过程体裁教学法论文范文
时间：2023-03-23 09:51:55
导语：如何才能写好一篇过程体裁教学法论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
关键词：体裁教学法；教学循环模式；自主学习；写作能力；学术用途英语
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1009-0118（2013）02-0333-02
一、引言
随着英语在国际交流中的重要地位及共通语（Lingua franca）地位的建立，英语在学术知识传播中逐渐成为主要媒介语言，大多数全世界交流的学术论文都是使用英语的（Ammon，2001）[1]。一方面，英语通用语使学术交流更广泛和高效，而另一方面，形成非英语母语（NNS）学者在发表学术见解的障碍。所以，NNS学者使用英语进行学术交流处于劣势，他们不但要具有专业学术知识，还要具备英语语言能力，因为语言技能与成功与否是相关的，这也使得非英语国家学术用途英语—EAP（English for Academic Purposes）的研究十分必要和重要。蔡基刚[2]也提出大学英语应从基础英语逐渐转到专业英语上来，大学英语教学定位应是学术英语。本文将讨论如何在学论文写作中通过体裁教学法提升学习者自主学习能力。
二、体裁教学
以Halliday[3]的功能语言学理论为基础，Swales[4]和Bhatia[5]建立了自己的语篇体裁理论。Swales在其所著Genre Analysis中将genre解释为：“体裁包括一系列交际事件，交际成员共享某种交际目的，这些目的职能为该话语社团所承认，因为构成某一体裁存在的基本理论。这一基本理据形成体裁的图式结构，并影响、限制内容以及文本的选择。”每一个专业领域的语篇都共享一定的程序（generic stages）、目的（social purpose）和语篇形式（textual form），这些都是由该专业领域的话语社区（discourse community）约定承认并共同使用。新加坡国立大学的Bhatia曾对此作过进一步的阐释，其要点是：（1）体裁是一种可辨认的交际事件；（2）体裁不是一般的交际事件，而是一种内部结构特征鲜明、高度约定俗成的交际事件；（3）在建构语篇时，我们必须遵循某种特定体裁所要求的惯例；（4）尽管体裁有其惯例和制约性，内行人仍可在体裁规定的框架内传达个人意图或交际目的[5]。
Swales提出“体裁教学法”（genre-based approach），根据语篇的“语步”（move）和“步骤”（step）作为语篇分析的基本单位，对语篇的各部分的体裁特征作了概括总结。“体裁教学法”在美国和澳大利亚等地盛行，建立在语篇的体裁分析基础上，即把体裁和题材分析理论自觉地运用到课堂教学中，围绕语篇的图式结构开展教学活动，其目的是：（1）引导学生掌握属于不同体裁的语篇所具有的不同交际目的和篇章结构；（2）让学生认识到语篇不仅是一种语言构建（linguistic constructs），而且是一种社会的意义构建（social meaning constructs）；（3）引导学生既掌握语篇的图式结构（schematic structure），又了解语篇的建构过程，从而帮助学生理解或撰写属于某一题材的语篇（Kay，H.&T.Dudley-Evans 1998）[6]。
国外对体裁教学法的研究提出各种形式，笔者在此借鉴Feez[7]提出的教学循环模式（teaching and learning cycle），包含一套系统完整的某个特定体裁的写作教学的参考模式，为写作教师和学生提供了循序渐进地认识和建构特定语篇体裁的五个步骤，每一教学步骤都有不同的目的，所以也有不同的教学活动。这五个步骤是：Building the context- Modelling and deconstructing the text-Joint construction of the text-Independent construction of the text-Linking to related texts。
以论文的“介绍（introduction）”部分写作为例，Swales提出，论文的介绍部分通常有三个语步：（1）确立研究领域（Establishing a territory）；（2）建立合适的研究地位（Establishing a niche）；（3）占据该研究地位（Occupying the niche）。通过Feez提出的五步教学循环过程，学习者能够对论文介绍部分的构成有更深刻的了解，对每个语步极其目的探索解构过程使得学习者能够更好的掌握语篇布局，教学过程可以遵循下列步骤：
第一步：建构语境（Building the context），即引导学生了解目标体裁语篇所在的社会环境和交际目的，介绍或者提问学习者对论文的介绍部分的了解和认识，教师可提供辅助及背景知识。第二步：塑造并解构语篇（Modelling and deconstructing the text），使学生分析实例语篇的结构模式和解构语篇了解其特征，在解构论文介绍部分时，可以使学习者参考Swales提出的三个语步，并让学生自行探索实力语篇是否符合这三个语步，进一步分析各个语布都如何通过语言得以实现的。第三步：共同建构语篇（Joint construction of the text），学生共同参与建构所学体裁的语篇，小组共同探索，参与学生互相学习。第四步：独立建构语篇（Independent construction of the text），在教师的指导下，学生根据自己所选题目独立建构语篇。第五步：联系相关语篇（Linking to related texts）：学生探索如何把再次教学循环模式中所学的知识与其他相同或相似语境的其他语篇相联系。
第一和第二教学组成部分，如文献综述、研究方法、结论、讨论等部分都可以参考教学循环过程完成教学步骤注重提高学习者的语言意识（language awareness），使学生通过实例了解论文介绍部分的语篇布局，即在理论上认识论文的写法。第三步和第四步则在有了语言输入后让学生能够合作甚至独立建构类似语篇，使学生在认识目标论文后，能够合作或独立完成类似语篇，即主动探索论文的写作过程。第五步则是提高学习者分析推理能力，能够将所学语篇应用实际并得到发挥，即达到举一反三的目的。在完成介绍部分写作教学后，论文的其他。
三、体裁教学法培养自主学习能力的意义
传统的大学英语学习写作教学及四六级考核形式，侧重写作的最终成品，应试的学生完成写作上交试卷，学习者在写作中没有更多的反思。然而，论文写作与四六级作文的写作过程和目的都不一样，研究生阶段学生更重视其在学术研究的发展，其论文撰写过程也是要少则几个月多则几年。而EAP教师在培养学生写作能力的时候，单纯采用过程教学法（process-based approach），其典型方法就是让学生进行一稿、二稿至终稿的撰写和同辈互改等形式，难以满足研究生论文写作教学。所以，笔者认为，要借助过程教学法的同时，更要让学生在学习过程中了解文本，知其然而知其所以然，采纳体裁教学法（genre-based approach）让学生在阅读文本-分析文本-解读文本-构建文本的过程中学习论文写作的过程。
在信息大爆炸的当下，新知识呈几何级数增长，如果学习者仅掌握教材的知识点，很可能在步入社会时发现所学知识已经陈旧，难以跟上社会发展的步伐。因此，如何使学生运用学习策略、提高自主学习能力，跟上社会发展的快节奏，就显得尤其重要。自主学习并非孤立的自我学习，而是要有教师辅导、同辈互助和自我探索的学习过程，而大学生在即将步入社会时，更应学会学习的方法，使得学习能够事半功倍。
将体裁分析法结合到学术论文写作教学中，能够有助于提高学习者自主学习能力。体裁分析与传统分析方法相比，在于它的解析性，它不仅是对语篇语言特征的简单描述，而是深入揭示语篇建构的理据，探讨语篇结构的社会文化因素和心理认知因素，并揭示实现交际目的特殊方式和语篇建构的规范性，回答了语篇是如何遣词造句和谋篇布局这样的一个关键问题。
四、体裁教学法过程的问题
（一）教师要能够有充足的时间去收集和在课堂利用合适的语料，以完成整个教学循环过程，因为在前三个环节，学习者都要围绕教师所提供的语料进行结构分析，这三个环节在学习过程中起到提升语言意识（language awareness）的作用，对学生的继续学习有着极其重大的意义。同时，这也体现了学习者自主学习过程中教师的辅导作用至关重要。
（二）教师在辅助学习者进行文本解读时，也要提醒学习者，体裁也并非一成不变，它是在一定时期被某一人群所共同接受和遵守的，但体裁可能由于文化因素或语篇变量（text parameter）的不同，而存在某种差异，人们可以在不破坏体裁基本结构的原则下发挥自己的创造性。正因为如此，大学生在写作课堂学到的是写作方法，他们才能够举一反三，真正实现自主学习。
（三）教师在遵循上述教学循环过程中，要根据学生学习情况调整教与学的次序，并在必要时对某个环节进行再循环或多次循环，直至达到教学效果和要求。
参考文献：
[1]Ammon，U.The dominance of English as a language of science：effects on other languages and language communities[M].Walter de Gruyter，2001.
[2]蔡基刚.关于我国大学英语教学重新定位的思考[J].外语教学与研究，2010，42（4）：306-308.
[3]Halliday，M.A.K.Language as social semiotic：The social interpretation of language and meaning[M].Edward Arnold Ltd.，1978.
[4]Swales，J.M.Genre analysis：English in academic and research settings[M].Cambridge University Press，Cambridge，1990.
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【论文关键词】商务英语 体裁教学法 英语写作
【论文摘要】本文通过分析目前商务英语写作教学中存在的问题，结合其写作教学的特点，提出了一种非常适合于商务英语写作教学的方法——体裁教学法，并结合对商务英语写作教学法的理解和自身的教学经验，归纳了体裁教学法写作教学的四个阶段。
写作是英语学习非常重要而又最复杂最困难的一个部分，在商务英语教学中，写作课是一门教师不愿意教、学生不愿意学的课程，而它又是一门非常重要的课程，它事关学生的基本写作技能，直接影响和决定着学生的就业能力。尤其是经济全球化的时代，社会对国际商务英语人才的需求迅速增加。社会急需具备较高的外语水平、丰富的商务知识及较强跨文化交际
能力的复合型商务英语人才。因此我们急需完善商务英语教学，以适应我国经济国际化发展 的需求。
1商务英语写作课的特点及现状
商务英语，从语言载体的角度来讲，是商务环境中应用的英语，它属于专门用途英语的一种。商务英语通常是某个特别工作或行业相关的特定内容与一般有效沟通能力相关的一般内容的混合。和普通英语的不同之处在于教学目的和教学内容。商务英语学习虽然重视如结构和功能等语言基本方面的训练，但其学习重点却在商务环境。商务英语写作是英语专业商务方向学生的一门核心课程。商务英语写作的目的不仅要使读者明白，更重要的是让读者对你的产品感兴趣，愿意与你建立业务联系。传统的商务英语写作教学模式单一、陈旧、缺乏创造性，教师只注重讲解格式、专业词汇、分析语法，学生在这种教学过程中虽然了解了一定的商务写作知识，积累了大量的专业词汇和表达，但在实际的商务写作过程中，却不能够运用所学到的知识去进行有效的沟通。最终产生的教学效果是学生的实际商务英语写作能力不仅没有得到加强，而且会引导学生认为范文就是至高无上的，从而加以模仿，限制了自己的思维，影响其创造力的培养。为此，应该改变商务英语写作教学现状，形成具有可操作性的新教法，而改变这种状况最好的办法是将体裁教学法运用于商务英语写作的教学中去。
2商务英语写作教学中存在的问题
2.1教师方面存在的问题
2.1.1教学方法单一尽管教学改革已经如火如荼地开展起来，但不可否认，仍有相当一部分教师固守着传统的教学理念，延续使用单一的、以教师为中心的教学方法，他们虽然不辞劳苦，但教学效果却无法令人满意。
2.1.2不够重视写作课通过调查研究发现，很多教师认为写作课没有口语课重要，认为学生都有基本的写作能力和技巧，因此不怎么重视写作课。而事实上，学生商务英语写作能力不强已经成为阻碍毕业生顺利就业的一大难题。
2.1.3对批改学生作文有畏难情绪根据调查，相当一部分教师不愿意教授写作课是因为对学生作业的批改有畏难情绪。如果全批全改的话，教师要花相当的时间和精力，而且还要进行必要的点评和拓展，这让有些教师谈写作课而色变。
2.1.4教师对写作课的定位有偏差写作课是一门实践性和操作性非常强的课程，一定要以学生为中心、以训练学生的写作实践能力为主。但调查发现，有些教师对商务英语写作课的定位存在着偏差，依然沿用教授其他理论课的教学方法，以讲授为主，让学生作笔记，这自然不会收到良好的教学效果。
2.1.5教师商务背景不足笔者在学习过程中还发现，有相当一部分教授商务英语写作的是纯粹学语言专业的，商务知识不足，缺乏足够的英语写作教学背景知识。
2.2学生方面存在的问题
2.2.1厌学情绪学生对商务英语写作课感觉无用、枯燥并因此产生严重的厌学情绪。更严重的是，学生不仅对商务英语写作课提不起兴趣，甚至还会感觉前途渺茫，没有明确的职业规划，不知道将来干什么。
2.2.2商务知识匮乏，专业基础知识特别是语法知识不够在商务写作课程方面，学生专业基础知识不够扎实，特别是语法方面问题较多。很多同学写的商务信函和一般信函没有两样，这是商务知识缺乏所致。 转贴于 3体裁教学法在商务英语写作中的应用
商务英语写作区别于常规写作的最突出特点，就是其鲜明的体裁特征，而过程教学法的最大不足就在于忽略了不同体裁文章的差异。因此，要更好地进行商务英语写作教学，我们就必须重视文章的体裁，体裁教学法应运而生。虽然体裁教学法出现的时间较晚，但已经在ELT、EST、EFL、EAP和ESP等领域的写作教学中得以广泛应用并获得了承认。
体裁教学法把写作视为一种在特定社会文化背景下的交际活动，突出不同文体的写作目的与功能，注重在一定语境下语言形式和功能的统一。体裁理论认为交际目的是体裁的决定性因素，不同的语篇体裁（如求职信、科研论文、法律文书等）被用来实现不同的目的，其认为写作的成功取决于语言知识与社会目的密切结合，而写作过程主要由教师提供范文，然后进行分析和模仿。
本人根据对商务英语写作教学法的理解并结合自身的学习体会，认为体裁教学法写作教学应包括以下四个阶段：
3.1范文分析写作是作者应对特定社会情景的手段/工具，但这个手段/工具不是任意的个人行为，而是由社会情景制约的，是高度约定俗成的。一个成熟的体裁有其自身特有的体裁结构和语言特点，并为所有使用者共同承认、遵守。因此，教师应选择特定体裁的典型范文，向学生讲解与这种体裁相关的社会语境、交际目的，使学生充分了解这一体裁的情景语境（context of situation），包括话语范围、话语基调和话语方式，并在此基础上分析、总结这一体裁的体裁结构、语言特点，使学生对这一体裁的形式和内容都有全面的了解，为下面的写作阶段打下坚实可靠的基础。这一阶段类似于成果教学法中的“熟悉范文”和过程教学法中的“写前阶段”，但又有所不同。同成果教学法相比，它不仅分析和描述语篇语言层面的特点，而且更进一步，探究语篇的深层结构——体裁结构，及其结构特点、语言特点的心理学依据。同过程教学法相比，它不是写作各类文章时都采用同一套过程，而是针对具体体裁采取相应的方法，同时它还给学生提供了一些具体的、可供模仿的范文，使其不至于像在过程教学法中那样，常常感到无从下笔，一片茫然。
3.2模仿写作/集体仿写这里的模仿不是简单地模仿范文，而是有意识地运用上一个步骤中所获得的有关某一特定体裁的知识，包括体裁结构、语言特点等。通过模仿，学生将对这一体裁有一个更好的理解，同时还能把这些结构特点、语言特点“内化”（internalize）到其知识结构中，确保其在以后写作同一体裁文章时能做到得心应手，发挥自如。
3.3独立写作学生根据给定的题目/情景和有关这一体裁的知识进行实际的创作，包括编写提纲、打草稿、成文等写作过程。
3.4编辑修订这一步骤包括写作者自己修改、小组互改和教师批改。教师在教学过程中，可以根据具体情况灵活地运用和实施上述教学步骤，以达到最好的教学效果。
综上所述，通过对目前商务英语教学中存在的问题，和写作教学方法的研究表明体裁教学法十分适合商务英语写作教学。在实践中，教师可以在该理论的指引下，结合教学内容、学生语言水平等具体情况采用灵活多变的教学措施。与此同时，我们还应该清醒地认识到，改进商务英语写作教学质量、提升学生商务英语写作能力是一个十分复杂而漫长的过程，需要广大商务英语写作教师长期不懈的努力。
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关键词：微时代；英语写作；信息媒介；自主学习
一直以来，高校的英语写作不仅是英语专业教学的难点，更是非英语专业学生害怕提及的一门课程。从对在校学生的英语听说读写几个方面的考核来看，学生最薄弱的就是英语写作部分，因此，提高大学生的英语写作能力非常重要。
一、大学英语教学中常见的写作教学方法
当前，在各大高校的大学英语写作教学中，比较流行的有以下几种英语写作教学法：
（1）结果教学法。注重模M、背诵以及英语写作基础知识的传授，但忽略了学生的主动性和积极性的发挥。（2）过程教学法。比较注重写作信息的收集、结构的组织等过程。（3）体裁教学法。通过对范文的阅读和理解，掌握一定的图示结构，进行模拟写作。（4）过程体裁教学法。这种是2000年才提出的新的教学法，它融合了前面三种写作教学法的优势，引导学生认识语篇，掌握图示结构，写出高质量的英语作文。广大教师经过辛苦实践发现，对学生写作帮助最大的就是过程体裁教学法。在这个信息爆炸的微时代，如何让过程体裁教学法的作用得到最好的发挥已经成广大教师讨论的焦点。
二、微时代与大学英语写作教学
微时代，指的是由MOOC、微课、微博、微信、QQ等新型的信息传播媒介所组成的文化信息大发展的时代，充分发挥这些信息传播媒介的作用，实现英语学习环境情景化、教学内容多元化将大大提升学生的学习效果，对于大学英语写作课程也不例外。
1.微时代增加了阅读信息的输入，为大学英语写作提供了素材。微时代下，基于二语习得输入与输出理论，过程体裁教学法指导下的英语写作遵循着“写读结合，以读促写”的教学模式，英语写作在输出之前，必须达到一定信息量的积累和输入，才有内容输出。
2.微时代增加了相互之间的信息交流。有了足够的素材进行英语作文仿写以及独立的英语写作，学生又可以充分利用这些信息平台互相评阅、分析与交流，整体英语写作技能在这个过程中又得到了提升。
三、微时代环境下大学英语写作的基本要求
随着电子科技设备的快速发展以及人们生活水平的提高，将新型的信息传播媒介引入大学英语写作课程的教学中，也算是顺应了时展的要求。但是，这也对教师、学生、教学环境和设备提出了更高的要求。
1.对教师的要求。首先，教师面临的就是角色的转变，从“主体”变为“主导”，引导学生掌握一些英语写作的方法，从传授英语写作方法转为培养学生自主学习英语写作。比如，写作课课前预习的时候，可以提前利用MOOC资源和微课资源，带领学生思考某个主题英语写作的方式，课堂中也可以有充分的时间带领学生分析作文范例，而不是像以前那样只利用写作课上的时间满堂灌写作要求与写作规则，避免出现学生练习写作机会少而教师讲解多的情况。其次，担任英语写作课的教师需要具备更加深厚的专业知识，比如吃透写作教材的内容，然后能够将写作课程内容分解为若干知识点，但是又保持各知识点之间的系统性和关联性，保证学生认知发展中的连贯性。再次，作为微时代环境下的写作课教师，要懂得充分利用新型的信息传播媒介，引导学生找到最新的资源，服务于教学主线。最后，教师还必须具备一定的技术操作能力，熟悉移动设备、电子设备的使用。
2.对学生的要求。基于微时代的大学英语写作教学模式，强调的是学生的主体地位。在教师的指导下，学生能够充分发挥自主学习能力，变被动吸收为积极学习，能够有足够的空间独自进行范文分析、论文仿写和论文修改的工作。其次，要求学生具备一定的分析判断能力，在教师的引导下，能够在浩瀚的资源里找到适合自己学习的内容。
3.对教学环境及设备的要求。微时代的大学英语写作教学所依赖的是网络这个平台，需要学校加强对多媒体和网络这些硬件设施的建设，满足最基本的需求；另外，微时代的大学英语写作教学，要求我们能逐步开发出更加简单易于操作、更适合这门课程的系统和平台。
四、结论
尽管微时代下的大学英语教学有了很多的便利条件，也更加的人性化，但是，我们也需要注意很多的问题。首先，不能过于追求效果和创意而忽略内容，防止过度注重资源的制作形式；其次，要注意资源的系统性和整体性，比如，把每个写作的点关联起来，整合出连贯的写作课程资源。
参考文献：
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论文摘要：英语写作课对于提高学生的综合英语水平有着十分重要的作用。但是由于种种原因，大学生英语写作能力相对落后于其它四项基本技能。本文拟从教师方面入手探讨提高英语写作水平的方法，指出教师要融合不同的教学法、培养学生写作策略和改进作文评议模式。
一、前言
作为高等学校英语专业基础阶段的必修课，写作通过书面表达体现学习者综合运用语言的能力，是英语学习中“听、说、读、写、译”五种基本技能之一，也是实现语言习得的最有效的手段。但是，写作却是英语教学中的薄弱环节，尽管教师们做了很多尝试和努力，但收效甚微。如何改进英语写作教学，提高学生的写作水平，一直是大学英语教师关注的焦点。本文拟从教师层面来论述如何提高大学生英语写作教学水平。
二、融合不同的教学法
目前，写作教学中常用的教学模式有成果教学法、过程教学法和体裁教学法。一直以来，成果教学法在大学英语写作教学中占主导地位，其教学模式是：教师讲解写作理论教师分析范文教师命题学生模仿范文写作教师批改作文，成果教学法强调写作中语言知识的掌握，注重词汇、语法使用的正确性。在教学中，教师为主导，学生的整个写作过程完全处在教师的支配下，缺少自由发挥的空间，写作成了机械输入——机械输出的过程，显得枯燥乏味。
与传统的成果教学法不同，过程教学法视写作为过程，而非仅注重最终的写作成品。它是一种“非线形的、探索性的、生成性的过程；在此过程中，习作者不断地去发现、整理自己的思想观点”（zamel，1983：17）。claudia l. keh （1990）把过程教学法分为七个步骤：输入阶段写初稿阶段同学互评阶段写二稿阶段教师批阅阶段师生交流阶段定稿。自始至终，过程法以学生为中心，同时包含学生之间的互动，一方面提高了学生参与的积极性，另一方面鼓励学生创造性思维，广开思路，发挥想象力，提高写作兴趣。实践证明，过程教学法调动了学生的积极性，增强了其写作的自信心，是一种比较受欢迎的有效的写作教学方法。然而，过程导教学法比较耽误时间，不适用于有特殊目的的短期培训课程。（祁寿华，2001：65）。体裁教学法注重引导学生掌握不同体裁的语篇，交际目的和篇章结构。
每一种教学法都有其长处和不足，随着外语教学的发展，单一的教学法已不能适应大学英语写作课教学。在写作教学中，教师应将成果法、过程法、体裁法融为一体，扬长避短，灵活运用。
三、培养学生写作策略
写作策略是学习者在写作过程中构思、搜集材料、撰写草稿、修改、评价作品所采取的有目的的思维和行动，涉及写前策略、写中策略和写后策略。在教学中，教师要有意识地培养学生的写作策略，让学生融入写作活动，在实践中学习、应用和掌握写作策略。
写前阶段用于搜集材料、阅读、计划构思，涉及的策略有审题和列提纲。教师要指导学生仔细审题、理解题意和根据要求列提纲，搭起文章的写作框架。写作阶段是一个一方面写下已有的想法，另一方面不断思考新观点的过程。教师对学生写中策略的培养主要体现在词汇、句子、段落和篇章层面。词汇层面，应指导学生准确用词，避免中式英语，词汇要富于变化，避免单一重复，如喜欢可以用like，love，be fond of，be keen of，enjoy等表示，要根据具体的语境选择适合的词汇。句子层面，句子按使用目的可分为陈述句、疑问句、祈使句和感叹句，按结构可分为简单句、并列句、复合句和并列复合句，按修辞角度可分为松散句、圆周句和对偶句（丁往道，2005：35—37）。写作教学中，教师要指导学生使用不同种类、结构、形式的句子，使文章鲜明、生动、有活力。段落层面，应指导学生做到主题明确、前后照应、衔接一致。篇章层面，要指导学生做到行文流畅、内容充实、段落连贯、过渡自然。写后阶段主要是准备公开作品，使其以某种形式呈现出来，采取的策略有准备最后的成稿、决定作品和大家分享或发表（陈艳龙，2006：93）。
正确的写作策略有助于提高学生的写作水平，因而在教学中，教师要从整体上系统地分析学生的语言水平、学习需要、课程要求、写作任务的特点和目的，在具体的写作活动中培养学生学习和使用写作策略（侯香勤，2007：72）。
四、改进评议模式
传统的作文评阅主要有两个弊端：（一）教师在批改作业时只侧重语法、句法、词汇等语言形式的使用，而忽视内容、篇章结构、逻辑思维等因素，这种只改错误或简单给分的方式会使学生逐渐丧失英语写作的兴趣；（二）目前的写作教学中，修改和评价作文均由教师一人完成，学生只是被动的接受教师反馈的分数，而对反馈中的评语和修改处视而不见。因为在学生的传统意识中，批改作业只是老师的事，与己无关，因而反馈效果极差。
针对上述现象，可以从以下方面入手进行改革。首先，修改作文时，可采取学生互评互改和教师抽样点评相结合的方式。学生完成初稿后，除交给老师评阅外，还可同时交给3位同学，每位同学要对自己收到的作文进行修改和评价。这样可以强化和拓展学生写作的“读者意识”，为同学变相建立长期的笔友，极大地刺激学生写作的动机（王静，2008：114）。其次，学生接到同学的反馈意见对初稿加工改正后，把修改稿交给老师，老师要在课堂上比较分析初稿和修改稿，让学生了解自己写作中的问题从而进行改进。然后，教师再提供参考作文让学生比照和对比，有助于他们了解自己写作的不足之处，从而加以改正。最后，教师批改作文时，不要停留在纠正学生的语言错误层面，要从文章的篇章结构出发，对学生的作文从整体上做出中肯的评语。还有，教师不要更正学生作文中的所有错误，而是要把错误标示出来，让学生课下自己订正，或与同学相互交换订正，以提高其学习自主性。
五、结语
总之，在听、说、读、写、译五种技能中，写作最能反映一个人的语言功底。作为产出性技能的写作在增强大学生自主学习能力，培养英语综合能力，提高整体文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要中占据重要地位。
参考文献：
[1]zamel，v.the composing processes of advanced esl students：six case studies [a].tesol quarterly[j].1983：17.
[2]陈艳龙.从学习者主体看大学英语写作困境及对策[j].盐城工学院学报，2006，（2）：93.
[3]丁往道.英语写作手册[m].北京：外语教学与研究出版社，2005.
[4]侯香勤.大学英语写作课教学刍议[j].广东外语外贸大学学报，2007，（9）：72.
篇5
1.学术英语论文写作的过程、挑战与应对策略
2.英语专业硕士毕业论文的语言错误分析研究
3.体裁分析与农业英语论文摘要
4.英语论文摘要的语篇模式与作者介入——英语本科毕业论文摘要的实证研究
5.工科博士生英语科技论文写作的主要问题及解决建议
6.中国市场营销研究英语论文综述——基于内容及来源的描述分析
7.我国商务英语研究十年现状分析(2002-2011)
8.英语专业学生撰写英语论文常见错误评析
9.提高英语专业本科生毕业论文写作能力的思考
10.我国英语专业硕士学位论文标题的词汇句法特征研究
11.中国商务英语研究：现状与趋势
12.中外应用语言学类期刊论文英语题目对比分析
13.英语本科毕业论文写作的动机研究及其启示
14.中国大陆及香港地区学者国际期刊英语之对比研究
15.中外学者国际期刊英语学术论文摘要写作的对比研究
16.基于可视化技术的国外商务英语研究进展考察(2002—2012)
17.基于语料库的中国大陆与本族语学者英语科研论文模糊限制语比较研究——以国际期刊《纳米技术》论文为例
18.基于语料库的科技英语论文四词词簇特点研究
19.英语论文APA格式评介
20.英语专业本科毕业论文存在问题的分析和对策
21.英语专业学士论文写作现状分析
22.生物医学英语论文的语言特征及写作技巧
23.英语论文写作与大学生创新思维能力的培养
24.大学生英语论文写作的言据性研究
25.浅谈英语论文如何选题
26.论项目驱动下研究生英语论文写作能力的培养
27.中国作者与英语母语作者英语论文中的介入资源
28.二语能力背景与隐喻思维关系的研究——在学术英语论文答辩语境下对二语隐喻的实证研究
29.英语论文自动评分系统探索
30.英语论文写作与语言学习效果的关系——一项基于研究生论文写作过程的实证研究
31.英语论文MLA格式要求评介
32.非英语专业多学科大班博士生英语论文写作教学模式初探
33.课程论视角下大学英语教学研究现状调查与展望——基于国内外语类核心期刊的论文分析(2004-2012)
34.语篇模式与大学生英语论文写作
35.研究生英语论文中连接副词使用情况调查
36.英语专业毕业论文规范操作思考——一次对全国112所高校英语专业本科毕业论文操作的调查
37.英语专业翻译选题毕业论文的改革尝试
38.英语学术论文写作及构建写作过程模型
39.浅析英语论文摘要结构要素之应用
40.模糊限制语使用的历时对比——以1990—1994年与2005—2009年英语医学论文中模糊限制语使用为例
41.关于英语专业本科毕业论文选题的若干思考
42.基于语类的英语学术论文写作教学路径研究——以“文献综述”写作教学为例
43.等离子体物理学英语论文的用词与写作特点
44.20世纪80年代以来的ERPP写作研究：回顾与展望
45.英语论文MLA与APA格式中参考书目格式的异同比较
46.英语学术论文中转述动词的时态形式及其意义
47.中外学术语篇中的重述标记比较研究
48.英语专业本科生毕业论文写作存在的问题及其对策
49.从讲座到工作坊——英语辅修专业论文写作课的任务性和互动性
50.改进英语写作教学提高毕业论文质量
51.经验意义的构建与语篇体裁：农业英语论文摘要分析
52.语类意识与英语研究论文写作
53.非英语专业研究生科技英语论文写作过程中常见问题分析
54.英语论文写作与发表之失误例谈(一)：语体
55.英语论文写作教学实践研究
56.“以写促学”提高理工科博士生英语科技论文写作能力
57.中国英语学者学术论文英文摘要写作中的问题与出路
58.理工科英语科研论文“引言部分”研究空间构建对比研究
59.模因论与英语论文写作教学
60.英语科技论文摘要的写作范式研究
61.大学英语听力教学研究现状与问题分析——基于国内CSSCI期刊论文的分析(1994-2013)
62.英语专业本科生毕业论文的调查与思考
63.基于网络学习生态系统的英语专业学位论文质量监控体系
64.英语专业语言学类硕士论文英语标题的对比研究
65.科技英语论文编辑文字加工中的语态处理
66.中医药主题英语论文语言模式特点初探
67.经验意义的构建与语篇体裁：农业英语论文摘要分析
68.近30年国内英语专业毕业论文写作研究
69.医学英语论文的撰写中英、汉表达差异的探讨
70.思维模式差异对英语学术论文写作的影响及对策
71.中国学生英语专业硕士论文“前言”部分的语类结构模式分析
72.科技英语论文中语态使用的对比分析
73.研究生英语科技论文写作探究式学习体系的思考与构建
74.研究生学术英语需求分析
75.加拿大英语专业博士课程设置、学位论文评估对我国外语专业博士生学术能力发展的启示
76.英语医学论文写作模式分析
77.英语学术论文写作能力的构成与培养
78.SCI医学英语论文写作格式和技巧
79.过程写作法在IMRAD医学英语论文写作教学中的应用
80.本科英语专业文学论文的选题
81.研究生英语科技论文写作能力培养的探索与实践
82.科技英语论文写作原则
83.再谈英语论文写作规范
84.“过程”与“体裁”的良性互动——过程体裁教学法在《英语论文写作》教学中的可行性论证
85.模因论视角下的英语论文写作研究
86.英语专业毕业论文存在的问题及对策
87.模糊限制语的分类及其语用交际功能——基于科技英语论文视角
88.学术论文体裁教学不可或缺——英语专业硕士学位论文引言写作情况调查
89.英语专业本科毕业论文写作创新教育策略探究
90.中国学习者英语学术论文手稿中立场标记词块使用研究
91.基于VBA的英语论文文献自动生成工具
92.英语元话语在学术论文摘要写作中的应用
93.英语论文写作研究——以“易得”论文写作软件专家系统为案例
94.语料库驱动的科技英语论文词束研究
95.浅谈化学专业英语论文写作
96.人际意义的创建与维系——研究生英语科技论文的互动问题研究
97.修辞结构理论视角下英汉学术论文摘要的修辞关系对比研究
98.英语科技论文中的模糊限制语
篇6
【关键词】过程体裁法；成果法；英语写作教学
1.引言
随着经济全球化和国际交流的进一步深入，英语作为一门世界语言，得到了更为广泛的普及。在当前形势下，中国作为一个正在崛起的世界大国，必然会更加重视英语教学，以便更加积极地参与国际事务。然而，虽然中国在英语教学方面投入了大量的资源，但是其效果却远不能让人满意。很多学生学习英语十余年却无法开口用英语较为准确流畅地表达自己的思想，这也常常是媒体对中国英语教学诟病最多的地方。其实，总体而言，相对于其糟糕的口语能力，中国学生的英语写作水平也同样不容乐观。在由教育部颁布的《大学英语课程教学要求》中，明确规定了包括英语写作能力在内的各种英语语言应用能力在三个层次上的要求，即一般要求，较高要求和更高要求。但是事实上，大多数学生的写作能力在大学毕业后甚至还达不到写作能力的基本要求。在这种情况下，大学英语写作教学改革势在必行。
长期以来，成果法在中国英语写作教学中占据了主导地位，在过去的二十年中，国外学者提出了许多新的写作教学的方法，如过程法、体裁法和过程体裁法。在这些教学法引入中国之后，为了给当前不能令人满意的英语写作教学探索一条出路，英语教学工作者们开展了很多教学实验以检验各种方法的有效性。近些年来，过程体裁法越来越受到大家的欢迎，也激起了很多研究者的研究热情。一些研究者尝试着将这种教学法应用于本科非英语专业学生的写作教学，结果也令人鼓舞。但是，这些实证研究往往是在一些学术性研究型大学中展开，未必能代表所有本科院校的情况。在最近二十年里，随着我国高等教育事业的快速发展，本科院校的层次和类型也呈现出日益多元化的趋势。除了培养拔尖创新学术型人才的学术性研究型大学外，应用型本科院校也得到迅速的发展，[1]目前其数量在全国本科院校总数中占到近30%。这类院校突出“应用”二字，有着其独特的办学定位和教育理念；除此以外，该类院校还面临一个共同的问题：无法与学术性研究型大学竞争优质的生源。因而，从总体上讲，在此类院校中，学生的英语水平和英语学习积极性必定不如其它本科院校的学生。那么，过程体裁法又是否能够适用于此类院校的非英语专业学生英语写作教学呢？到目前为止，还没有人做过这样的尝试。与此同时，也有学者认为过程体裁法并不完美，它也存在不少缺陷。例如，任荣指出：实施过程体裁法需要教师投入大量时间，因而在大班英语教学中可操作性大大降低；此外，实施过程体裁法后，写作教学过程变得分散繁琐，“缺乏在规定时间内一气呵成的写作能力的培养，这与目前许多学生存在的应付大学英语四、六级考试的短期目标相背，久而久之，学生写作的热情也会受损。”[2]实际情况真的如此吗？因此，本文将通过实证研究的方法进一步检验过程体裁法在大学英语写作教学中的有效性，以便回答上述几个方面的问题。
2.两种写作教学法回顾
2.1 成果法
成果法是一种相对传统的写作教学方法。这种教学方法认为，学习写作主要与语言知识、词汇选择、句式结构和衔接手段相关，写作就是对给定范文进行机械的模仿，是对学生业已掌握的语言知识进行操练。[3]成果法的理论基础为行为主义心理学，[4]其教学过程主要包含熟悉范文（familiarization）、控制性写作（controlled writing）、指导性写作（guided writing）和自由写作（free writing）四个阶段。
成果法一度被认为是一种比较完善的写作教学法，现在却饱受批评，主要是因为这种教学法过度强调语言知识和范文仿写的重要性而忽视了对写作过程和培养创造性写作能力的关注。[5]此外，也有学者认为，使用结果法进行写作教学时，教师居于中心地位，学生没有自由发挥的空间，久而久之就会失去对写作课程的兴趣和热情。[6]
然而，在成果教学法广受批评的当下，它是否已经完全退出历史舞台了呢？答案当然是否定的。事实上，成果法依然是我国大学英语写作教学中普遍采用的一种教学方法。究其原因，我们可以发现如下几点。首先，成果法确实有其存在的价值，它所强调的语言知识和范文仿写对于学生（尤其是写作能力尚处于初级水平的学生）提高写作技能有着十分重要的意义；其次，中国大学英语教学常常采用大班授课（常常每班学生人数超过45人）的形式进行，作为一种最为简单的英语写作教学方法，成果法有助于减轻教师的工作负担。最后，几乎所有的大学英语教师都面临着等级考试（CET-4或CET-6）辅导教学的压力，成果法作为一种“费时较少，收效较高”[7]的写作教学法，自然会受到广大教师的青睐。
2.2 过程体裁法
上世纪70年代末，越来越多的学者认识到成果法的局限性，并以交际理论和体裁分析理论为基础分别提出了过程法和体裁法两种新的写作教学方法。过程法把写作看成是一个动态的过程而不是只是强调最终的结果，它注重学生写作技能的培养和训练，而不是将教学重点放在诸如词汇、语法等语言知识的操练上。这种教学法把学生放在教学的中心地位，认为学生可以在教师的协助下通过潜移默化的方式获取写作技巧，而不是被动地从教师处学习写作技能。[8][9]体裁法与成果法有些类似，也重视语言知识对于写作的重要性，但是它认为写作会随着社会语境的变化而变化，并由此而产生了适应不同语境、服务特定目的的体裁。体裁法强调在写作教学中语言知识和社会目的的有机结合。
相对于成果法，过程法和体裁法有一定的进步意义，但是两种方法都谈不上完美，有其各自的缺陷。为了克服上述三种写作教学方法的缺点，英国Stirling大学的Badger和White提出了一种新的写作教学方法：过程体裁法。过程体裁法综合了上述三种教学法的优点，认为写作牵涉到语言知识、语境知识、写作目的、写作技能和作者原有的知识储备和潜能。在写作教学中，教师应当创设适当的情景，帮助学生认识到此类文章的写作目的及相关的社会因素。Badger和White并没有明确给出过程体裁法的教学步骤，但是他们暗示具有不同写作水平的学生需要不同的输入，因而具体教学步骤可以根据学生的实际情况而进行调整。韩金龙于2001年将过程体裁法引入中国，引起了不少研究者的重视。
3.研究设计
3.1 研究对象
表1 高考成绩统计表
Groups N Mean Std.Deviation Std.Error Mean
Experimental Group 40 95.9750 8.82156 1.39481
Control Group 40 95.1250 8.51601 1.34650
本研究的受试对象为80名宁波大红鹰学院非英语专业本科学生。他们均为浙江籍学生，于2012年9月入校，来自两个文科班级，每班40人（两个教学班人数分别为51和53，为了便于研究和统计，只从每班抽取40名浙江籍学生作为受试对象）。在2012—2013学年第一学期的大学英语写作教学中，其中一个班级（控制组）采用传统的成果法，另外一个班级（实验组）采用较为新颖的过程体裁法。从高考英语成绩来看（见表1），两个班级的英语平均分非常接近（分别为95.9750和95.1250），使用SPSS进行独立样本t检验（见表2），两组成绩之间无显著差异。
3.2 实验设计与步骤
本研究持续时间为三个月，即从2012年9月至2012年12月。在此三个月中，受试对象每周参加一个课时的英语写作课程（由同一名教师授课）。在写作教学中，两组学生使用相同的教材，完成相同的写作任务，但采用不同的写作教学方法。
3.2.1 控制组
对控制组实施的英语写作教学采用传统的成果法，具体教学步骤如下：（1）熟悉范文。教师先向学生介绍某一文体的图式结构，然后呈现此种文体的范文并对此进行详尽的分析，分析的重点主要集中在文中的词汇、语法和句子结构等语言知识上。（2）控制性写作。为了帮助学生更好地掌握此种文体的结构，教师向学生提供相应的文章模板，并让学生按照该模板进行仿写（学生可以对模板进行微调）。对学生而言，有了此模板之后，写作任务变成了一种填空练习，难度大幅降低，出错的概率也大副减小。（3）指导性写作。学生按照模板的思路就所给题目进行写作。写作完成后，其作文将上交并由写作教师依据作文中的语言（语法、句式等）进行评分。在评阅过程中，教师将更正文中所出现的语言错误。（4）自由写作。学生独立地进行更多的此种写作训练，直至其较好掌握目标文体的写作技能。
3.2.2 实验组
对实验组实施的英语写作教学采用过程体裁法。考虑到实验组学生的英语基础和学习习惯，教师在主要采用韩金龙（2001）所提出的教学步骤的基础上对此进行了一些调整，具体教学过程为：（1）范文分析。像成果法一样，教师也需要向学生呈现目标体裁的范文并对此进行细致的分析，但是区别在于该分析不会局限于范文的语言特征，而是引导学生依据范文探究目标体裁的相关知识，如交际目的、读者及相对应的话语基调、话语方式和话语范围。在此阶段，教师也会向学生提供文章模板，但是会强调该模板仅供参考，而不是要求学生严格按照模板进行写作。（2）范文仿写。为了帮助学生掌握并吸收有关目标体裁的图式结构和语言知识，教师要求学生运用其所掌握的所有知识（包括相关的语言知识、体裁知识和常识）仿写给定的范文。通常情况下，仿写任务主要在小组中进行。（3）独立写作。教师要求学生综合运用其业已掌握的所有相关知识和技能就任一给定的题目进行写作。此步骤可以进一步分为两个阶段：头脑风暴和独立撰写。在头脑风暴阶段，学生可以组成小组讨论支持或反对某种观点的理由和依据、某种现象出现的原因和可能导致的后果、某事物的利与弊。如果学生思维不够开阔，教师可以在教学初期提供必要的指导和训练。在此阶段，学生可以动笔记下讨论的要点并进行分析整理，并在此基础上草拟作文的提纲。完成提纲草拟之后，学生将运用相关知识和技能独立地撰写文章（常常在课后进行）。（4）文章修改。与成果法相反，过程体裁法将文章修改视为提升学生写作能力的一个十分重要的环节。实验组学生须在同伴反馈和教师反馈的基础上对其作文进行多次修改后，教师才给予成绩评定。（5）作品展示。优秀的学生作文将在教室内或者网络平台上进行展示。对文章作者而言，这是一种荣耀，也能提升其写作的动力和信心；对其他学生而言，这既是一种正面的导向，也是一种有关目标体裁知识输入的重要来源。当然，这一教学过程并不是一成不变的，教师可以根据学生的具体情况进行灵活的调整。
3.3 研究工具及数据收集
本研究主要采用两种研究研究工具：问卷调查和测试。在本研究实施前和结束后，教师向所有参与实验的学生发放一份调查问卷，学生根据自己的情况如实作答。该问卷是根据徐莉2008年撰写硕士论文所设计的问卷修改而成。问卷包含两个部分，A部分由9个问题组成，主要是关于学生对于写作的态度；B部分由10个问题组成，主要是关于学生的写作习惯。为了便于统计，问卷中所有问题均采用五级莱克特量表（Likert Scale）的形式。为了检测学生的英语写作能力，两组学生均需接受前测和后测，此外，他们还按要求参加2012年12月举行的CET-4。我们将学生前测、后测的结果及其CET-4写作成绩输入电脑，并用社会科学统计软件SPSS（17.0）进行统计和分析。
4.结果与讨论
4.1 问卷结果与分析
4.1.1 对于写作的态度
表3 问卷A部分平均分
组别 实验前平均分 实验后平均分
实验组 26.55 29.225
控制组 27.8 28.65
如表3所示，实验组和控制组学生在接受初次问卷调查时平均分都很低，分别为26.55和27.8，表明学生对于英语写作普遍持有一种较为负面的态度。在教学实验结束后，实验组的平均分数上升至29.225，而控制组的平均分略有上升，为28.65。由于控制组的平均分数变化不大，我们将详细的分析实验组在本实验前后所发生的对英语写作态度上的变化。
如表4所示，题目1和题目3与学生对写作的总体态度相关。在实验前的问卷调查中，多数学生做出的回答较为负面。对于题目1，40名学生中，20人选择了“不同意”，2名学生选择了“完全不同意”。而在实验后的问卷调查中，选择“不同意”和“完全不同意”的学生人数下降到10人，这是一个较为积极的变化。但是需要注意到的是，只有共8人选择了“同意”和“完全同意”，这说明绝大多数学生依然将英语写作当作一项艰难的任务，而非一种他们真正感兴趣的事物。学生对于题目3的回答与题目1类似。从学生的回答中我们很容易得出这样一个结论：无论教师采取什么样的教学方法，要在极其有限的一段时间内改变学生对于英语写作的态度是根本不可能的，这是广大大学英语写作教师所必须面对的现实。与此同时，我们也能从问卷中发现一些令人鼓舞的变化。例如，在实验前的问卷调查中，只有1人选择了“完全同意”，8人选择了“同意”，而在实验后的问卷调查中，相对应的人数分别为13人和14人。这表明很多学生感觉到新的教学方法确实能帮助其提高英语写作技能。
4.1.2 写作习惯
表5 问卷B部分平均分
组别 实验前平均分 实验后平均分
实验组 31.25 35.575
控制组 31.65 31.75
在实验前的问卷调查中（见表5），两组的平均分非常接近，但是在实验后的问卷调查中，实验组的平均分明显高于控制组的平均分。在这种情况下，比较两组在实验后问卷调查中的具体数据更有意义。
如表6所示，对于每一个题目，在实验组中都有更多的学生给出较为肯定的回答。而对于题目3、题目6、题目7和题目10，两组学生给出的回答差异最为明显。例如，对于题目10，控制组中无人选择“完全同意”，仅有4人选择“同意”，而实验组中相与之对应的人数分别为9人和11人。这些数据表明，相对于成果法，过程体裁法更能够有效的帮助学生改进其写作习惯和写作策略。
4.2 测试结果与分析
4.2.1 前测
从表7中我们可以看到，实验组学生前测平均成绩为39.9750分（前、后测满分均为71分），与控制组学生的平均分非常接近（39.9000）。对两组数据进行独立样本t检验（如表8所示），我们可以发现，Sig.（2-tailed）=.957，远远大于0.05。也就是说，两组学生英语写作成绩之间没有显著性差异（见表8）。
表7 前测成绩统计
Groups N Mean Std.Deviation Std.Error Mean
Experimental Group 40 39.9750 7.00728 1.10795
Control Group 40 39.9000 5.41508 .85620
4.2.2 后测
表9 后测成绩统计
Groups N Mean Std.Deviation Std.Error Mean
Experimental Group 40 46.6750 6.54917 1.03552
Control Group 40 41.9250 6.77245 1.07082
首先，从表9中我们可以发现，实验组学生的英语写作后测平均成绩为46.6750分，明显高于控制组的41.9250分。对两组成绩进行独立样本t检验，我们可以看出，Sig.（2-tailed）=.002，明显小于0.05。该数值表明，两组成绩之间存在显著性差异，即从总体上说，采用过程体裁法实施英语写作教学的实验组学生的英语写作能力高于采用成果法的控制组学生的英语写作能力。
4.2.3 CET-4
如表11所示，实验组学生2012年12月全国大学英语四级考试（CET-4）写作平均成绩为96.3000分，明显高于控制组的87.6750分。对两组成绩进行独立样本t检验，我们可以看到，Sig.（2-tailed）=.000，明显低于0.05，两组数据之间存在显著性差异。此次考试的结果很好的验证了实验后测的有效性。
表11 CET-4成绩统计
Groups N Mean Std.Deviation Std.Error Mean
Experimental Group 40 96.3000 11.15899 1.76439
Control Group 40 87.6750 9.54178 1.50869
通过对两组学生前测、后测及CET-4写作成绩进行比较分析，我们可以得出这样以下结论：（1）相对于传统的成果法，过程体裁法能更为有效地提升应用型本科院校非英语专业学生对待英语写作的态度及其英语写作技能，因而它完全适用于此类院校的大学英语写作教学。结合其他学者（如任荣、徐莉等）先前所做的研究，我们可以推论：过程体裁法适用于所有层次和类型的本科院校非英语专业学生英语写作教学。（2）在实施过程体裁法的过程中，教师需要改变的是教学方法和理念，在时间投入上与实施成果法开展教学并无太大区别，因而大班教学不影响过程体裁法的可操作性和有效性。（3）过程体裁法可以很好地服务于英语等级考试辅导教学。首先，过程体裁法的教学步骤不是一成不变的，它完全可以根据学生的情况进行灵活的调整。随着学生写作能力的不断提升和良好学习习惯的养成，其具体的教学步骤可以不断简化，因而并不会因为其繁琐的过程而伤害学生的学习积极性。其次，提升学生的英语写作技能与英语等级考试辅导教学并不矛盾，相反，前者可以促进后者的效果。
5.结语
本文主要通过实证研究的方法对将过程体裁法应用于非英语专业学生英语写作教学中的有效性进行了验证。研究结果表明，相对于传统的成果教学法，过程体裁法不仅能更为有效地帮助学生提高英语写作能力，也能对学生的写作态度和写作习惯产生积极的影响。在当前，进一步研究和推广过程体裁法对于提升我国大学生的英语写作能力具有十分重要的意义。
参考文献：
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[8]韩金龙.英语写作教学：过程体裁教学法[J].外语界，2001（4）：
篇7
一、突出应用写作教学的直观性
从教育心理学的角度看，十七八岁学生的思维能力虽然已日益向抽象思维发展，但具体形象思维仍起重要作用。他们的抽象思维还经常需要具体的直观的感性经验的支持。学生最容易掌握直观形象作支柱的概念，对没有直观形象作支柱的概念与知识，掌握起来就比较困难。而应用写作实践性较强，学生由于生活阅历少，没有工作经验，对应用写作知识缺少感性认识，所以，采用直观的教学方法是高职学生应用写作教学的基本原则。
因此，我们在教学中要尽可能采用直观教具、图示或形象化的语言，充分运用学生已有的写作知识，帮助他们认识掌握应用写作知识。
1.采用列表方法
应用文的“第一章”，一般都是“应用文概论”，重点介绍应用文的概念、特点。为了使学生准确把握应用文文体，最好是联系他们已经掌握的记叙文、说明文、议论文的文体知识，画出这样一个表格：
在这个表格中，前边三个文体知识是复习，一边复习，一边填表。如“概念”一栏，记叙文――写人记事的文章；说明文――介绍事物，解释事理的文章；议论文――议论说理的文章。那么，应用文是什么样的文体？在复习旧知识基础上提出四个问题：什么是应用文、应用文写作特点、应用文写作目的和应用文的语体特点等。结合学生在生活中熟悉的书信、请假条、申请书等，具体介绍应用文写作知识，最后，小结时由学生自己把应用文的文体知识填入表格。
由于有了这个表格，不仅突出了教学重点，也使写作知识系统化，通过对比，学生清楚地理解、认识应用文，顺利通过第一关――入门。
2.采用图示方法
图示是最直观的方法，通过图示，可以把抽象的知识，变成具体可感的形象。如介绍消息的结构。消息的结构特点是“倒金字塔式”，这个特点，即要求学生理解，又必须掌握。为了实现这个目的，教学中可以采用以下直观的图示：
消息的结构：
首先，这个“倒金字塔式”的图形，会给学生留下深刻的印象，其次，这个图示还可以说明以下几个问题：其一，消息的结构组成：标题、导语、主体、背景（多穿插在主体中）、结尾。其二，消息的写作思路：标题――揭示事实，导语――概述事实，主体――展开事实，背景――补充事实，其三，图示中的虚线说明，根据写作需要背景、结尾可有可无。其四，金字塔倒过来，不是文字由多到少，而是指报道事实的重轻，消息总是把最重要的事实放在前边，然后再逐步交待事情的经过，以及与事实有关的情况。只要讲到消息的结构，学生就会想到这个倒金字塔的图形，想到消息结构的特点。在教学中我们感到，高职学生的抽象思维能力确实较差，但只要注意把抽象的知识具体化、形象化，学生还是能够掌握的。
二、突出精讲多练
对于高职学生，写作理论要少而精，重要的是通过训练培养写作能力。
1.精讲
如何做到理论上的精讲，方法很多，同仁也有许多见地，在此，笔者只讲一种问题教学法。
在教学中我们发现，带着问题学习与被动地听讲，情况大不相同。“问题教学法”就是把某文体的核心理论知识，变成问题提出来，由师生共同分析，完成问题的答案。“问题教学法”因为集中而简练，又能突出重点。例如消息一章，把消息的概念、文体属性、标志、作用、特点、种类等变成问题（填空题）：
一是消息属于（新闻）体裁。新闻有广义、狭义之分，狭义的新闻指的是（消息）。
二是经济消息是消息的一种，它以（叙述）为主要表达方式，是对（新近）发生的、有（社会）价值的事实的（简要）的报道。
三是消息在报纸上有个显著的标志：都带有（电头），即电讯稿的来源。
问题提出后，教师与学生一起利用新旧知识分析作答。消息为什么是新闻体裁，由此复习过去的文体知识：狭义的新闻指的是消息，那么广义新闻包括哪些文体？经济消息是消息的一种，其他种类还有什么？什么样的事能成为消息？消息与其他新闻体裁的区别等等。
2.多练
本文仅就训练学生收集材料的能力及归纳分析问题的能力谈几点看法。
第一，训练学生搜集材料的能力。课堂教学中，学生写作所用的材料是教师提供的，而在实际工作中则需要作者自己搜集材料，因此，从实际需要出发，笔者认为训练学生搜集材料能力是应用写作训练的基础。
在实际工作中，收集计划、总结等所需的材料是比较容易的，搜集消息、调查报告等文体写作所需的材料比较难。因此，课堂教学就要让学生掌握搜集消息、调查报告所需材料的途径和方法。这个训练可以在课堂上做，也可以在实际学习或工作中进行。
例如：让学生详细报道这则消息：2005年11月22日，为了预防中石油吉林总厂爆炸可能引起的水污染，哈尔滨全市停水。
训练时，只向学生揭示这个事实，让学生思考，根据消息的写作要求，如要详细具体报告这个事件，还需哪些材料，用什么方式搜集材料。当然，最好的方式是采访，于是，课堂变成“新闻会”，教师答记者问，学生拟采访提纲。学生们就与事件有关的准确时间、地点、事件经过、原因、结果、社会反响、政府态度等问题拟出十多个题目，教师作为“新闻发言人”把课前准备好的材料一个一个拿出来。
又如让学生搜集调查报告所需的材料，给学生一个问题，让他们去调查了解具体情况。教师先帮助学生有针对性设计调查提纲，然后或用问卷，或到实际生活中进行采访搜集材料。
这种训练，不但培养了学生搜集材料的能力，而且使学生明确了写作与实际工作的关系，同时，还能调动学生学习的主动性，给以往安静、甚至沉闷的课堂带来了热烈、愉悦的气氛，收到良好的教学效果。
第二，训练学生分析问题的能力。与本科大学生相比，高职学生的归纳概括能力较差，因此教学中应加强这方面能力的训练。
应该说，分析归纳问题的能力也是写作的基本功，教学中有意无意都要遇到这个问题。比如分析课文，概括段意等等。进行有意识的训练，可以从以下两个方面入手：
一是“照葫芦画瓢”。就是模仿。模仿的前提，是把握事物的特点，而分析归纳事物特点的过程，就是我们训练的目的。例如：公文批复的写法比较特殊，标题与正文第一层次与一般公文写法不同。学习批复写作时，教师先不讲写法，而是给学生一个材料，让他们自己根据例文“照葫芦画瓢”。然后教师再从理论上对批复的写作方法做精练的总结。
这种训练的初期，可以模仿像“批复”这种层次清楚、特点突出的文种，进一步训练时，应增加难度。
二是分析作结论。在分析训练中，教师侧重分析过程，而让学生自己作结论，例如：让学生归纳请示和报告的关系、总结与调查报告的区别等。
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关键词：专门用途英语；大学英语；ESP教学理念
近年来，随着我国基础阶段教育水平的发展，高中毕业生的英语水平比以往有了显著提高，大学英语教学必须对教学内容和教学方法进行改革的呼声越来越高，对在大学英语教学体系内推行注重专业内容和语言学习相结合，培养学生专业英语交流能力的ESP（EnglishforSpecificPurposes），尤其是EAP（EnglishforAcademicPurposes），教学的探讨也越来越多。一些院校结合本校实际，开设学术英语[1]、海事英语[2]、中医外语等ESP课程[3]，上海市部分高校依据《上海市大学英语教学参考框架（试行）》要求[4]，从2013年秋季起率先启动以学术英语为导向的大学英语教学改革[5]，北京外国语大学创办刊物《中国ESP研究》，推动国内ESP教学和研究的发展。本文借鉴国外ESP理念和实践经验，结合教学实际，探讨ESP理念在大学英语教学中的应用。
一、ESP的教学理念
ESP作为一个“范围宽广、形式多样的英语教学领域”[6]，是与某种特定职业或学科相关的英语，是根据学习者特定培养目标或特殊需要而开设，并根据学习者具体需求决定教学内容和方法的英语课程。Hutchinson&Waters把ESP的性质描述为：“ESPmustbeseenasanapproachnotasaproduct：under-stoodproperly，itisanapproachtolanguagelearningwhichisbasedonthelearner’sneeds.”[7]也就是说，ESP不是一种教学方法，而是英语教学的一种Approach[8]，是和EGP（通用英语）相对存在的一种教学“理念与原则”[9]。“研究语言的本质、探讨人们如何学习语言，这属于AP-PROACH的范畴；APPROACH不同，教学方法（METHOD）则不同，所采用的授课技艺（technique）也不相同。”[10]ESP包括学术英语（EAP）和职业英语（EOP），学术英语又分为通用学术英语和专门学术英语，职业英语是指应付某些特定工作场景和交际需要，完成专业和技术任务所需的英语，例如外贸英语、医护英语。ESP理念认为，随着学习者语言水平的发展和需求的变化，完整的英语语言教学（ELT）是一个从初学者英语逐步延展到某一特定专门用途英语的不断细化、持续发展的连续体[11]，如图1所示。与EGP不同，ESP课程不再将英语当作一个科目，为学语言而学语言，而是学习在某种特定语境下有效交流，完成特定交际任务的学术英语或专业英语。Basturkman研究表明，对有一定英语基础的学生来说，ESP课程关注学生专业领域的英语语言需求，比EGP课程更能激发学习热情和动力，更能提高专业英语水平和语言综合应用能力[12]。图1ELT课程类型连续体示意图注：摘自Dudley-Evans&St.John，1998：9。ESP是一种以特定目标为导向的英语教学，需求分析是ESP课程设计的核心，根据学生的学习目的和需求确定教学目标，选择教学内容，采用相应教学方法[13]，培养学生在一定学习或工作环境中运用英语进行交际的能力是ESP的根本原则。
二、ESP教学理念在大学英语教学中的应用
将ESP理念应用于大学英语教学，不是将现有的大学英语教学完全置换为ESP，特别是EAP教学，而是遵循ESP理念，将学生需求放在首位，根据学生的英语语言能力，结合社会需求现状，改革并完善大学英语教学，提升教学质量，培养学生学术英语交际能力。
（一）以需求分析为基础的教学内容确定
在教学内容的选取上，按照需求分析原则，充分考虑学生需要和社会需求，通过测试评估、问卷调查、跟踪走访和实地考察等手段进行目标情景需求分析、当前情景需求分析和学习者情景需求分析，了解未来工作场景对学生语言能力的具体要求、学生已有知识结构及其掌握程度、学生需求和渴望掌握的知识、学生易于接受的教学方法和主要学习障碍等信息。在分析这些信息的基础上确定教学内容，使教学更具针对性。按照图1的ELT课程连续体模型，基于学生不断提高的英语能力现状，根据需求分析的结果，设置多种细化的课程类型，包括通用型学术英语课程、按照学科大类划分的学术英语课程，以及与专业衔接的ESP课程。通用型学术英语课程以培养学术英语交流能力为目标，内容侧重于专业或学术交流使用的英语，发展学生专业学习所需的学术英语听说读写技能和学习策略，教学不涉及专业知识和专业概念的传授，只涉及与专业相关的基本语言能力训练，如听英文学术讲座、批判性阅读专业文献、就专业内容进行主题演讲、参加讨论、用英语撰写学术文章或报告等能力。按照学科大类划分的学术英语课程侧重于为大类学科学生开设的学术英语，如理工类学术英语、文史类学术英语、社会类学术英语、医学类学术英语等，旨在提高学生基本的人文或科学素养，内容以准学科的科普刊物文章为主，即使没有专业背景知识的学生也能理解，如云计算、转基因食品、纳米技术等主题。与专业衔接的ESP课程侧重于专业学科大类基础知识和原理的英语基本表达，与用英语如何表述学科内的各分支学科的关系等以及与专业相关的最基本的语言能力训练，如机电英语、高尔夫英语、金融英语等。教材体现教学内容，按照ESP理念组织的教材应以培养学生学术英语交流能力为目标，体现学术英语的功能，采用模块化组织，每个模块设定明确的教学目标，即学生需要掌握的各类学术“微技能”，如听英文学术讲座、阅读专业文献、用英语进行专业内容主题报告、参加学术讨论活动、撰写学术报告等技能；教材应重视规范的英语语言学习，包含大学学术英语阶段必须掌握的语音、语调、语法、句法和语用规律；教材还应包括符合学生语言水平，具有交际价值的教学活动和相关的学习材料。教师在教学中依据以上原则选择国内出版的教材，或是采用国外原版教材，或者结合本校培养目标在借鉴已有教材的基础上，按实际教学需求，自行组织编写教材。
（二）以学生为中心的教学活动设计
ESP理念强调将语言教学和专业内容学习有机融合，培养学生综合英语技能和专业英语水平，以学生为中心，根据具体课程和学生情况，围绕授课内容，基于问题或体裁组织教学，培养学生创新思维、批判思维、合作学习、探究并处理问题等能力。1.内容与语言融合的教学活动设计内容与语言融合式教学（CLIL）是在交际语言教学基础上发展起来的交际教学法。它基于学科内容进行外语教学，主张在教学中把语言技能训练和学科内容学习有机融合，鼓励学生自主学习、合作学习、创新学习和体验学习。在CLIL教学活动设计中，教师要熟悉学科知识，分析学生需求，构建以学生为中心的课堂。在欧洲，CLIL已成功应用于国际贸易英语、商务英语、海事英语和环境工程等ESP教学中，成为一种最为有效、应用广泛的ESP教学模式，被欧洲委员会认为是能够在外语学习方面获得进步的最佳方法[14]。基于ESP教学理念，采用CLIL教学活动设计，在实践中有效解决“教什么”和“怎么教”的问题，将使现有大学英语教学逐步从侧重语言技能型，转变为语言技能与知识内容并重型，甚至是侧重知识内容型教学，结合本地区经济实际，开设实用型EAP和EOP课程，培养学生语言技能，扩展专业知识，提高思维能力。2.问题导向型的教学活动设计问题导向型教学法（PBL）体现了建构主义学习理论，其精髓在于发挥问题对学习过程的指导作用，创设真实、复杂而有意义的问题情景，调动学生的主动性和积极性，通过小组讨论或合作，在动手解决问题的过程中，发展学生自主协作，发现问题，解决问题，获取知识、方法和技能的能力。借鉴ESP理念，在大学英语教学中采用问题导向型教学活动设计，要求学生完成一项具有教学针对性和真实交际价值的任务，发挥自主学习的能力，围绕任务的完成学习新材料。在“解决问题”的活动中，任务要求明确，学习新材料的目的性清楚，学生主动思考，选择合适的新材料，通过同伴协作，完成规定的交际任务，比如在针对文科学生的商务英语教学中，问题可能是陈述某国产品牌运动服装在国内外市场上品牌营销策略的得与失；针对理工科学生的问题导向型活动可能是一次模拟听证会，学生分组扮演政府方、开发方、市民代表等角色，论证在市中心某地块开发一栋高档写字楼的可行性。在完成任务的过程中，学生将发展文献检索、查阅资料、归纳总结、逻辑推理、口头表达等用英语做事的能力，以及自主学习、创新学习、终身学习等能力，提高综合素质。3.过程体裁式的教学活动设计过程体裁教学法（ProcessGenreApproach）综合成果教学法、过程教学法和体裁教学法的优点，不仅强调结果，更注重过程。欧洲ESP教学经验证明，过程体裁法符合学生的认知规律，特别适合学术写作教学[15]。过程体裁写作教学主要包括范文分析、模仿写作、独立写作和编辑修订四个阶段[16]。DaciaDressen-Hammouda曾使用过程体裁法，成功地进行了为期三年的EAP写作课程教学[17]，认为过程体裁法具有明晰性的特点，整个教学活动设计有明确的目标，清晰的教学策略和一个明确的可以称为“好作文”的模板。她在教学中先给学生一个目标体裁的写作模板，学生在小组讨论中掌握，再以此为基础完成写作任务。学生经过分析、领会范文、讨论、有意识地模仿、体验写作、教师修正反馈等过程，掌握学术应用文的写作。过程体裁法对改进英语写作教学有宝贵的借鉴价值。目前，写作教学基本上忽视了语篇和体裁分析能力的培养，实用性和体裁针对性不强，甚至有的学校由于课时有限等原因根本就不进行写作教学。学生普遍对写作缺乏兴趣或感到困难，大多都是为了应付四级考试，往往按照给出的三段式结构框架和范文机械模仿，词汇量小，内容贫乏。结合欧洲经验，在教学中对常用体裁，如便条、信件、求职信、简历、读书报告、学期论文、试验/项目报告、毕业论文、演说稿、会议纪要、备忘录等应用文体进行分体裁教学，提高学生实用写作能力。以上三种针对不同课程类型的教学活动设计，都秉承做中学、学中做的理念。在实际教学中，教师应根据本校人才培养目标，考虑学生兴趣和未来规划，以有效提高学生英语综合应用能力和专业英语交际能力为宗旨，采用多元化的教学活动设计，满足学生个性化需求。
（三）以过程为导向的学习评价体系构建
ESP教学注重过程性教学，培养学生基本学术语言技能和在各种目标语境中解决实际问题的能力。因此，构建以过程为导向的新型学习评价体系，对学生学习效果考核采取过程性和终结性评价相结合的办法，扩大过程性评价比重，优化终结性评价，能及时了解各阶段教学的结果和学生学习的进展情况，发现存在的问题，及时调整改进教学。构建以过程为导向的学习评价体系，体现在评估主体（包括教师和学生）和评估内容的多元化、评估手段的多样化、评估功能的多重化等方面，充分发挥评估对教学的反拨作用。评估主体除教师以外，还采用学生自评和互评的方式，发挥学生在评估中的应有作用。以过程为导向的评价体系重点评估学生的语言应用能力而不是语言知识，评价结果改变以往分数化处理的做法，改用描述性报道，让学生了解自己没有掌握好的知识和技能，需要提高之处，及如何提高等，为学生提供有针对性的指导，有效实现评价功能的多重性。目前，大学英语评价体系中期末考试通常占总成绩的60%，形成性评价占40%。以过程为导向的新型评价体系将淡化期末考试，重点考查学生用语言做事，应用多种语言技能解决问题、完成交际任务的综合学术语言能力。在具体设计上，根据教学目标和教学内容的要求，制定可操作的学术英语应用能力细化评价标准，按照要培养的各种语言应用能力的重要性和难度，重新设定学术英语课程各个模块占总成绩的分值比例。针对学生完成任务的情况，教师根据教学要求和相应的学习目标，以及学生互评和自评结果，综合评估学生听、读、说、写多种语言技能的学术应用能力。以学术英语课程为例，在教学中采用模块化教学模式，按照学术听说读写能力划分模块，各教学模块的过程性评价分值和评价方式可作如下安排：（1）大学生活调试———如何成为一个独立的学习者，考查学生自主学习能力，占总成绩的10%；（2）课堂（小组/班级）英语讨论及倾听技巧，让学生听与自己专业相关的学术讲座后写总结或摘要，占总成绩的15%；（3）批判性阅读及问题回答技巧和策略，让学生阅读英语文献后写简短摘要，并就某个主题搜集资料，自主阅读后写250个词左右的文献综述，占总成绩的15%；（4）与专业课程有关的英语说明文写作技巧和策略，让学生将主题相同的几条英语新闻编译成一条中文简短新闻，以及就一个与专业相关的主题写1200字以上的小论文，占总成绩的20%；（5）英语口头演讲及当众陈述的技巧和策略，学生就某一选题分小组完成报告，当众进行5分钟的口头汇报，并与听众互动交流，回答问题，学生表现占总成绩的20%；（6）期末考试占总成绩的20%。
（四）以语言能力为依据的学生分级教学
随着高等教育的快速发展，高校生源更加广泛，学生英语水平参差不齐。在这种情况下，考虑学生的个体差异，因材施教，采用分级教学模式，设定不同的教学培养目标、教学计划和教学内容，采用不同的课堂教学模式，提高教学效率。1.分级教学的依据实施大学英语分级教学是教学改革深化的必然结果，有利于教师根据学生的实际英语水平进行教学。通过分级教学，对程度较好的学生，进行以培养综合应用能力为主的教学；对基础较差的学生加强基础教学。以往教学中所有学生使用同一种教材，导致好学生吃不饱，而基础较差的学生跟不上，致使教学效率低下。分级教学后，针对不同学生，选用不同层次的教材，以上问题得以顺利解决。分级教学还有利于教学模式的优化，如在水平较高的班级加强听说和写作技能训练，培养学生语言综合应用能力，而在基础较差的班级重视基础语言能力的提升，有效解决了基础教学和能力教学的矛盾。2.分级教学的实施方式结合深圳大学的英语教学改革，大学英语教学从两个学年压缩为一学年，实行分级教学。入学时通过分级考试，将学生分为三个级别，采用课堂授课和学生自主学习相结合的方式，让不同层次的学生，通过一年的密集学习，达到相应的学习目标。程度较好的学生，除了大学英语课程以外，还将修读以学术英语、商务英语、技能提高类课程、文化通识类课程为主要模块的选修课程，其他学生将主要学学英语课程，夯实语言基础，具体的学生分级教学实施方式说明见表1。
（五）以能力提升为目标的师资队伍建设
教师的能力和素质对教学目标确定、课程设置、教学内容选定、教材编写、教学活动设计、教学评估等方面都至关重要，因此，将ESP理念应用于大学英语教学，师资队伍建设是一个不容忽视的重要环节。1.ESP教学对教师能力的新要求（1）专业学科知识。ESP课程的目的是培养学生使用英语进行专业学习和交流的能力，是帮助学生解决专业领域中的英语综合运用问题而不是专业问题，ESP教师不需要像专业课教师一样精通专业。目前，从事大学英语教学的教师，学历背景大都是英美文学和语言学，他们具有丰富的英语语言学知识和扎实的语言功底，但在专业学科知识方面有所欠缺。因此，语言教师需要转变观念，学习某个学科基本的专业知识和原理，了解学科内各分支学科之间的关系，构建专业理论框架，提升能力，促进教学。（2）ESP理论和教学方法。ESP教学有自身固有的特点和规律，希望在教学中借鉴并应用ESP理念的教师，应学习ESP理论，探讨ESP教学方法，熟练掌握并能运用ESP教学的需求分析理论，在教学中对学生以及社会的语言应用情况和需求进行准确、细致的分析，明确教学目标和方向，增强教学针对性。在教学实践中，教师应能设计出符合学生语言水平且具有交际价值的任务，并能为任务的完成提供相关的学习材料；在学生完成交际任务的过程中，提供适时、适度的帮助；在完成任务后，能对学生完成的任务给予准确的评价和反馈。2.教师能力的提升途径借鉴并应用ESP理念，进行师资队伍建设，可通过以下方式提升教师能力。（1）与专业教师合作教学。通过合作教学，专业教师提供专业知识，协助语言教师确定教学内容，或对教学内容提供建议，帮助语言教师理解专业知识，充当专业顾问。语言教师帮助专业教师解决有关语言的问题，规范语言的使用，促进专业教师的教学与合作教学，具有双赢效果。在此基础上，经过数年的教学实践积累，融合语言教师和专业教师的优势，培养具有独立ESP知识结构和教学能力的教师。（2）建立ESP教师培养体系。专业理念、知识结构和能力结构被认为是教师专业结构的三大组成部分[18]。在语言教师应用ESP理念改进教学，甚至转型为ESP教师的过程中，需要在专业知识、实践知识和学科教学法方面都有所提升，因此需要积极进行在职在岗培训。可以通过选派骨干教师到国内外进修，或采用定期开设ESP师资培训班，邀请国内外ESP专家，以及专业领域人士来校对教师进行培训等方式，为教师提供相关的学习和培训、实践机会，拓宽知识结构、增加专业理念，从而促进教师能力结构的更新。另外，也可通过在高校设置相关的ESP教育硕士专业，系统学习英语学科知识、语言学、教育学、ESP理论、专业学科知识等多学科内容，培养从事ESP教学的教师，如具有硕士或博士学位的医学英语教师、法律英语教师等。按照ESP核心理念需求分析原则，结合我国大学英语教学的历史和现状，针对不同地区、不同院校实际需求，在现有大学英语教学的基础上，将培养学术英语交流能力作为大学英语教学目标，逐步形成具有地方或院校特色的大学英语教学模式，培养具有跨文化交际能力和国际竞争力的专业人才。以语言能力为依据，开展分级教学，在教学中选择适宜的教学内容，结合相关课程，设计以学生为中心的教学活动，构建以过程为导向的学习评价体系，是提升大学英语教学质量的有力举措。ESP应用于大学英语教学，对教师能力提出更高的要求，应秉持以能力提升为本的原则，加强师资队伍建设，拓展教师视野，提升教师教学能力和专业素养。
作者:张莉 单位:深圳大学
参考文献：
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篇9
【关键词】高中英语写作教学 争议点理论
一、“争议点”的起源与定义
“争议点”（Stasis）源于古希腊法庭辩论，是修辞发明范畴的要素之一。Caplan将“争议点”定义为“两种相冲突观点的相遇，因此形成了论辩的中心并决定了论辩的特点。”Fahnestock&Secor则认为争议点是“对争议中可能存在的各种问题所作的系统分类”。袁影分析了这两个具有代表性的定义，得出：“前一界定侧重于性质描述，适于对个体争议点的微观理解，而后一界定是对争议点体系的宏观描述，两者相结合有助于较全面地认识修辞学中的这一核心概念。”
二、国内外对“争议点”理论的研究
亚里士多德是最早讨论争议点理论的学者，他在《修辞学》一书中将争议点划分为四种：“存在否，伤害否，严重否，合理否”。古希腊的贺马高拉斯将争议点划分为：“事实、定义、性质、程序”，奠定了争议点的理论基础。古罗马的西塞罗将争议点分为“事实、定义、性质、行动”并细化了下属争议点，认为“行动”争议点的下属争议点缺乏操作性，结合美国当代修辞学家博克的“戏剧五元”，修改“行动”争议点后形成：事实（存在确认；源头；起因；变化趋势）；定义（概念释义；核心特征；组成部分；形成标志）；性质（直接判断；比较判断）；行动（任务；场景；施事者；手段；目的）。
三、“争议点”系统的简化
根据《2015年普通高等学校招生全国统一考试（江苏卷）考试说明》，要求考生用约30个字写出材料概要，再按题目规定内容写120词左右。我们可根据考试说明要求和高中生的认知水平对“争议点”各要素进行取舍简化。即：事实（存在确认；起因），性质（直接判断；比较判断）；行动（施事者；场景；任务；目的）。“事实”中的“存在确认”是指是否真的存在这种现象；“起因”是指导致这种现象的触发性原因或者是“导火线”。“性质”中的“直接判断”一般是指这种现象“正确否，荣誉否，提倡否”，有助于学生明确全文的主旨，相当于议论文的论点。“比较判断”将此现象与类似现象从异同和优劣方面作比较，说明这种现象的性质。“行动”中的“施事者”指实施任务的人；“场景”体现时间或地点；“任务”是指“思想或行为中所发生的事”；“目的”是指这么做的理由。
四、修辞写作教学流程
高中英语写作的体裁以议论文为主。议论文是发表并挑战一些主张，通过说理与批评反驳来阐述论点的一系列的活动。任士海认为：“议论文是一种分析，说理，表达的正式形式，其主要目的就是陈述作者的观点并使读者能够接受其观点。有说服力的议论文必须说理严谨，逻辑缜密，分析透彻，论辩充分。”在篇章结构方面Kaplan认为：英语的篇章结构是直线型的，作者在文章开头开门见山地提出自己的观点，然后在主体部分进行论证。Paltridge认为，典型的英语议论文在篇章结构上应为：（1）论点句（2）分论点A（3）分论点B（4）...（5）重申立场/总结观点/提议。本人将争议点简化后的要素结合英语议论文的体裁特点，展开了修辞学写作教学课堂实践。首先，学生在写作时需要对材料进行概括，清楚地描述出材料要反映的现象，体现了对“事实”的存在确认。在写这部分内容时，要求学生不能偏题跑题。写正文部分时，需要认真审题，视写作要求具体展开，切不可随心所欲。常见要求学生写出对某个现象的观点，即应用一句话来概括整篇文章的中心思想。“争议点”之“性质”就是说明这种现象正确否，提倡否，有助于明确全文的主旨。英语文章多采用直接的论证方式，重视让证据说话，要求作者用具体、翔实、权威且具有时效性的实例来证明观点的合理性。为此，学生需列出提纲摆出有说服力的若干论据或理由来支撑观点，有时要求学生由亲身经历举例。有时要求学生阐述现象产生的原因，即“争议点”之起因，可根据学生已有知识，图表提供的内容等开展论述。最后的部分是结语，可以是重新强调主要论点，也可以是采取“行动”解决问题。现以2014年江苏高考英语书面表达题为例：
（1）布置概括任务：概括事实时，可先画出复现的关键词或主题句，囊括主要信息。围绕“事实”争议点，确认存在这种现象：a heated discussion.“起因”为：239 English words have been included in the latest Dictionary of Contemporary Chinese.应提醒学生用词用句避免雷同。
学生：Today， a large number of English words are becoming part of the Chinese language， thus causing the English words included in the Dictionary of Contemporary Chinese. Different people have different opinions on it.老点拨：该段从“起因”到“存在确认”，较好地概括了材料所包含的信息。写作此段也可以从现象的“存在确认”到追溯“起因”，如：At present， a heated debate on borrowed vocabulary has been triggered by the inclusion of 239 frequently used English words into the lately published Dictionary of Contemporary Chinese.
（2）如何写正文：老师点拨：①正文首句，需要学生表达支持或反对的观点（“性质争议点”）。在这段材料里支持或反对的观点都可以，只要学生言之有理，列出充分的论据来说明论点即可。
②布置小组讨论任务，大多数学生支持收录的观点，理由为：1.随着社会的进步，这些缩略词已经能为大家理解；2.使用起来方便；3.历史上其他国家的语言借用现象也十分普遍（“性质争议点”中的“比较判断”）。
③在结构方面，教师应提醒学生注意使用过渡词和总结句，使文章结构更加清晰分明。学生原文：As far as I am concerned， I support the inclusion. First ， more and more people are learning English ， and most of the us are familiar with the meaning of the English words. Second， it is convenient for us to use the words in that most of the words are short. Third， many countries in history borrowed words from foreign countries， making their own language richer and more colorful. In a word， I think it is reasonable to borrow as many words as possible if necessary. 老师点拨：运用“性质”争议点中的直接判断表达了自己的观点，运用”比较判断”等作为论据较好地支撑了自己的观点，最后提出结论或重申观点，符合议论文“总-分-总”的篇章结构。但该文也存在不足之处，如论据不够充分，要求学生作进一步修改。（标注部分为老师点评。）学生习作：As far as I am concerned，I am in favor of the inclusion.（论点/争议点“性质”）An increasing number of people are learning English in China. So popular are some of the words that most of the Chinese people can understand them very well.（论据①）. Moreover， people think it more convenient to use these words，（论据②） for example， people use “IT” rather than “xinxijishu”. Last but not least， in the international world， we have witnessed that it’s a common practice for one language to borrow words from other languages.（据③）（比较判断）Take the English language for example， many words are borrowed from Latin， French and Chinese， such as ，“technology” from Latin and “china” from Chinese..
In short， it is quite reasonable for us to borrow English words， which may help daily communication.（结论）Only in this way can we enrich our culture and make our life more convenient.（目的）
五、结论
本次研究基于修辞学争议点理论讨论了高中英语写作教学。教学后有效改善了学生英语写作的策略：该系统中的事实争议点尤其适于高考作文的材料概括部分，性质争议点有助于明确全文的主旨句，行动争议点既可用于深化结尾也可用作一些体裁的论据。修辞写作教学实践后学生能够明确写作方向，落实写作内容，厘清文章组织结构，写作困难有所缓解。修辞学写作理论可为探索英语写作教学开辟一条创新之路。但如何将争议点系统与其它内容生成方法相结合，使论证过程更严密、论据更充实还有待今后深入思考与研究。
参考文献：
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[7]任士海.浅谈非英语专业英语四级议论文写作[J].科技信息，2009（2）：14-16.
篇10
【关键词】英语阅读的模式；完型填空的考察趋势；完型填空的解题技巧；完型填空的设题
引言
美国克里斯・比弗尔在《全脑教学》中阐述了七种常见的教学误区，他把它称作“自找麻烦”，即“你在课下做的准备工作越少，课上的负担就越重。”所以老师课后大量的准备、演练、调查、思考和润色会让教学鲜活有效。同时，胡春洞的《英语教学法》中也强调集中强化单项教学的重要意义。两者有异曲同工之妙。这些就是写作完型填空解题技巧的初衷。
纵观高考对学生完型填空的要求：词汇量3500，达到7、8级水平；短语400-500；了解文化背景、语境、体裁；了解逻辑结构。的确，近年来完型填空的考察趋势文体由纯记叙文到夹叙夹议的转换，甚至出现议论文。长难句增多，加重语篇逻辑结构的分值。从宏观上入手探讨完型填空的解题技巧。
一、语篇分析，理清文脉
英语阅读的模式为：top-down和bottom-up模式。以记叙类完型填空为例。首先每个人充当导演的角色，由文章第一句确定文章主旨：真情还是励志，在此驱动下一步步预设完成。13年江苏高考完型美国梦，就是人间真情为主基调；15年江苏高考完型卡耐基童年求学经历，属于励志文体。围绕这两大板块，研读第一句，依次推导“剧情”的发展。I used to believe in the American Dream， which meant a job， a mortgage， credit cards， success. 第一句开门见山，阅读应围绕job，出现波折a mortgage， credit cards就在暗示会出现经济困难。如何克服困难走向成功就是文章的核心。所以把握好文脉，做题就不会偏离主航道。
二、考察逻辑结构，把握文章的语境
逻辑结构的设置在完型填空中是通过上下文的情景来做出合理的推断：因果、转折、递进、并列、比较、顺序、让步、偏正等关系。完型填空涉及到逻辑的考察在2012江苏高考中尤为突出。
A boy was walking home from school when he saw a large， tempting apple on one of the branches of an apple tree hanging out over a tall fence. The boy wasn’t much of a fruit-eater， preferring a bar of chocolate if given the choice，37，as they say， the forbidden fruit can be tempting. Seeing the apple， the boy wanted it.
37.A. so B. then C. but D or （2012江K）
此处由preferring做提示得出转折的概念，选C。
52，the boy of our story was a pretty smart guy， even if he couldn’t always get what get he wanted. He started to say to himself， “This isn’t helpful. I don’t have the apple and I’m feeling miserable as well. There’s nothing more I can do to get the apple―that is unchangeable――but we are supposed to be able to 55 our feelings. If that’s the case， what can I do to feel better？
52.A. Therefore B. However C. Moreover D. Otherwise
同理52的操作也是通过对语篇逻辑结构的分析，得出B的正确答案。
三、从细节处透析完型填空的解题技巧
1.完型填空的设题一：上下文的照应得出答案。
完型填空涉及对词汇的考察，尤其是名词。要求学生重视上下文的结合，不能孤立的思考一句话，最好采用先放置，等信息确定后再回头补全。
Ercolini is a young ______ in a small town in Italy.
A. teacher B. farmer C. trainer D. gardener
由于前一句未有任何提示，要写出答案是花了时间未必有正解。所以耐心的带着问题继续阅读。紧接着的一句：After_____ the news of reading waste on the radio ， he decided to teach his students to ______ paper…关键信息词teach和students出现，顺理成章得出A。
2.完型填空的设题二：语法概念。
完型填空侧重从语篇上考察学生的基础技能，要求学生对长难句或者特殊句型的分析。
… Coming my way from across the parking lot was ______ society would consider a bum.
A.that B. what C. which D. how
解答的关键时把握consider的用法：consider连接双宾语，很显然consider a bum中缺少一个宾语，加之对从句的考察，答案B就迎刃而解了。
3.完型填空的设题三：充足词汇量是游刃有余解决陷阱的必要条件。
… One afternoon， he__________a conversation in a caf é with a group of charming young people.
A.struck up B.put up C.follow up D.drew up（2016盐城模拟） 由 conversation 得出“开始谈话”或者“进行谈话”。让学生无从下手的是不熟悉短语strike up sth. with sb.
熟词生义的考查也是江苏高考大纲所要求的。… The bravery of each bull is then evaluated with care…he shows his willingness to charge in spite of the sharpness of the sword.（2016徐州模M） 如果不理解charge的“猛冲，攻击”的熟词生义，对选对bravery 和willingness就会设置阅读障碍。
四、综上所述，在平时的教学过程中，指导学生训练完型填空应做到以下几点
1.总结归纳，掌握词汇基本用法，通过派生、联想有序的扩大词汇教学。注意同义词辨析，关注熟词生义，加强短语理解和记忆。
2.根据高中阶段语法知识体系，从词法、句法、词性及句子成分入手，分析句子结构，掌握语法框架，强调定语从句、非谓语动词和特殊句型等；宏观上把握篇章结构。
3.丰富话题知识，通过日常的大量阅读，构建知识网络，注重技能训练。
完型填空没有捷径可循，我们老师艰辛的付出，却用错了方法，结果就是一事无成。我们要不断成长、汲取知识、改变教学方式，否则就会思想僵化，注定失败。所以找到一种合理的，最贴近高效的解答完型填空的方法是我们一直努力的方向。
【参考文献】
