纳，体现出学习过程个人化和社会化的相互融合。据调查学生普遍认为学术英语写作改善了课堂上人与人之间的社会心理氛围，使他们能够在更加宽松与和谐的环境下竞争，促进了他们良好非智力品质的发展，而创造性正是受到很多非智力因素的影响，其中之一就是情绪。Isen在1985年通过实验总结出了正面情绪促进创造性思维的假说；我国学者卢家楣等人在2005年通过教学现场实验验证了正面情绪促进创造性思维的假说。因此工作坊模式所创造的良好氛围对学生创造性思维活动的激发与培养提供了重要的平台。

3、面临的问题

如何构建语言教师与指导教师之间稳固而有效的链接，是当下面临的问题。语言教师负责英语学术论文的结构问题、语言应用问题以及把关论文出版的格式要求。但语言毕竟是信息的载体，学术论文信息的可行性、真实性以及逻辑上的正确性等都需要指导教师的鉴定与评判。因此工作坊模式下如何使两者有机地结合就成了研究生学术英语论文成功发表与否的关键。

参考文献：

[1] 张楚莺.基于工作坊的商务英语翻译教学模式的应用与探析[J].湖北函授大学学报，2010，（6）：113-114.

[2]王雪华.工作坊模式在高校教学中的应用[J].管理研究， 2011， （8）：29-30.

[3]张晓君.英国EAP教学发展对公外研究生英语课程设置的启示[J].四川外语学院学报，2004，（11）：152.

[4] [5] [6]吴疆.现代教育技术教程（二级）（第三版）[M].北京：人民邮电出版社，2011.

篇3

1959－1990年为第一阶段，研究主要从社会心理视角出发，研究者以Gardner、其学生及其加拿大同事为代表;1991－1999年为第二阶段，研究主要从情景认知视角出发，以教育认知心理学的应用研究为代表;2000年以来为第三阶段，研究开始强调动机的动态性和复杂性，转向动机的过程研究，研究者以Drnyei、Ushioda和他们的欧洲同事为代表。在总结动机研究成果的基础上，借鉴Heckhausen和Kuhl的行为控制理论，Drnyei和Ottó提出了动态的二语习得动机过程模式(Drnyei2005a，2005b)。该模式涉及两个层面:动机实施顺序和动机影响。动机影响包括各种潜在的、为行为实施过程提供动力的源泉和力量，它分布在动机实施的各个阶段。动机实施顺序包括最初的愿望与要求、目标、计划意向、行为实施、目标实现和评价，具体可以分为三个阶段:(1)学习行为的激发阶段，包括目标设定、计划意向、计划意向的启动三个环节。这一阶段的动机影响涉及语言方面的主观价值、学习的快乐、工具性收获、实现目标的可能性、学校和家庭环境、自我调控的程度、学习任务的迫切性、机会和选择、目标的协调性、实施任务的困难、拒绝学习任务的代价等。(2)学习行为的实施阶段，包括任务的细化和实施、持续的综合评估、行为调控三个方面，三者共同构成动态的任务处理系统。这一阶段的动机影响涉及新奇、快乐、目标的重要性、处理问题的潜力、自我和社会形象、努力和成功的一致性、自主性、老师和父母的影响、学习评价、激励机制、课堂目标结构、小组活力、课堂氛围、学校氛围、任务冲突、注意力分散、备用学习计划、成本效益、自我调控能力等。(3)学习行为的评估和反思阶段，主要评价已经完成的学习任务和反思该学习行为对未来学习行为的启示。因此，这一阶段既是对最初计划意向的评价，也是新的学习阶段的起点。动机过程模式对于整体理解动机具有指导意义，也兼顾了动机的微观层面，但各种动机可能相互牵制，也可能受时间或者情景的影响，其实际运行不一定呈直线发展(Drnyei2005a，2005b)。受到“社会学转向”的影响，Drnyei和Ushioda(2011)提出了学习动机三个相互关联、抽象的动态框架:动机—认知—情感，进而提出了包含认知和情感因素的动机集合的四大要素，即兴趣、学习者信心十足准备接受任务的动机流程、任务处理过程和未来学习指导。依据他们的解释，兴趣和动机流程实际上大致与学习行为的激发阶段相对应，任务处理过程大致与学习行为的实施阶段相对应，而未来学习指导大致与学习行为的评估和反思阶段相对应。他们从强调动机的过程性转向强调动机的复杂性和动态性，但所提出的动机集合要素明显仍具有过程性特点。本科毕业论文写作通常包括教学、指导和答辩等环节，大致分写作前准备、写作过程和写作评估几个阶段，而且具备较强的社会性和情境性特点(王崇义2004;颜静兰，倪薇2005)。对于毕业论文的写作动机研究，Drnyei和Ottó的动机过程模式及Drnyei对动机的社会性和情境性的强调都具有较好的理论指导性。本文主要参考动机过程模式，兼顾动机的社会性和情境性特点，采用学生自我报告的调查方法，分析我校英语本科生毕业论文写作前的兴趣、写作中的动机变化、写作后的评价和反思。

研究设计

兴趣是首要的动机，与自我效能、自我调控等因素关系密切(Hidi＆Boscolo2007;Drnyei＆Ushioda2011)。因此，本研究以兴趣为中心，具体探讨以下问题:学生在论文写作前是否有兴趣?论文写作过程中写作兴趣是否有变化?若有变化，导致变化的因素是什么?论文完成之后评价如何，有何成效?动机变量之间以及动机变量与结果评价之间有何关系?毕业论文答辩结束后，我校124名2007级英语专业学生书面匿名描述了论文写作经历，简述了写作动机、过程和意义。为了进一步了解整个论文写作过程中学生兴趣的具体发展变化情况，之后又在学生离校前，通过QQ聊天和发送Email的形式征集了56名学生的论文写作意见。在对124名学生的回答整理归类时，否定毕业论文写作或者认为毕业论文只是毕业要求的回答记作1，认为毕业论文写作带来知识和能力收获或者是有意义的回答记作2。由于本文以兴趣为首要研究动机，因此证书型动机被归入否定毕业论文写作意义一类。在分析56名学生的回答内容时，以兴趣和态度动机为中心设定写作前、写作中、写作后三种变量。兴趣状况没有发生变化记作0，无兴趣或者有反向兴趣变化记作1，有兴趣或者有正向兴趣变化记作2;整体否定毕业论文写作记作1，整体肯定毕业论文写作记作2。同时，利用内容分析法整理出影响论文写作的动机因素，计算相应频次，然后用SPSS17．0对数据进行分析。

研究结果和讨论

1．论文写作前后的动机对比根据56名学生反馈的信息，毕业论文写作前有较大兴趣的学生共29名，没兴趣的共27名，有兴趣学生的比例略高于没兴趣学生。写作过程中，有14名学生的兴趣没有发生改变，占25．0%，其中包括9名开始就没兴趣的学生和5名开始就很有兴趣的学生;有22名学生受到了明显负面动机影响，占39．3%;有20名学生受到了明显正面动机影响，占35．7%。写作过程中有略微更多的学生受到了负面影响，但这些负面影响的决定性作用比较有限。仅有6名学生最初的写作兴趣消失;其余16名学生只是写作兴趣削弱，但对论文写作结果仍然持肯定态度。写作完成后，有18名最初对毕业论文写作持否定态度的学生改变了整体看法，这样在整体上对毕业论文写作持肯定态度的学生增加到了41名，占73．2%。具体结果见表1。在毕业论文写作前，虽然有兴趣的学生比没兴趣的学生仅多3．6%，不存在分布差异(p=0．789＞0．05)，但Mann-Whitney检验显示两组的兴趣表现强度之间仍然存在显著性差异(p=0．00＜0．05)，说明学生最初在整体上对毕业论文写作没有兴趣的假设值得怀疑。在写作过程中，兴趣变化的分布不存在显著性差异(p=0．395＞0．05)，但兴趣变化结果对写作评估具有决定性意义。写作结束后，持肯定态度的学生比持否定态度的学生多出46．4%，在最初的基础上提升了21．4%;卡方检验显示，两组之间存在显著性差异(p=0．001＜0．05)，学生的兴趣和肯定态度明显超过排斥态度，这说明毕业论文写作在整体上对学生没有意义的假设值得推敲。上述研究结果在考察124名学生对毕业论文写作的价值判断时得到了进一步印证。124名学生中，仅有10名学生认为毕业论文写作只不过是为了毕业证和学位证，没有实质性意义;其余114名学生都在不同程度上表达了对毕业论文写作的兴趣和肯定，总体上认为毕业论文写作对自己的知识结构或者能力水平有着积极影响，具有重要意义。卡方检验显示，两组数据分布之间存在显著性差异(p=0．00＜0．05)。虽然较多研究认为英语毕业论文写作存在很多严重问题(如韦森2009;罗明江，柳辉2010;盛国强，周永模2011)，但我们的两次调查结果均表明，大多数学生对毕业论文写作持积极态度，肯定了毕业论文写作的意义。2．论文写作过程中的动机因素对学生写作前兴趣和写作后评价的Spearman相关性检验显示，二者不存在统计学的相关意义(r=0．143，双侧p=0．294)。这说明写作过程对56名学生的论文写作态度和兴趣有着明显的影响作用，论文写作过程在意义建构中起着关键作用。而我们要进一步探讨的问题是:论文写作过程中都存在哪些动机因素?什么因素影响了学生在写作过程中的兴趣和意义建构?就毕业论文写作的个人看法而言，56名学生通过Email反馈的文字内容反映了以下多方面问题:(1)找到并理解所需资料或者获取有效信息，(2)论文写作的计划，(3)对所选择论文话题的兴趣，(4)指导老师的责任感以及对学生的评价，(5)毕业论文和毕业证书、学位证书的关系，(6)学校或者院系论文管理的合理性和效率，(7)找工作的情况，(8)各种考试，(9)同学和朋友们对毕业论文写作的态度，(10)网络资源的合理使用，(11)顶岗实习，(12)对英语写作的态度，(13)课程设置和毕业论文写作的关系。这些问题分别简写为13项变量:资料信息、目标和计划、话题兴趣、指导老师、毕业要求、论文管理、找工作、考试、同学态度、网络资源、顶岗实习、写作态度和课程设置。从当前相关研究来看，这些变量具有较高的可信性。经对比，它们与胡卫星、蔡金亭(2010)所探讨的影响英语学习动机减退的18个可测项目的语义之间有高度一致性。同时，变量的丰富性和情境性强于文莉、谢荷峰(2010)所探讨的文科类毕业论文质量影响因素。需要说明的是，依据Drnyei和Ottó的动机过程模式，资料信息、话题兴趣、目标和计划、写作态度等应该属于论文写作前动机因素，但因为它们在论文写作过程中持续发生作用，具有复杂性和动态性特征，所以在此作为写作过程中的动机因素来讨论。研究根据这13项变量在学生反馈中被提到的频次，使用SPSS17．0计算秩均值，并对变量进行排序，结果见表2。经Friedman检验，这13项变量在总体分布上存在显著性差异(p=0．00＜0．05)，对论文写作有不同影响。根据计算所得的秩均值，排在前十位的变量依次为资料信息、目标和计划、话题兴趣、指导老师、毕业要求、论文管理、找工作、考试、同学态度、网络资源。但是，这些自我报告的变量次序不一定反映了它们的实际影响，很可能只是反映了相关变量在被调查对象论文写作过程中的议题设置倾向。总体而言，各变量之间虽然有显著性差异，但Spearman检验显示部分变量之间存在不同程度的显著相关性，相互之间有交互影响。具体结果见表3。经Spearman检验，在0．05的显著性水平上，资料信息与话题兴趣之间呈正相关(r=0．269)，指导老师和同学之间呈正相关(r=0．285)，顶岗实习和找工作之间呈正相关(r=0．328)，网络资源和目标计划之间呈正相关(r=0．265)。这些相关数据表明:在一定程度上，资料的难度和丰富与话题兴趣之间相互促进，同指导老师的交流和生生交流之间也相互促进，顶岗实习与找工作之间相互传递精神压力，目标计划与网络资源的利用率之间相互促进。因此，切实解决本科毕业论文写作过程中的主要问题，比如如何引导学生找到难度合适的学术资源或者帮助学生理解中英文信息，如何在管理上促进师生之间的对话，如何建立和促进资源共享，如何疏导已经找到工作和尚未找到工作学生的精神压力，如何发展学生的多任务处理能力，如何引导学生制订计划，如何帮助学生获取和利用网络资源等，将有效增强学生的信心和自主决策能力，促进正面动机效应，从而有助于提高学生的论文写作兴趣、写作投入程度和写作水平。同样在0．05的显著性水平上，话题兴趣与毕业要求、找工作两项变量之间都呈负相关(r=－0．298，r=－0．326)，毕业要求和目标计划之间也呈负相关(r=－0．276)。这说明在毕业论文与学位证获得等工具性目标挂钩时，学生对于论文话题的兴趣、提前计划的可能性和对于论文的期望值反而会降低，而且找工作也会影响学生的论文期望值和写作兴趣，进一步体现了学校的管理和教育机制对学生内在动机的消极影响。在0．01的显著性水平上，找工作与考试、网络资源之间呈正相关(r=0．868，r=0．377)，这说明学生越是忙于找工作就越是忙于考试，而且越是忙于找工作就越是依赖获取便捷的网络资源。毕业要求和资料信息之间呈负相关(r=－0．427)，这说明越是强调论文写作的工具性目标，学生就越是捡方便的做，付出的努力反而越少。因此，如何消除或者尽量减少毕业要求、找工作和考试所带来的负面动机效应，最大限度地实现培养目标，这是改革毕业论文写作、提高论文水平的重要议题。部分变量和56名学生的最终评价之间也存在显著相关性。在0．05的显著性水平上，学生的最终评价分别与资料信息、话题兴趣呈一定正相关(r=0．291，r=0．283)，说明资料信息越充分和有用，学生对话题越有兴趣，他们最终对毕业论文的反应可能越肯定。在同一显著性水平上，学生的最终评价分别与找工作、考试呈一定负相关(r=－0．284，r=－0．284)，进一步说明了学生越是忙于找工作和考试，就越是否定和贬损毕业论文写作的意义，这与王崇义(2004)、文莉和谢荷峰(2010)等对毕业论文存在问题的分析一致。在0．01的显著性水平上，学生的最终评价与院校的论文管理呈中度负相关(r=－0．411)，说明院校的论文管理越不合理，学生越是反感和抵触毕业论文写作。由此可见，充分发挥资料信息和话题的正面动机效应，设法降低找工作、考试、论文管理的负面动机效应，对于毕业论文写作改革具有重大的实践意义。

动机研究对论文指导和写作的启示

从上述动机分析可以得出如下结论:首先，本科毕业论文写作过程比较充分地体现了Drnyei(2005b)讨论的系列动机，并体现了中国文化语境的特殊性。多数本科学生在毕业论文写作前有期待、希望或者兴趣。论文写作过程中的动机变化导致部分学生失去兴趣，但更多的学生产生了兴趣，且大多数学生在写作结束后对论文写作给予了积极评价。其次，资料信息、话题兴趣、目标和计划、指导老师、毕业要求、论文管理这些变量在学生心目中的议题关键性超过找工作、考试、网络资源使用、顶岗实习等，并且多数因素都是外在动机，符合归因理论的基本规律。这两点暗示了学生对毕业论文写作的重视和对其外部环境的变革需求。最后，虽然诸多动机变量之间有相互促进作用，但也有部分变量之间呈负相关。毕业要求、找工作、考试、论文管理等外部因素扮演了典型的负面动机角色。从整体来看，本科学生对毕业论文写作持肯定意见，但在实施毕业论文写作教学改革过程中，需特别注意写作前的动机激发、写作中的正面动机保持和负面动机控制，建议具体从以下几个方面着手:(1)论文写作中要培养和发挥学生的自主性。自主性不仅是学习的重要动机变量，也是建构主义的本质属性，对英语写作水平有着较大影响(Drnyei2005b:91－99;刘儒德2005;唐芳，徐锦芬2008)。《国家中长期人才发展规划纲要(2010－2020年)》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》也对发展学生的自主能力提出了要求。(2)在不违背《高等学校英语专业英语教学大纲》关于论文写作相关规定的前提下，尽量照顾学生兴趣和就业的多元化需求，探寻毕业论文写作与找工作、考试、顶岗实习等之间的结合点，实现科研与实践的融合，促进学生外在动机的积极转化，争取教和学的双边互赢(Hidi＆Boscolo2007:13)。(3)帮助学生利用在线、离线资源获取和理解资料，培养学生的信息和文本处理能力，促进有意义的输入，发展学生解决问题的能力。有学生反映:“每次写好了，老师又说有问题的时候，或者周围的人直接拿别人学校的论文来用的时候，我就特别不想自己写，想抄现成的。”因此，还应考虑运用技术手段监督论文写作教学和指导等环节，利用过程写作和技术手段防止、遏制学术欺骗行为，避免给学生整体学习动机带来伤害。(4)灵活管理，提倡网络写作模式，开发写作资源和写作平台，建设毕业论文写作社区，方便写作时间和地点的选择，实现写作全程在线支持，避免“为了论文跑来跑去，觉得无论在身心还是在MONEY上都付出了很多”;陈洁(2010)、王雪梅(2011)、陈正伦等(2012)都提出了这方面的改革尝试。(5)提高指导教师素质，为学生论文写作提供可靠的帮助。有学生反映:“从很多人包括有些老师那里都听说过:本科论文不过是抄，本科生写不出什么新的东西，所以也就没什么动力去写了。”也有学生抱怨:“交给指导老师看后，答曰没有思想，是说明文!汗!只好修改再修改，完稿。写作过程中还有不少坑爹的事。”因此，指导老师自身应提高对毕业论文写作的认识，不应负面指导学生。(6)尽早介入，使论文写作融入课程设置。引导学生早作打算，避免让学生“觉得这只是学校按照教育局或者啥走的一个过程而已，形式化的东西本来就不招人喜欢。况且，我们从大一或者更早开始就没有系统地学习过或者接触过怎样写论文，甚至从哪方面入手都不晓得。一到大四，学校就喊你交论文!”(7)考虑目标实现的可能性，调整毕业论文写作要求，认清本科毕业论文和硕士毕业论文之间的区别，在创新性、学术性、规范性和语言文化能力等几个方面做出适合本科生实际情况的界定。对此，有的学生的回答很具启发性:“虽然很不专业，甚至很肤浅，但是吾笔写吾心，结果就另作他算吧。或许，以后通过更加专业、深入的学习，会创造出自己喜欢、大家认可、更加深刻的作品。”英语毕业论文写作是一个跨文化的多任务情景，既涉及英语写作的真实语言文化环境，也涉及所在院校毕业论文的写作环境以及学生自己的学习和就业环境，具有高度的复杂性。院校的课程设置、论文管理机制和教师的指导机制需要适应这个跨文化的多任务情景，提高教育服务意识，开发技术简化或自动化写作程序，多方面激发学生的论文写作动机，想方设法转化负面动机，提高学生毕业论文的质量。Drnyei(2005a，2005b)、Drnyei和Ushioda(2011)的过程动机理论与动态动机理论兼顾社会文化、认知心理层面，共同指出了任务实施过程中动机的过程和动态特征，比较符合英语本科毕业论文写作的现实情况，具有较大的理论指导意义。

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1、本论文课题国内外概况和文献综述：

本论文课题是依据XX年3月教育部基础教育司制定的《普通高中历史课程标准(实验)》的精神，在高中历史新课程中，通过运用现代教学设计的理论，并结合高中历史课堂教学进行实践应用研究的课题。研究的目标在于探求更科学有效的课程教学方式，提高教与学的质量和效益。这一次新课程改革从20世纪90年代开始酝酿，XX年秋，高中新课程改革首先在广东、海南、山东、宁夏四省开始试验，到现在只有两年多的时间，才处于起步阶段，关于现代教学设计理论指导下进行高中历史新课程实践的研究还比较少。以下侧重叙述教学设计理论的历史轨迹。

(一)教学设计的思想萌芽与早期发展

由于教学设计是融合了许多不同学科的重要理论而形成的一个新的知识体系，因此它的出现与发展同其他学科有着密不可分的联系，其中心理学发挥了重要的作用。建立教学设计学的构想最初来源于美国哲学家、教育学家(john dewey)，他于19XX年提出了应建立一门所谓的"桥梁科学"，以便将学习理论与教学实践连接进来，目的是建立一套系统的与教学活动有关的理论知识体系，以实现教学的优化设计。但由于当时条件的限制，教学设计还仅仅是萌芽状态，并未形成系统的理论体系。

到20世纪中叶，行为主义迅速发展，行为主义学习理论代表人物斯金纳提出了s-r理论，并将其应用于教学，出现了程序教学和教学机器。程序教学以其精确组织的个别化，自定步骤的学习，确立了许多有益的指导原则。它建立的一系列学习原则和开发程序教材的系统方法，对教学设计理论模式的发展具有重要的影响。在这一时期中，奥苏伯尔的渐进分化的思想，如运用先行组织者，然后呈现一系列具体的下位概念和例子;布鲁纳(j.bruner)依学生成绩而逐渐提高学习复杂性的思想;马克勒(s.markle)和墨里(j.w.mrooe)等运用教学理论促进概念获得的思想，都对教学设计的发展作出了较大的贡献。

(二)认知心理学对教学设计的影响阶段(20世纪60年代~80年代)

从教学设计发展的第一阶段可以看出，程序教学是教学设计的方法学上的依据。但在60年代末，认知心理学逐渐代替行为主义，成为教学设计的指导思想。研究者纷纷重新考虑学习理论。影响比较大的有加涅，他把自已的教学设计与认知理论相结合，将学习结果分为五大类等。梅里尔也提出教学设计的成分呈现理论。此外，认知心理学中关于知识生成的研究结论也被应用到教学设计中，这些研究产生了许多针对学习过程的策略，如问题解决策略，信息组织策略，降低焦虑策略，自我控制策略，元认知与招待性策略等。这些新理论的引入，极大的丰富了教学设计的理论体系，使得教学设计这门学科不断完善与扩充，一般来说，从这时开始了现代教学设计理论与实践研究。

(三)整合化思想，建构主义学习理论对教学设计的影响阶段(80年代至今)

到了20世纪80年代，教学设计研究者开始倾向于将不同的教学设计理论结合成一个行之有效的总体模式。如赖格卢特的精加工理论，藤尼森提出的概念教学理论等。在20世纪90年代，建构主义对教学设计理论起了较大的作用。这一时期，学习者与教学媒体，教学情境的结合是教学设计发展的一个重要特征。

在中国，不同于自古已有的教学，这里所指的现代教学设计从1974年加涅的《教学设计原理》一书问世算起，有30余年的历史。我国学者对这一领域关注的人很少。浙江大学教育系盛群力和李志强合作编著的《现代教学设计》一书中对现代教学设计在中国的研究情况作了较全面忠实的回顾，指出："我国对教学设计的研究起步较迟。在20世纪90年代中期以前出版的教育学、教学论和教育心理学著作、教科书中几乎看不到有关教学设计方面的论述。在人们眼里，教学设计大体相当于课时计划(教案设计)，教育理论工作者无暇也无需过多予以关注。"

在20世纪90年代开始，我国对教学设计的研究，主要有四方面的力量参与：电化教育(技术教育)界的研究人员是第一支研究力量，他们起步早些，介入的人较多，有数本专著、教材推出。第二支研究力量是从事教育心理学的专业工作者。华东师范大学邵瑞珍、皮连生教授十余年来致力于将教育心理学的基本原理应用于中小学教学实践，也非常重视教学设计的应用。他们发表了一批论文和研究报告，出版了专著《智育心理学》。由李伯黍、燕国才主编的高校文科教材《教育心理学》(1993)在我国教育心理学教科书中首次专章论述"教学设计"。第三支研究力量是教育论工作者。华东师范大学钟启泉教授翔实地介绍了日本的教学设计(授业最优化)理论和前苏联的控制教学论，在《教育研究》(1987)上发表了《从现代教学论看教学设计原理与课题》一文;高文教授关注教学模式的现代化研究，关注以建构主义、情境教学为特征的教学设计理论。由李定仁主编的《大学教学原理与方法》(1994)和田慧生、李如密编著的《教学论》(1996)都分别开始专章论述"教学设计"。第四支研究力量是中小学教研人员。例如，广州市教研室主任任麦曦同志主编的《教学设计的理论与方法》(1996)，吸引了广州市的众多教研员与中小学优秀教师开展教学设计理论的应用研究。

近几年来，关于现代教学设计理论和应用研究又有了长足发展，出现了更多这方面的专著、文章和教学设计案例。如由孙立仁著的《教学设计--实践基础教育课程改革的理论与方法》(XX)，作为"信息技术环境下基于心理学理论的中学各科教学设计的研究"课题成果，产生较大的影响;皮连生、刘杰主编《现代教学设计》(XX)作为云南省中小学教师继续教育教材，开创了现代教学设计在我国大范围推广的先河;还有XX年钟志贤著《面向知识时代的教学设计框架》等等。在历史学科领域，有关新课程下现代教学设计理论与学科教学的专著，有赵亚夫主编的历史新课程研究系列，作为基础教育新课程教师教育系列教材，其中张静、李晓风、姚岚、孙楠著的《历史学习方略》(XX)，石蔷、齐渝华编著的《历史教学课例分析》对高中历史新课程教学都有很好的启示意义;更有针对性和指导意义的是华南师范大学黄牧航教授主编的《历史教学与学业评价》(XX)，而在高中新课程改革教学的第一线，还需要大力推动历史教师真正自觉运用现代教学设计理论进行实践。

对于日后教学设计的发展趋势，我们可以预测，在新课程改革下，应关注的不仅仅是一个学科中某一知识点的学习过程，不仅仅是学习的认知过程，更不仅仅是外部种种环境因素的作用，应从人的整体发展的思路去进行教学设计。教学情境中的学习者已经成为一个重要因素，诸如学习动机等情感因素应该在教学设计中得到反映。同样在教学设计中，教师是课程重要的开发者，也应该注重教师的能力特征和个性特征在教学设计中所起的作用。

2、本论文课题的理论和实际应用意义：

由乌美娜教授主编的《教学设计》一书将教学设计定义为："教学设计是运用系统方法分析教学问题和教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。它以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播学为理论基础。"学习理论方面可以运用行为主义、认知主义、建构主义的学习观;教学理论方面可以主要运用理性主义、经验主义、建构主义的理论;目前国内比较流行的几种教学设计理论主要有泛能教学设计、贯一教学设计、基于活动的教学设计、建构主义教学设计、混合学习等。在新课程的理念下，将学习理论、教学理论和现代教学设计理论与高中历史新课程教学有机地结合，更有效地实现历史学习的价值。

20世纪80年代以来，现代教学设计作为一个新兴的研究领域在我国教学改革与研究中不断拓展。在经历翻译、介绍和引进国外教学设计研究成果的阶段后，目前我国已逐步进入了理论研究和实验阶段，表现在教学设计通论研究方面已有较多成果。这些成果对发展教育理论和深化我国的教学改革发挥了积极作用。在高中历史课程教学改革中，自觉运用现代教学设计理论，深入开展历史教学设计研究，将先进的教学理念转换为教学实验，对减少和克服传统历史教学僵化、呆板和面对新课程历史教学活动的盲目性、随意性，增强和提高历史教学活动的有效性和可控性具有重要意义。

与传统备课之间有很大的不同，现代教学设计对我们教学的启示和要求不仅仅是教育技术方面的，其中所蕴涵的教育思想、教育观念也值得我们借鉴。更重要的是在新课程改革的新要求下，对于传统性较强的历史学科教学而言，现代教学设计的理论和有效结合学科教学的推广应用，在促进历史教师角色转换、对学习者的分析以及教学策略的制定与教学方法的灵活运用等方面，都有迫切的现实需要。

3、论文的基本内容、结构框架以及要突破的难点：

(1)基本内容

在高中历史新课程理念下，通过基于现代教学设计理论、学习论、教学论进行优化教学的实践，探讨运用现代教学设计理论，深入开展历史教学设计研究，寻找将先进的教学设计转换为学科教学实践的有效途径，通过不断总结反思，促进历史新课程教学的更优化发展。

(2)结构框架

中文摘要

英文摘要

前言

1.论文课题国内外概况和文献综述

1.1高中新课程的理念与实施

1.2现代教学设计的理论发展

1.3国内现代教学设计的理论与实践

2.课程与现代教学设计概述

2.1优化教学设计的学习论和教学论

2.2高中历史新课程理念和教学设计准备

2.2.1教学目标的设置和陈述

2.2.2教学任务的分析

3.高中历史新课程教学的设计与实施

3.1知识呈现的教学设计策略

3.2过程、方法引导的教学设计策略

3.3能力训练的教学设计策略

3.4情感、态度、价值观培养的教学设计策略

3.5.历史新课程教学资源的开发和课堂管理策略

4.历史新课程教学设计的反思与提升

结束语

(3)要突破的难点

高中新课程改革下，现代教学设计理论与历史学科教学具体内容、具体环境条件的整体考虑，切实有效地落实在四十分钟的课堂教学中，提高教育与教学的效果，并使之具有一定的普遍适用性和可操作性。

4、论文计划、进度及待解决的问题：

(1)论文计划、进度

确定研究方向;历史文献资料查阅：XX年2-7月

撰写开题报告并送导师审阅：XX年7-8月

论文开题：XX年9月

实践与分析阶段：XX年9月-XX年5月

论文写作，完成初稿送导师审阅：XX年6-8月

论文修改与定稿：XX年9-10月

论文送审：XX年10月

论文答辩：XX年3月

(2)待解决的问题

现代教学设计的理论和方法的归宿是落实到各个学科，重视与学科的联系，也就是重视教学设计的应用研究。在理论意义上，教学设计可以有效支持任何学科的教学和学习，因为它是属于方法学和技术学层面的学科，具有良好的指导性、适应性和可操作性。但是，每门具体学科都有自己的特殊性，教学设计应该具有多样性、灵活性和针对性。因此应该注重历史学科教学设计的专门研究，教学设计的基本理论和方法的发展不能离开具体学科的理论与实践，教学设计的理论和方法不应是少数人的专利，应该为全体教师所掌握和自觉运用。

5、主要参考文献：

1.孙立仁：《教学设计--实践基础教育课程改革的理论与方法》，北京，电子工业出版社，XX。

2.皮连生、刘杰：《现代教学设计》，北京，首都师范大学出版社，XX。

3.乌美娜主编《教学设计》，北京，高等教育出版社，1994年。

4.黄牧航：《历史教学与学业评价》，广州，广东教育出版社，XX。

5.赵亚夫主编，张静、李晓风、姚岚、孙楠著的《历史学习方略》，北京，高等教育出版社，XX。

6.皮连生：《教学设计--心理学的理论与技术》[m]，北京，高等教育出版社。

7.盛群力：《现代教学设计论》[m]，杭州，浙江教育出版社，1998.12。

8.rm加涅lj布里格斯：《教学设计原理》，上海，华东师范大学出版社。

9.历史课程标准研制组：《普通高中历史课程标准(实验)解读》，江苏，江苏教育出版社，XX。

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【关键词】网络 论文写作 评估体系

1 引言

毕业论文写作是检验毕业生综合能力、评估学业成绩的重要方式。毕业论文写作指导是高职英语专业学生的必修课。发挥英语专业特点,充分运用现代教育技术,保障毕业生的学术水平和科研能力,是高职高专外语系课程改革与建设中一项重要的任务。互联网在中国的普及和高校校园网宽带的不断升级,使基于网络的英语专业毕业论文写作教学成为可能。

毕业论文写作是一门实践性的课程,学生必须通过参与研究和写作的整个过程才能建构自己的学术研究理念和实践技能。结合网络教学的特点,发挥建构主义理论对网络论文写作教学的指导作用,整合网络教学理论与实践,探索基于网络技术、以任务为导向的教学方法势在必行。

2 建构主义理论指导下的评价体系

基于网络的论文写作教学新模式是以建构主义为理论基础的。建构主义强调,在整个教学过程中由教师起组织、指导和促进作用,学生是学习的主体,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的积极性、主动性,最终完成对知识的意义建构。他们认为学习者是在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两种方式,促进自身认知结构发展的。学生的学习不是被动的,而应是主动的、探索式的、协作式的学习。根据建构主义理论,学习本身是一个动态发展的过程,像建构理论下的情境创设、知识的意义建构以及人与人的协作关系都是随时空转换而不断变化的。wWw.133229.COM而以往论文写作教学中的终结性评价,关注的是整个阶段的教学结果,不能对教学过程起到跟踪、监控、检测和指导的作用。为了弥补终结性评价的缺陷和不足,在新的教学模式下,要重视学生综合能力和整体素质的发展,科学地、理性地、全面地对学生进行评价,从知识、能力、品质、态度等多项指标去衡量每一名学生。运用更具个性发展的评价策略,激发学习者潜意识中的学习兴趣,充分发挥他们的积极性、主动性和创造性,使众多更具特色的学习个体融于网络学习这个大环境中。

3 以形成性评价为主的多维评价体系的评价方式

以形成性评价为主的多维评价体系其评价方式是多种多样的,其评价资料可以由教师和学生共同收集而完成。评价体系:

(1)以自我评价为主,结合教师评价、小组评价等多种评价方式。建构主义主张自主学习,鼓励学生积极参与学习、研究,发挥首创精神,实现自我反馈学习者每一次实现对原有认知结构的改造与重组,也就是完成了一次自我的肯定、否定、再否定的辩证评价过程。这种自我评价有利于学习者成就感的形成、目标的明确、个性化的培养,使学生由评价客体成为评价主体,提高了学习的参与性,增强了学生的评价能力。同时,我们也不应忽略教师评价和小组评价的作用。教师评价为学生对知识的意义建构提供了一种引导,科学、更合理、更客观。

(2)通过对评价对象的多维度、多层次的评价,提高评价的说服力。建构主义重视个性发展,提倡多情境解决问题,主张发散性思维的培养。

毕业论文的写作一般分五个步骤:

1)选题;

2)搜集材料;

3)论文提纲的撰写;

4)撰写初稿;

5)修改初稿、完成论文。

根据willis的任务教学模式,我们可以把选题分为前期写作任务,搜集材料,论文提纲的撰写以及撰写初稿分为写作期,而修改初稿、完成论文分为任务后的分析和解决问题。因此我们把论文质量监控和管理分成3个方面:论文写作的准备阶段监控;论文写作过程质量监控;论文写作中期检查和学生意见反馈。论文写作的准备阶段监控主要任务是:教师对学生进行毕业论文写作的各个环节的辅导,帮助他们树立正确的写作态度。同时在论文写作各个阶段进行论文写作课堂教学,内容涉及毕业论文选题、写作方法、规范格式、写作过程中出现的问题及相应的对策等。论文写作过程质量监控的主要任务是:教师就各个环节进行质量监控,如定期抽取某个小组,了解其组员毕业论文撰写进展情况,以及存在的问题。论文写作中期检查和学生意见反馈表。在论文写作进展到中期时,教师自己填写其中检查表,对自己的进度、组织安排、质量监控等各个方面进行自查。学生意见反馈表主要涉及教师的态度、科研水平、教师对毕业论文指导、组织安排等方面的问题。

4 实施毕业设计管理系统

首先是通过网络监控毕业设计的选题。学生根据选题的基本原则填写毕业设计选题表,并通过e-mail发给指导教师。高职高专学生的毕业设计要充分体现其职业性和岗位性,毕业设计选题应与所学专业及岗位需求紧密结合。高职高专英语专业毕业设计选题的基本原则是结合英语专业特点,符合本专业教学大纲的要求。设计不应该只是单一的语言技能,更应该是英语语言技能与文秘、商务、旅游等其他学科知识相结合。此外,题目难度应适宜学生在规定的时间内可以完成,同时题目还要求有科学性、实践性、针对性、创新性。指导教师通过网络对选题进行审批。

其次是对设计过程的管理。毕业设计前期,管理部门落实管理选题工作并监督进展情况,提供标准来确定各种表格填写是否规范。根据毕业设计进度要求,学生网上提交选题报告。教师在网上进行评阅,通过后才能进入下一个环节。毕业设计中期,学生网上提交设计稿并汇报设计情况。教师通过检查工作进度,了解毕业设计工作中存在的问题,以便及时采取有效措施解决问题。网上指导便于教师掌握学生毕业设计的进度和质量,可考察学生掌握和运用知识的能力以及学生的工作态度,对学生在毕业设计中出现的原则性错误能及时指出,并帮助其改正。对部分态度不认真或违反纪律的学生要及时帮助和教育。通过网络,教师可全面审阅学生的书面材料,指导学生形成正确的表达思路,能充分调动学生学习的主动性与积极性。对关键环节如设计方法、理论分析、数据处理和结论等环节进行指导时,指导教师通过存储的学生的初稿进行评阅并做批注,最终论文定稿。毕业设计后期,指导教师可检查各项工作的完成情况,对进度缓慢的学生要根据实际情况提出改进意见,督促学生按进度完成毕业设计任务,同时决定毕业设计答辩的具体安排等。

5 建立评估体系,导向规范评价

建立质量评估体系应具有科学性与可行性。评估指标体系应具有一定的导向性,能充分调动教师、学生和管理人员的积极性。依据毕业设计的质量要素,依据科学性、可操作性、导向性和可比性的原则,我系建立的毕业设计质量评估体系包括6个评估要素,细分为18个评估项目(见表1)。

6 毕业设计教学管理、评估体系的实施效果

我系学生毕业设计始于2006年,几年以来,我系实施毕业设计教学管理与评估体系,取得了如下成效:

(1)进一步完善了毕业设计工作的有关文件。我系制定了有关毕业设计工作的教学管理规章制度,为毕业设计工作提供了制度保障,使毕业设计工作有章可循。

(2)充分发挥了系、教研室在毕业设计工作中的作用。毕业设计有目标管理和过程管理,而系、教研室两部门在过程管理中起重要的作用。系是宏观监控组织,教研室则针对高职英语专业特点,加强了对毕业设计的组织、管理和检查,制订了毕业设计工作的相关细则。

(3)加强了毕业设计工作的质量保障与评估。在贯彻实施毕业设计教学管理与评估体系过程中,学生毕业设计的质量不断提高。1)提前选题时间,选题从第五学期开始,学生提前进入毕业设计准备阶段,并充分利用寒假开展社会调研工作,增强能力培养与社会需求的契合度。并结合专业课程学习和实践教学环节、社会实践活动,在教师指导下及时选择或更换题目。实践结果表明,提前选题时间,更有利于发挥学生的自主性和创造才能;同时,学生有较充足的时间查阅、调研文献资料,提前进入角色,为第六学期开展毕业设计工作奠定较扎实的基础。2)加强了对毕业设计工作的中期检查。教学督导组成员、主管教学系主任、教务处有关人员深入到各专业查阅有关毕业设计的教学文件,了解设计的选题、及时发现问题,解决问题。3)编写了毕业设计指导用书,规范了毕业设计的撰写形式。4)在毕业设计工作结束后,教务处对当年的毕业设计进行抽查、审阅,了解当前毕业设计质量以及存在的不足,评出系、校级优秀毕业设计。5)在毕业设计工作结束时,组织专家组按照毕业设计质量保障与评估体系对当年的毕业设计工作进行评分,明确现状,找出差距,及时改进,不断提高。

毕业设计教学、评估体系的建立促进了我系毕业设计质量的稳步提高,毕业设计的成绩分布合理,设计优秀率保持在10%左右,良好率稳定在60%以内,中等率在20%及格与不及格率控制在10%左右。理论性题目保持在40%以内,而实践性题目稳定在60%以上。

参考文献

[1] airasian peter w. classroom assessment[m].new york: megraw---hill,1991.

[2] cohen andrew d. assessing language ability in classroom[m].boston: heinle & heinle publishers,1994.

[3] 丁光惠,唐正连,杨伟等.毕业设计管理系统研究与实践[j].黑龙江教育---高教研究与评估,2007(4).

[4] 丁光惠,唐正连,杨伟等.基于网络的毕业设计质量监控系统设计与实现[j].科技促进发展,2007(29).

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关键词：建构主义英语教学学习理论

20世纪60年代，教学研究的重心从教师的“教”转向了学生的“学”。人们从长期的教学研究与实践中认识到“教”和“学”是学习者掌握任何一种语言的同等重要、不可分割的部分。因而，语言教学研究从对教学法的研究转向了对学习者的学习方式的研究，从研究如何“教”转向了研究学习者的主体作用以及学习者的学习心理过程和认知系统等。

回顾语言学习理论研究的过程，可以说不同的学习理论都是建立在不同的语言学流派的基础之上；同时它又起源于对儿童语言习得的研究和发展。20世纪80年代末90年代初，已风行全美教育界的建构主义学习理论的思潮传入我国，倍受教育改革者们的青睐。不少学者发表文章传播建构主义并以建构主义作为理论武器向传统教学发起挑战。建构主义学习理论对学习者的语言学习起着非常重要的作用。本文拟对建构主义学习理论的背景及形成的过程进行探讨，并归纳和对照其本质特征论述其对大学英语教学的影响。

一、建构主义理论概述

建构主义(c0nstructivism)理论的兴起和发展可谓是教育心理学领域的一场革命。建构主义根源于哲学，一直被应用于社会学和人类学以及认知心理学和教育学。最早提出建构主义的是认知发展领域最有影响的瑞士心理学家皮亚杰(Piaget)。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充(图式扩充)，而顺应则是认知结构性质的改变(图式改变)。认知个体(儿童)就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式(即顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。

儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展(何克杭，1998)。此外，心理学家维果斯基(Vogotsgy)、布鲁纳(Bruner)等人也对建构主义理论的发展做出了重大的贡献。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

二、建构主义关于学习的含义

建构主义认为，学习应该是积极的、建构性的学习，知识主要不是通过教师传授获得的，毕业论文而是学习者在一定的情景及社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的；学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，因而，学生的学习也是诊断性与反思性的。

由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素(何克杭，1998)。就教学模式而言，建构主义提倡“以学为中心”、“以学生为中心”，从而对传统的“以教为中心”、“以教师为中心”的教学模式提出了挑战。总之，建构主义学习理论的核心用一句话概括就是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。(张建伟、陈琦，1996；张祖忻，1997)

由以上所述的“学习”的含义可知，建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中发挥主体作用，这是因为学生获得知识的多少不是靠学习者记忆和背诵教师讲授内容，而是由学习者自身经验及他人的帮助而建构有关知识的意义来决定。

三、建构主义学习理论对大学外语教学的影响

从语言教学的角度我们可以看出，建构主义学习理论认为，学生是语言知识的实践者，教师是语言学习的设计者、组织者和指导者；语言学习的目的是使学生能够建构当前所学知识的意义，从而能够运用到实践中；学习的方式应以合作学习为主，运用会话和讨论。这种理论对大学英语教学产生的影响可归纳为以下几个方面。

1、转交教学理念，做好教师角色和学生角色的调适。

建构主义学习理论强调学生在学习活动过程中的主体作用。建构主义使人们进一步认识到，学生是语言学习的主体、是中心，硕士论文是知识意义的主动建构者，学生的地位将由传统的被动接受者转变为主动参与者，学生将成为知识的探索者和学习过程中真正的认识主体。老师是学生语言学习过程中的指导者，老师对学生的学习起指导作用，是学生学习语言过程中的脚手架；语言学习过程中的互动和协作也是学生学好语言的前提与重要的保证。教师要改变传统讲授者与灌输者的角色，在整个教学过程中起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。教师一要积极的旁观。要积极地参与到学生的自主学习中，设身处地地感受学生的所思所想、所作所为。随时掌握课堂中的各种情况，对整个教学活动统筹安排。二要给学生创造良好的学习氛围，对学生的表现给予正确的评价，呵护学生的自尊心，与学生平等对话，创建和谐的师生关系。教师在教学活动中应引导学生积极主动的学习，帮助学生实现自主学习。

最终达到使学生有效地建构当前所学知识的意义的目的。建构主义学习理论强调学习者的互动和协作，因而，在大学英语语言的教学过程中，不仅要使学生学会自主学习，还要学会与他人合作。学生要学会与老师与同学之间的合作。在教学过程中教师要引导学生由原来被动地听转化为主动地学。真正发挥学生在学习过程中的主体作用。

2、对教学设计的影响。

随着情境认知、真实生活中非正式学习研究的深入，以及多媒体计算机和网络通讯技术的飞速发展，建构主义学习理论的观点对教学设计产生的影响越来越引人注目。学生是积极地建构他们自己的知识的，学生的心理中介着来自于外部世界的输入，以决定学生将学习什么。学习是学生心理的积极运作，而不是对教学的被动接受。在学生的学习过程中，其他人通过可以提供援助，但是，发挥重要作用的，是学生本身。

从这种教学观出发，对直接教学的质疑变成了设计学程的一种需要，即要求学生借助于他人的帮助对知识进行建构与中介。为此，应吸引学生参与学习活动，医学论文鼓励学生寻求他人的帮助，从而承担起建构自己的意义的责任。这样，大学外语教师对课堂的精心设计显得尤为重要。老师所设计的课堂教学活动要符合学生的认知规律，还要能引起学生学习的兴趣，又要他们学会协作学习。使学生形成个性化学习方法，发展他们的自主学习语言的能力。教师对学生的直接灌输减少了甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增加，依据教学原理对教学过程和教学资源进行科学的设计成了教师的主要任务。教师成了课程开发和教学研究的主体。

3、对大学外语教学模式的影响。

建国主义学习理论认为，环境和任务对学生意义的建构起着非常重要的作用。在信息技术飞速发展的今天，学生的网络化学习成为生活的一个重要组成部分。网络化学习拓宽了学生的知识面、开阔了学生的视野。网络的普及对大学外语教学内容与学习方式产生了深远的影响。学生学习外语不再仅仅是一本教材，而是通过各种媒体完成自己对听说读写译的学习。在建构意义过程中学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证。原来个人的教学工作可以利用计算机和通讯网络进行教学。教学方式也有原来的老师讲学生听的形式变成了网络化学习，教师学生可以加入网上讨论，也可以通过电子邮件与学生进行讨论。他们可以交换观点，共享学习资料，讨论解决问题的方法，以此来提高师生的教学与学习水平。

结束语

以上简明扼要地介绍了建构主义学习理论产生的背景以及它的主要特点，并探讨了其对大学外语教学所产生的积极影响。每一种语言学习理论都有起各自的理论依据和特点。我们在教学中要采取认真的态度，职称论文吸取积极的养分。开阔我们的视野。在学习和借鉴语言学习理论的基础上，依据自身的特点，探索适合学生实际的理论模式，并用于指导学生的外语学习和实践。

参考文献

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[2]WiUiams，Marion& Burden，tk．L．Psychology for I．languageTeachers：a Social Construcfivist Approach．[M]Cambridge：Cam bridge Univemity Press．1997

[3]何克抗．建构主义学习理论与建构主义学习环境．刚教育传播与技术．1996年第3期

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【关键词】高等职业教育 认知学徒制 实践教学模式

【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）03-0241-02

1.问题的提出

高等职业教育是我国人才培养的重要组成部分，其以就业为导向的人才培养模式，已经得到社会的广泛认可和接受。然而客观地讲，目前一些高职院校毕业生无论是就业率还是就业水平包括薪资待遇都不是十分理想，加强高职院校学生在校期间职业技术能力培养特别是实践和动手能力培养已成为当务之急。

当前要解决这个当务之急，其根本就是要找到一个合适的、科学的理论支撑和制度设计，在这个当口下，源自西方的认知学徒制理论，给我们提供了一种具有现实可能性的理论视域和具有实践可操作性的现实抓手。

2.认知学徒制的内涵和特征

上世纪80、90年代，美国认知科学家科林斯、布朗和纽曼基于情境学习与情境认知，将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育相结合，提出了认知学徒制的教学模式。

根据国内学者的总结和归纳，认知学徒制主要呈现出以下几个特征：

一是认知学徒制将重点由过去对知识的简单获得，转向关注专家获取知识的过程以及将知识运用于解决复杂现实任务时所需的思维过程以及认知策略。

二是将专家完成问题求解和现实任务的思维过程和操作演示可视化，使学生能够通过观察、实践以及与专家的互动，了解解决问题的思维过程。

三是将学校课程中复杂的知识和内容置于多样化、社会化的情境中，学生在这种情境下能够不断变化观察角度，进行反复学习，独立的将所学知识和技能应用到实际的问题情境中，培养学生自主学习的能力。

四是注重培养学生的高技能以及终身学习的能力。通过对技能内涵以及技能运用的深入学习，学生对学习过程产生浓厚兴趣并养成终身学习的能力。

3.认知学徒制在高职教育实践教学中的比较优势

3.1认知学徒制改善了高职教学中知识与能力脱节的困境。高职教育的宗旨是培养高技术高技能应用型人才，然而在我国受传统普通高等教育的影响，很多高职院校忽视了对学生元认知能力和策略性知识的培养。单一的课堂学习无法实现知识的迁移，更无法满足实际工作岗位的需要，认知学徒制的出现正是解决这一弊端的有效方法。通过专家创设的现实工作情景，将个人的知识与社会实践互动起来，学生能够将所学的理论知识运用到真实的工作情境中，从而更好地适应社会发展需要。

3.2认知学徒制能够充分调动起学生的积极性，激发学生的学习动机。在我国，高职院校学生的普遍特征是入学前起点较低，入学后学习积极性不高，学习态度不明确，加上传统职业院校采取的大众化教育，忽略了学生的个体发展。认知学徒制中，专家针对学生的不同情况进行情境设计，在学习过程中给与指导、示范、修正等，使学生发现学习的意义所在，建立专家和自我评价方式，树立自信，激发内部学习动机，明确学习的重要性，有利于提高学生的综合素质。

3.3认知学徒制能够有效促进学生高阶思维能力的提升和发展。认知学徒制中，由专家创设一定的现实工作情境，将知识体系与社会需要对应起来，在实践过程中通过对学生具体情况的指导和观察，鼓励学生反复思考，深入研究。在这样一个认知过程中，学生有机会接触到专家的高阶思维过程，经过最初的教师和专家支持阶段后，逐渐的学会运用高阶思维能力去深入研究探索新问题。通过这一过程，学生的思维能力以及技术能力掌握水平都将有很大的提高。

4.认知学徒制在高职教育实践教学模式中的“四维”建构

作为一种全新的教育理念和教学方式，要将认知学徒制全面地应用到高等职业教育的实践教学当中，从当前看必须从学校、企业、专家（教师）和学生四个维度去着手建构。

4.1高职院校的教育理念改革是将认知学徒制从理论变为现实的制度前提。我国高职院校经过20多年的不断发展，已经形成了特有的以职业教育为中心的高职教育模式。但是随着社会发展，我们却发现高职教育在某些方面慢慢了驶向了与高校教育同质化的轨道，失去了自己本来的特色。高职院校要在未来的改革竞争中崭露头角，扩大竞争优势，拓展竞争层面，必须要以更加清晰思路和更大的工作魄力来加大改革创新的力度，加快建立一种适合高职院校发展的创新型的有效机制。认知学徒制在某种程度上与高职教育的人才培养机制不谋而合，而且存在着进一步融合上升的空间。为此高职院校必须在课程设置、教学内容、学生评价等方面，进行系统性的改革和创新，以此来推动认知学徒制与高等职业教育中的有机整合。

4.2企业的有效参与是将认知学徒制从理论变为现实的物质保障。与其他人才培养模式不同，认知学徒制人才培养模式尤其注重企业这一重要维度的参与，并在观念上，将其作为主导。特别是当前，在很多高职院校实训设施建设水平不高的情况下，开展有效的“校企合作”，充分利用企业的场地、人员和技术优势，来推进认知学徒制是最为现实的选择。然而“校企合作”不仅仅只是一张简单的合作意向书，其更体现了企业参与职业教育、学校配合职业培训、双方共赢、惠及学生的教育思想。学校和企业双方应结合相关专业人才需求的市场状况，由企业向学校提出人才素质和技能的要求，学校结合教育方针政策和自身资源情况与企业共同编制教学培养方案，由企业提供实训场地、资深技术工人（即专家）、培训设备及实训内容和考核等资源。校企双方共同参与完成整个职业教育的过程，从培养计划制定到教学再到评价和考核，全程通力合作才能打造出双方都满意的优秀职业技能人才。

4.3专家（教师）的指导、传授和引领是将认知学徒制从理论变为现实的关键要素。在认知学徒制中，关键是要有一支德才兼备的专家（教师）队伍，其亮点就在于对传统培养方式的改革。比如可以采用校内教学与企业实习相结合的教学形式，学校与相关企业签订协议，由企业负责提供和挑选资深技术工人作为专家，学校授子专家们一定的教育教学权利和义务，也对他们进行考核和监管。每个专家需要带限定数额的学生，师徒比例不能过大，以免影响培训质量，使师徒培训流于形式。学校在学生接受培训期间，可派指导教师跟随，以随时了解学生的学习动态和安全情况。学生们在单位中要跟随师父学习计划内容，并达到一定的学时数，对特定的技术领域，专家可以自由安排学习时限和形式，以达到学生的技能掌握标准为最终目的。

4.4学生将所学内化为自身的素质和能力并将其应用于工作实践是将认知学徒制从理论变为现实的核心环节。在实践过程中中，学生一方面要置身于工作现场或模拟真实场景中进行实践演练，由专家（教师）提供必要的支撑和帮助，让学生承担尽可能多的任务，从而达到知识的迁移；另一方面每一个学生都应该有一种主动学习的态度，按照自己的认知方法积极思考和模仿。在这个过程中，学生要努力将完成任务过程中所运用的知识、推理或问题求解的过程和策略清晰地表达或阐述出来，同时学生要积极进行观察、反思和发现，从而提升自己的思维能力、问题求解和处理复杂任务的能力。

5.结束语

如今，认知学徒制已经在高等职业院校中得到了广泛的应用，并取得了一定的效果，对提升高等职业院校学生的高阶思维能力以及培养高技能应用型人才都具有重要的意义，对职业教育而言，这无疑是一种切实有效的教学策略。认知学徒制作为一种教学模式，强调情境学习和实践认知；同时，认知学徒制作为一种教学环境设计思想，强调从学校、企业、专家（教师）和学生四个维度去着手建构，从而更好的应用到高等职业教育的实践教学中。总之，认知学徒制作为当今社会产业和教育并轨发展的一个产物，已经为社会经济发展、职业教育质量的提升作出了巨大贡献，在今后的教育改革进程中，我们依然要遵循认知学徒制的核心教育理念，不断完善和更新现行职业教育制度，以更好的发挥职业教育在人才培养和经济发展中的作用。

参考文献：

[1]于晶双.信息技术环境下认知学徒制教学应用研究[D]：[硕士学位论文].辽宁：辽宁师范大学教育技术学专业，2010.

[2]滕亚薇.认知学徒制理论在网络学习中的策略设计和应用研究 [D]：[硕士学位论文].河北：河北大学教育技术学专业，2010.

[3]杨海存，夏金星.认知学徒制在高职教学中的思考与实践 [J].高等职业教育：天津职业大学学报.2012（1）：62-65.

[4]张爱琴.学科教学的本源回归――试论认知学徒模式对学科教学的启示[J].外国中小学教育，2002（4）：41-44.

[5]高文.认知学徒制――一种基于情境的有效学习模式 [J].外国教育资料，1998（5）：14-19.

[6]沈立煌，王芳.认知学徒制――高职实践教学新模式[J].现代企业教育，2008（12）：3-4.

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【关键词】网络环境；整合；自主探究式；理论与实践研究

一、高中数学自主探究式教学模式的研究背景

改革开放以来我国中小学教育教学改革尽管取得了不小的成绩但是并没有取得很大的突破原因在哪儿呢？问题在于这些教改只注重了内容、手段和方法的改革而忽视教学模式的改革高中数学“自主探究学习”课堂教学模式以问题解决为主线以学生自主探究为前提以发展学生的创造性思维培养自学能力为目的通过创设问题情境学生自主探究合作交流理性归纳与深化学生小结与评价的课堂教学模式。“自主探究学习”课堂教学模式旨在创建一种自主的、开放的积极参与的学习方式。

二、高中数学自主探究式教学模式的理论构思

初步构建将现代信息技术与高中数学课程加以整合，以培养学生的数学创新意识、创新精神、创新能力和解决实际问题的能力为宗旨，以数学实验为主要教学方法，以学生自我评价为主要评价方式的，以学生为主体、以教师为主导、以学生自主探究为主线的，以建构主义“学与教”理论和认知工具理论为主要理论依据的，基于校园网网络环境下的以自主学习为核心的“自主探究式”高中数学课堂教学模式：创设情境- -提出问题- -自主探索- -网上协作- -网上测试- -课堂小结。

三、高中数学自主探究式教学模式的理论基础

高中数学自主探究式教学模式以建构主义“学与教”理论、建构主义“学习环境” 理论、建构主义“认知工具”理论为主要理论依据。建构主义“学习环境” 理论认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分：

（1）情境：学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。

（2）协作：应该贯穿于整个学习活动过程中教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。

（3）交流：是协作过程中最基本的方式或环节比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。

（4）意义建构：是教学过程的最终目标其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

四、高中数学自主探究式教学模式的操作特征

1、创设情境

教师通过精心设计教学程序，利用现代教育技术，在数学虚拟实验室中创设与主题相关的、尽可能真实的情境使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生学生在实际情境下进行学习，可以激发学生的联想思维，激发学生学习数学的兴趣与好奇心 使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。

2、提出问题

教师通过精心设计教学程序，指导学生通过课题质疑法、因果质疑法、联想质疑法、方法质疑法、比较质疑法、批判质疑法等方法与学生自我设问、学生之间设问、师生之间设问等方式提出问题，培养学生提出问题的能力，促使学生由机械接受向主动探索发展。

3、自主探索

让学生在教师指导下独立探索先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升它有独立发现法、归纳类比法、打破定式法、发明操作法等方法，学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主置，但是又离不开教师事先所作的、精心的教学设计和在协作学习过程中画龙点睛的引导；教师在整个教学过程中说的话很少，但是对学生建构意义的帮助却很大，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。

4、课堂小结

或由学生做或教师做或师生共同做，或由学生写成小论文的形式来完成，必要时可以举行论文答辩：各小组推荐一人和教师组成“专家组”，由组长抽签决定答辩的顺序，各小组在答辩前，将小论文上传到服务器中指定位置答辩时，先由答辩者在规定的时间内介绍本组的工作，再由答辩者回答“专家”（教师或学生等）的提问，由“专家组”进行评比，分为一等奖、二等奖、三等奖、成功参与奖等四个层次进行奖励。

五、基于网络环境下高中数学“创设情境”的策略。数学本身就是一门与生活联系比较紧密的学科，不同的是，学生所要学习的知识是人类几千年来积累的间接经验，它具有较高的抽象性，要使他们理解性地接受、消化，仅凭目前课堂上教师的口耳授受是不可能的。本人运用现代信息技术从以下几方面创设高中数学教学情境

1、创设真实情境，激发学生学习的兴趣与好奇心，建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一，而多媒体技术正好是创设真实情境的最有效工具，教师利用以多媒体技术与网络技术为核心的现代教育技术创设与主题相关的、尽可能真实的情境使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

2、创设质疑情境，变“机械接受”为“主动探究”

学起于思，思源于疑。学生有了疑问才会去进一步思考问题，才会有所发展，有所创造，苏霍姆林斯基曾说：“人的心灵深处，总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者固有需要？？”而传统教学中，学生少主动参与，多被动接受；少自我意识，学生被束缚在教师、教材、课堂的圈子中，不敢越雷池半步，其创造性个性受到压抑和扼制，因此，在教学中我们提出：学生是教学的主人，教是为学生的学服务的应鼓励学生自主质疑，去发现问题，大胆发问创设质疑情境，让学生由机械接受向主动探索发展，有利于发展学生的创造个性。

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【关键词】思辨能力 论文写作 Bloom教学目标分类 体裁分析

【基金项目】本文为大连理工大学教学改革项目阶段性成果，项目号：MS201312，JGXM201254。

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）10-0002-01

一、引言

西方国家对学生的思辨能力培养尤其重视，体现在学校各个教学阶段，包括小学、中学和大学。学校会普遍开设旨在培养学习者批判思维能力的课程。在课堂里，教师致力于使学习者学会思考，而不是记住事实知识（美国新闻与世界报道，1985，转引自于咏昕[1]）。在国内，文秋芳（2009，2010）[2][3]致力于研究和探索影响思辨能力的因素。

Critical thinking被定义为观察、体验、反思、推理和交流过程中收集或产生的信息进行积极有效地应用、分析、综合或评估的过程，以往的文献中有将其译为“思辨能力”和“批判性思维”，指基于理性分析和客观反思的思维能力。思辨能力和批判性思维为同一概念“critical thinking”的不同译法，为讨论方便，本文采用“思辨能力”概念。

二、Bloom教育目标分类

对思维的分类有很多，但Bloom[4]的经典认知、情感、动作技能教学目标分类至今为教育界认可，在本文也将采纳Bloom的教育目标分类法，他认为思维技能是可以从低级到高级技能分成六个层面：记忆、理解、应用、分析、综合和评估。

第一，记忆层面，主要指记忆知识，对学过的知识和有关材料能识别和再现。第二，理解层面，主要指对知识的掌握，能抓住事物的本质，把握材料的意义和中心思想。第三，应用层面：指把所学的知识应用于新情境。第四，分析层面：指能将知识进行分解，找出组成的要素，并分析其相互关系及组成原理。第五，综合层面，指把各个元素或部分组成新的整体。第六，创新层面：指根据一定的标准对事物给予价值的判断。

Bloom的学生Anderson and Krathwohl（2001）[5]在Bloom的分类基础上又提出新的六个思维技能：记忆、理解、应用、分析、评估和创新，这个分类与Bloom的经典分类法是类似的，二者都认为思维技能是从低级到高级递进的能力。在语言学习中应用此分类法，对语言教学尤其是写作教学是非常有借鉴意义的。因而，深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将己有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习能力。

三、写作中的思辨

Swales[6]以Halliday[7]的功能语言学为基础，建立了语篇体裁理论。每一个专业领域，由该专业领域的话语社区约定承认，并共同使用共享一定的程序、目的和语篇形式，在建构语篇时，我们必须遵循某种特定体裁所要求的惯例。Swales提出“体裁教学法”，根据语篇的“语步”作为语篇分析的基本单位，对语篇的各部分的体裁特征作了概括总结。

在论文写作中，按照Swales提出体裁分析法，论文写作应该含有下列部分：引言、研究方法、结果、讨论，即IMRD[6]。以论文中“引言”写作为例，它是论文写作的第一个部分，展示作者对相关领域的文献积累和阐明写作的重要性。文献综述体现学术的可传承性，写作重要性的体现作者对相关学术的贡献。Swales[6]体裁分析法中的“语步”分析，可以把引言部分分成三个语步：确立主题范围（Establishing a research territory）、确立研究定位（Establishing a niche）、占据该研究地位（Occupying the niche）。

第一个语步的实现要通过大量的文献阅读，文献综合可以展示作者对所研究领域的进展程度的了解。第二个语步可以由三种方式实现：1）质疑以往研究的不足；2）指出以往研究的空白领域；3）在某个角度对以往研究的延展和补充。作者若只是对前人研究心存敬畏并罗列其文献，那就很难实现“确立主题范围”的语步，因此思辨能力尤其重要。思辨能力体现于观察和收集前任研究，在此基础上进行体验、反思、推理，并能够进行积极有效地应用、分析，从而进行创新，形成自己的观点。按照Bloom教学目标分类解读，文献理解和记忆是不能够实现思辨能力的，要能够应用和分析文献，从而实现综合材料，达到创新的最高技能水平。最后一个语步是“占据该研究地位”，从而使得该专业领域的话语社区承认，并接受其论文。

四、结论

随着英语在学术交流中重要地位和主要媒介语言的建立，要求非英语母语学者了解为学术团体所接受和认可的学术写作的范式，并按照这种约定的范式写作。本文结合Swales的体裁分析理论，基于Bloom教学目标分类，提出学习者在论文写作中思辨能力的重要性。结合论文写作中的引言的写法，提出论文写作需要体现作者的思辨能力，从教学实践角度，结合体裁教学法，探讨如何在学生论文写作教学中提高批判思维能力。

参考文献：

[1]于咏昕.用批判性思维方法打造批判性思维课程[J].《西南大学学报》（社会科学版）， 2010，36（6）：51-54.

[2]文秋芳等.我国英语专业与其他文科类大学生思辨能力的对比研究[J].《外语教学与研究》，2010，42（5）：350-355.

[3]文秋芳等.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].《外语界》2010， 1：37-43.

[4]Bloom， B.S.， Krathwohl， D. R. Taxonomy of educational objectives： The classification of educational goals， by a committee of college and university examiners. Handbook 1： Cognitive domain [M]. New York， Longmans， 1956.

[5]Anderson， L. W. & Krathwohl， D. R. （eds.） A Taxonomy for Learning， Teaching， and Assessing： A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives [C]. New York： Longman， 2001.

篇10

论文摘要：近年来，建构主义理论跨文化交际教学以及如何培养学生的跨文化交际能力等话题近年来倍受外语界专家的关注。然而，跨文化交际能力的内涵和外延到底是什么?它由哪些要素构成?又该如何培养这种能力?培养大学生跨文化交际能力，就是要从教学内容、教学方法上都要以“学生为中心”，培养学生的跨文化交际技能和文化敏感性。

一、建构主义理论定义

建构主义也被称为结构主义，最早可追溯到瑞士认知心理学家皮亚杰，他的理论充满了唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究个体的认知发展。他认为个体是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。在众多的教学理论如行为主义理论、认知主义理论、客观主义理论中，唯有建构主义理论成为当代信息化教育过程中检验信息化教育活动的一个标准。从建构主义教学理论出发对跨文化交际能力的含义以及如何培养大学生的跨文化交际能力提出了自己的看法。跨文化交际能力实际上包括了目的语语言能力、跨文化交际技能和跨文化意识能力。这种建构不是简单地将外部世界知识搬到记忆中，而是以已有的知识经验为基础，通过与周围环境“同化”(assimilation)和“顺应”(accommodation)这两个基本过程来建构新的理解。建构主义理论有四要素:情境、协作、会话和意义建构。准确性，既涉及语言知识和语用知识，又包括文化知识。WWw.133229.COm因此，要培养大学生跨文化交际能力，就要把外语教学与跨文化教育结合起来，让学生在交际环境中亲身体验。对学生进行跨文化交际能力的培养是突破我国传统外语教学的重要措施之一，也是中国当代大学生具备国际思维、世界眼光的必然要求。多年来，我国各高校在这方面不断探索实践，已取得较大的成绩，值得好好总结。

二、建构主义教学理论对培养大学生跨文化能力的培养

跨文化交际能力是指来自不同文化背景的人跨越文化交流障碍进行交流的技巧和能力，而交际能力的核心是语言运用的恰当性和建构就是认知个体(学习者)主动建构自己的认知图式即知识结构(schema)。但首先要给个体提供一个“情境”，然后，认知个体通过“协作”与“会话”，从建构主义教学理论谈培养大学生跨文化交际能力，即充分发挥“情境”的交互作用与周围教师、同伴各种有效的学习工具“合作”，最后达到“意义”建构，所谓“意义”，就是在教学上一定要使学习者的认知结构发生量的或质的变化，只有使学习者的schema(认知图式)发生了变化，教学才会发生“意义”，否则，就是“无意义”教学。交际能力的指导意义跨文化交际、跨文化交际教学以及如何培养学生的跨文化交际能力等话题近年来倍受外语界专家们的关注。学习者在直接传授获得了有关目的语语言、文化的客观知识后，当他面临具体的、客观的跨文化交际情境时，那些固定的、概念化的、一成不变的文化特征、行为规范等往往会使他感到不知所措，导致交际失败。因为学习者所面临的跨文化交际情境要复杂得多，他不仅仅是刻板地知晓、记忆一些固定的文化知识，而且还要去感知和应对现实的文化情境，这就是跨文化潜藏的、隐现的、主观的、个人的一面，即思维能力、意识能力的一面，也就是本文所说的跨文化意识。然而，到底什么是跨文化交际能力?它包括哪些要素?如何培养这种能力?国内专家们对这些问题做了大量的研究，似乎主要有这样的看法:外语学习者应具有目的语文化的知识，因此，外语教学应加强对这些知识的传授或导入。从建构主义教学理论来看，世界是客观存在的，但人们对于世界的理解和赋予意义，即形成自己的世界观却是主观的，知识不可能仅仅由外部传授而获得，人们应以自己已有的知识经验为基础去建构现实和理解现实，从而形成知识，学习者的这种建构不仅涉及结构性的知识(即客观的成分)，也涉及大量非结构性的知识(即主观的成分)。因此，跨文化交际能力是一个综合的、多向度的概念，除知识向度以外，还有思维向度、行为向度、乃至情感和个性向度。具体来讲，跨文化交际能力除人们常指的行为能力，一种人与人交往的能力以外，还包括了目的语语言能力和跨文化意识。首先，在外语学习中，由于跨越了文化和语种，使得本族语人与目标语人之间的交流变得困难起来，形成了障碍，这就要求学习者有外语语言能力，这是文化交际能力的前提，因为只有当语言能力达到一定水平时，才能跨越文化障碍，缩小本族语与目标语之间的文化差异，达到交际文化、升华本族文化的目的。

三、从建构主义教学理论看大学生跨文化交际能力培养的方法从以上的讨论我们可以看到跨文化交际能力培养的复杂性和多面性以及建构主义教学理论在培养大学生跨文化交际能力的现实意义和指导意义

从建构主义教学理论来看，学生是认知的主体，是教学的中心，是知识意义的主动建构者。教师可选择已有的教学材料，如《走遍美国》、《洪恩英语》等给学生提供丰富的日常生活情景以及人物对话，还可创设一些活泼自然，充满生趣的文化情景，然后组织讨论、角色扮演、模仿表演等课堂活动，让学生亲历文化境况、遭遇文化尴尬和文化冲击，与文化发生互动，以培养学生自己进行文化探究的能力，使他们在复杂多变的跨文化境遇中获得具体的交际技能。学习情景只是促进学习者主动建构文化知识意义的外部条件，是一种“外因”。外因要通过内因才能起作用。设计理想的文化学习情景是为促进学习者自主学习最终完成意义建构服务。除了培养学生的交际技能之外，还应该培养学生的一种主观的、无形的、隐藏的跨文化的特质和文化敏感性，即培养学生的跨文化意识。在具体的教学中，教师可以引导学生对所学的语言材料中所表达的思想主题及其现实文化意义的理解、感悟能力，在学生理解了表层信息之后，教师还应引导学生理解深层的含义，去感受推知、判断作者的态度和价值观，课文内容与自己的本族文化环境有何相关的实际意义等。在此过程中，建构主义教学理论认为“学习环境”和“学习氛围”的创造对于学习个体的意义建构也很重要，因此，培养学生的跨文化意识，教师还应该创造一些良好的学习环境，让他们在异国语言和文化的环境中受到潜移默化的影响。如举办外语文化节、英文歌曲比赛、英语辩论赛、英美文化知识比赛、英文诗歌朗诵和英文电影欣赏等。同时，为学生提供一个完整、真实的文化问题背景，以此为支撑物启动教学，使学生产生学习的需要，促进学生之间的互动、交流，即合作学习，驱动学习者进行自主学习，从而达到主动建构文化知识意义的目的。breen&candlin曾指出:跨文化交际不仅关系到遵从某种规范，而且也关系到主观解释这些规范本身，它既是遵守规范的活动，又是创造规范的过程。因此，在大学生跨文化交际能力的培养过程中，教师应摈弃传统的以“教师为中心”的教学模式，以“学生为中心”，重新调整教材、教师、学生和各种教学手段之间的关系，教学内容、教学方法等都应围绕学生这个中心来进行。那么，要培养大学生跨文化交际能力，根据建构主义教学理论，首先应该创设一种文化学习情景以培养学生具体的、客观的、显现的跨文化交际能力。这种交际能力包括两个层面的内容。第一，了解和掌握那些约定俗成的文化事实、文化知识或某些跨文化交际的规约的能力，这是与语言学习相关的较为系统的文化学习，如目的语民族的历史发展、社会制度、一般习俗、价值观念、礼仪、禁忌等。具体的教学内容和教学方法是:除教师在外语语言课上注重跨文化教学进行文化导入以外，最有效的办法是开设专门的文化课程，如“英美概况”、“英/美国文化”、“跨文化交际学”、“异国风情介绍”、“英语学习背景知识”等。另外，还可以充分发挥外籍教师资源优势，为学生开设一系列讲座等，这些知识都是跨文化交际能力重要的一部分，它们为学生以后自己进行文化探索提供了基本的知识框架，打下牢固的基础。第二，将已掌握的文化知识运用于实践的能力，即交际个体的行为能力，即一种与目的语人交往的技能。比如善于识别交际对方身份和交际意图的能力、与对方沟通的能力、善于消除交际障碍、解除交际尴尬的协商能力等。由于建构主义特别强调“情境创设”和“协作学习”，因此在教学方法和教学内容上强调以学生为中心，教师应该利用各种教学因素，创设一种文化学习环境以支持学习者的自主学习，诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动。这就要求我们必须培养学生在交际过程中对目的语文化具有领悟能力和思考能力，如对异国文化的理解、吸收、取舍、宽容以及尊重差异等，以适应不同文化的冲击，减轻在不同文化环境中的苦恼和挫败感。

参考文献:

[1]杜瑾.论跨文化交际中信息编解码冲撞的不同类别[a].重庆工程图学学会第十四届图学研讨会交流暨第二届cad应用、cai软件演示交流大会论文集[c]，2004.

[2]林大津.跨文化交际研究[m].福州:福建人民出版社，1999.

[3]gopaul-mcnico，lsharon-anngopaul-mcnico，janetbrice-

baker.cross-culturalpractice:assessment，treatment，andtraining.johnwileyandsons.1998.