叙事学理论论文范文

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篇1

众所周知，叙事学的诞生直接受俄国形式主义和法国结构主义的影响。但是电视理论家萨拉•科兹洛夫却认为：广播电视从发明到不断成熟的这几十年对叙事学的发展起着主导作用。本文拟从叙事学与语言学转向、语言学转向与图像转向、图像转向与广播电视的诞生等一系列的关系链中，探寻叙事学与电视媒介的关系。

【关键词】广播电视叙事学语言学转向图像转向

从时间上看，广播电视的出现与叙事学的兴起均发生在同一时期。叙事学起源于20世纪20年代末的苏联，并在结构主义大背景下于60年代正式诞生于法国。这也正是广播电视从诞生到不断成熟的几十年。电视理论家萨拉•科兹洛夫（SarahRuthKozloff）在《叙事理论与电视》一文中指出：“广播电视从发明、问世到不断成熟的这几十年也是对新批评领域内一门学科的发展起着主导作用，这门新学科就是叙述学，或简而言之，就是叙事理论。”（Thesamedecadesthathavebroughtthegradualinvention,birth,andincreasingmaturityofbroadcasttelevisionhavealsoplayedhosttothedevelopmentofanewcriticalfield,“narratology”or,moresimply,“narrativetheory.”）（1）

这几十年间广播电视和叙事学的发展情形是怎样的呢？广播电视的发展与叙事学的兴起有着怎样的关系呢？

一

广播电视这种新媒介在19世纪末期就已有雏形，而正式诞生于20世纪初叶。1895年俄国的科学家波波夫和意大利科学家马可尼两位科学家经过各自独立的研究，研制了世界上最早的无线电收发报机，并先后成功地进行了长距离通信试验。1906年加拿大人费森登教授在美国马萨诸塞州建立了无线电广播实验室，并在圣诞节前夕通过无线电波首次进行了声音传播。1920年11月2日世界上第一座广播电台诞生，这是由美国匹兹堡西屋电气公司开办的商业广播电台，呼号为KDKA。

电视的诞生被认为是20世纪最伟大的发明。1884年11月6日尼普可夫把他发明的一台叫作“电视望远镜”的仪器申报给柏林皇家专利局，一年后专利获得了批准。1924年贝尔德采用两个尼普可夫圆盘制作了一台电视机，首次在相距4英尺远的地方传送了一个十字剪影画，贝尔德本人则被人尊称为电视之父。1924年俄裔美国科学家兹沃雷金的电子电视模型出现。1931年兹沃雷金又制造出摄像机显像管。1936年11月2日，英国广播公司在伦敦郊外的亚历山大宫，完全采用电子电视系统播出了一场颇具规模的歌舞节目，这一天被公认为是世界电视的诞生日。1954年彩色电视在美国试播成功。1957年10月，苏联发射了“斯普特尼克1号”卫星，这是人类第一颗人造卫星。1962年6月19日，美国发射了“电星1号”，卫星首次成功地转播了电视信号。

无可否认，电视这种新媒介的出现，对整个的社会思潮、文化研究、文学理论等都产生了重大的影响，正如传播学者麦克卢汉所言：“任何媒介（即人的任何延伸）对个人和社会的任何影响，都是由于新的尺度产生的；我们的任何一种延伸（或曰任何一种新的技术），都要在我们的事务中引进一种新的尺度。”（2）

二

叙事学诞生在“语言学转向”的20世纪，而20世纪对西方文学理论影响最大的事件莫过于“语言学转向”了。“语言学转向”（thelinguisticturn）一词最早是由古斯塔夫•伯格曼在一本名叫《逻辑与实在》（1964年）的著作中提出的。他认为，“语言学转向”发生的标志是哲学家们共同采纳了语言分析的方法。随后，这一用语主要由理查德•罗蒂编辑的一部题为《语言学转向——关于哲学方法的论文集》的书而被广泛传布。什么是“语言学转向”呢？这是个非常复杂的问题，三言两语很难说透。但是从根本上来说，“语言学转向”有两大特征，这两大特征又是相互联系的。之一，由历时语言学研究转向共时语言学研究。这是结构主义语言学的创始人索绪尔创立的，他认为语言研究的着眼点应为当今的语言符号系统，应该研究语言成分之间的相互关系，而不是去追踪这些成分之间的历史演变过程。之二，由语言学研究转向话语学研究。什么是“语言”和“话语”呢？“语言”一般被看作是一个由一整套固定的语法规则构成的完整体系，确定性、清晰性、规律性是语言的重要特征。“话语”则是能够表达一个完整意义的言语，话语意义的确定不仅要取决于话语自身，而且在很大程度上是由语境所决定的。语境的构成包括对话者所处的自然和社会环境、心理状态、文化修养等因素。因此相对于语言来说，不确定性、模糊性和非规律性成为话语的一些主要特征。这种转向分为两个阶段，前者可以说是语言学阶段，后者是转向话语学阶段。如果说在本世纪前半期，西方文学批评得益于“语言学转向”，使得文学研究更加科学化，对文学对象的把握更加确定，那么到了本世纪的后半期，这种转向由于发生了质的变化，使得以结构主义为代表的文学语言学批评所确立的研究对象的确定性，变得不确定起来，甚至连语言的表征都产生了危机。人类文明赖以依存的载体变得不可靠起来。当代西方的文学批评，特别是以解构主义为代表的批评陷入了自我解构的困境。这便是文学话语学批评产生的开始。

“语言学转向”催生了一些新学科和新理论，叙事学便是其中的一个分支。叙事学最初起源于俄国形式主义。什克洛夫斯基、艾享鲍姆等人发现了“故事”和“情节”之间的差异，“故事”指的是作品叙述的按实际时间顺序排列的所有事件，“情节”侧重指事件在作品中出现的实际情况，这些直接影响了叙事学对叙事作品结构层次的划分。普洛普的《民间故事形态学》直接影响着叙事学的诞生并被公认为是叙事学的发韧之作。普洛普打破了童话故事传统的分类方法——按人物和主题进行分类，他认为故事中的基本单位不是人物而是人物在故事中的“功能”，他按照不同的“功能”从俄国民间故事中分析出31种类型，建立了一种被称为故事形态学的框架。他的观点被列维—斯特劳斯接受并传到了法国。列维—斯特劳斯主要研究神话之中内在不变的因素结构形式，并试图用语言学模式发现人类思维的基本结构。1945年列维-斯特劳斯在他的《语言学和人类学中的结构分析》一文中首先提出把音位学中的结构分析法运用到人类学研究中去的观点。到了60年代，大量关于叙事作品结构分析的作品开始出现。格雷马斯和托多罗夫都开始译介俄国形式主义的论述。1966年，《交流》杂志第8期刊登了以“符号学研究——叙事作品结构分析”为标题的专号系列文章，宣告了叙事学的正式诞生。不过，“叙事学”一词直到1969年才由托多罗夫提出，他在1969年发表的《〈十日谈〉语法》中写道：“•••这部著作属于一门尚未存在的科学，我们暂且将这门科学取名为叙事学，即关于叙事作品的科学。”（3）托多罗夫对叙事学的定义是：“叙事学：关于叙事结构的理论。为了发现或描写结构，叙事学研究者将叙事现象分解成组件，然后努力确定它们的功能和相互关系。”（4）

受“语言学转向”大背景的影响，叙事学又分为经典叙事学或结构主义叙事学和后经典叙事学两个流派。“经典叙事学旨在建构叙事学语法或诗学，对叙事作品之构成成分、结构关系和运用规律等展开科学研究，并探讨在同一结构框架内作品之间在结构上的不同。”“后经典叙事学将注意力转向了结构特征与读者阐释相互作用的规律，转向了对具体作品之意义的探讨，注重跨学科研究，关注作者、文本、读者与社会历史语境的交互作用。”（5）经典叙事学向后经典叙事学的转变大概发生于20世纪80年代以后，是受到后结构主义、新历史主义、女性主义、读者反应理论、文化批评等多种理论或者流派的影响的结果。

三

“语言学转向”几乎渗透到所有的人文学科，就像电视渗透到社会的各个层面各个角落一样。W.J.T米歇尔说：“罗蒂哲学史的最后阶段便是他所谓的‘语言学转向’，这一发展已在人文科学的其他学科产生纷繁复杂的共鸣。语言学、符号学、修辞学以及文本性的种种模式已经变成对艺术、媒介以及文化形式进行批判审思的通用语言。社会便是一个文本。自然以及对它的表征已经成为‘话语’，甚至连无意识也如语言一般结构而成”。（6）至此，我们会进一步追问：“语言学转向”是怎样发生的呢？导致这种人文学科“纷繁复杂的共鸣”现象的直接原因是什么呢？W.J.T米歇尔在《图像转向》一文中归纳了这种变化的原因。他说：“思想界及学术界的话语中所发生的这些转变，更多的是它们彼此间的相互作用，与日常生活及普通语言关系不大。这样说的理由并不见得有多么不言自明，但是人们似乎可以明白看出哲学家们的论述中正在发生另一种转变，其他学科以及公共文化领域中也正在又一次发生一种纷繁纠结的转型。我想把这一转变称为‘图像转向’。在英美哲学中，这一转向的变体向前可以追溯至查尔斯•皮尔斯的符号学，向后到尼尔森•古德曼的‘艺术的语言’，两者都探讨作为非语言符号系统赖以立基的惯例及代码，并且（更为重要的是）它们不是以语言乃意义之示例范型这一假定作为其开端的。”（7）也许我们会再进一步追问：什么是“图像转向”？导致“图像转向”的原因又是什么？金元浦教授作了这样的解释：“美国学者W.J.P.米歇尔说，当下社会科学以及公共文化领域正在发生一种纷繁纠结的转型，而在当代哲学家的论述中，这种转向也是明白无误的。他把这一变化称为‘图像转向’。那么，图像的转型转向哪里？这不是向幼稚的摹仿论、形象化再现或图像的辅助解说转变，也不是向主体客体相互对应的理论回归，更不是一种关于图像‘在场’的玄学的死灰复燃；它是对图像的一种后语言学、后符号学的再发现。它从根本上动摇了长期以来由传播手段限定和形成的人类文明的发展趋向，即文字长期居于独霸地位的现实。而是把图像当作视觉性、机器、体制、话语、身体和喻形性之间的一种复杂的相互作用的综合体来加以研究。因为重要的现实是，图像现在正以前所未有的力度影响着文化的每一个层面，从最高深精微的哲学思考到大众媒介最为粗俗浅薄的生产制作，无一幸免。”陶东风教授说：“通俗报业的图像化，电影和电视的数字图像化、后成像术的出现和医学成像术的发展，成了转换的标志，更不用说互联网无休止的图象轰炸了。因而继文化研究，怪异理论和黑人少数民族文化研究之后，西方兴起了视觉文化这个时髦的、也有争议的研究交叉科学的新方法。视觉影像成了从事摄影、电影、电视、媒体研究、艺术史、社会学及其它视觉研究者共同关注的中心。”（8）我们有理由认为，只有影像媒介的出现才标志着“图像转向”时代的来临，技术的发展和后现代的动力一道完成了“图像转向”的重任。维克多•维坦查说：“文字与图像谁更卓越，今天是图书和电视的卓越之争•••电视以其随机的不连续的图像与线性传统作对，打破了逻辑和思维的习惯。（9）

四

视觉和图像作为西方文明的一个重要组成部分，自古希腊以来就在文学艺术中占着重要的地位，如西方绘画与雕塑等视觉艺术的影响几乎在西方文学影响之上。中国的诗学也是很重视形象的，如“言不尽意，立象以尽意”之说等等。但是，“图像”在中西传统叙事中却未能发展成为一种成熟的叙事方式，即使是近代电影的出现，也因为局限于“非现实”的艺术领域，其叙事能力受到了很大的限制。于德山在《视觉文化与叙事转型》一文中指出：“电视图像叙事真正创造、释放了‘图像’叙事的威力与作用，以电视图像为代表的视觉文化强势阶段开始形成•••以电视图像叙事为代表的视觉化叙事类型开始成为主导型的叙事类型，开始占据社会叙事格局的主流。电视叙事铺衍着社会的话语，构成了西方后现代现实典型而驳杂的叙事文本。”（10）萨拉•科兹洛夫说：“在当今的美国社会里，电视也成为最主要的故事叙述者。”（11）

电视作为影像叙事媒介，可以说是处处浸透着叙述，也可以把社会生活的方方面面转换成叙事文本。萨拉•科兹洛夫指出：“大多数的电视节目——情景喜剧、动作系列片、卡通片、肥皂剧、小型系列片、供电视播放而制作的影片等等，都是叙述性文本。”同时，“叙述不仅是电视上起主导作用的文本类型，而且在很大程度上叙述结构就像是座大门或一只格栅，即使是非叙述性的电视节目也必须穿其而过。我们在电视上看到的世界是由这一叙述话语规则构成的世界。”（12）电视叙事的包容性和整合性，在很大的程度上改变着我们的生活习惯，也改变着我们以前的经验。麦克卢汉在1961年就指出：“电视是一种整合性的媒介，它迫使长久分离和分散的经验成分之间产生相互作用。”（13）

电视不仅仅是作为一种叙事媒介渗透到我们的文化中，它已经是一种无处不在的日常生活。罗杰西尔弗斯通在《电视与日常生活》一书中也指出：“电视融入日常生活的明显之处在于：它既是一个打扰者也是一个抚慰者，这是它的情感意义；它既告诉我们信息，也会误传信息，这是它的认知意义；它扎根在我们日常生活的轨道中，这是它在空间和时间上的意义；它随处可见，这么说不仅仅是指电视的物体——一个角落里的盒子，它出现在多种文本中，——期刊、杂志、报纸、广告牌、书、就像我的这本；它对人造成的冲击，被记住也被遗忘；它的政治意义在于它是现代化国家的一个核心机制；电视彻底融入到日常生活中，构成了日常生活的基础。”（14）我们有理由认为：电视的日常生活化的诸种意义也应该包括了对于叙事学这门学科的主导作用的意义在内。

以上是我们循着萨拉•科兹洛夫的思路，从广播电视迅速发展的几十年间在人文社会学科所经历的两大事件——“语言学转向”和“图像转向”的因果关系中，从电视媒介对于社会文化和对于整个社会生活的介入及其影响中，追溯了叙事学诞生的背景和主导成因，为萨拉•科兹洛夫的断言——“广播电视从发明、问世到不断成熟的这几十年也是对新批评领域内一门学科的发展起着主导作用，这门新学科就是叙述学，或简而言之，就是叙事理论”找到了一种事实上和逻辑上的因果链。

注释：

（1）SarahRuthKozloff:NarrativeTheoryandTelevision,inRobertC.AllenChannelsofDiscourse,theUniversityofNorthCarolinaPress,1987,42。并参考麦永雄等译《重组话语频道》，中国社会科学出版社2000版。

（2）（13）[加]埃里克•麦克卢汉弗兰克•秦格龙等编：《麦克卢汉精粹》，何道宽译，南京大学出版社2000版，第226页，439页。

（3）参阅谭善明：《叙事学》，

（4）Todorov.T:GrammaireduDecameron(M),Mouton:TheHague,1969,69.

（5）申丹：《叙事学》，《外国文学》2003第3期

（6）（7）W.J.T米歇尔：《图像转向》，范静晔译，

（8）金元浦/陶东风：《视觉新景与文化焦虑——文化研究二人谈》，

（9）熊澄宇编选：《新媒介与创新思维》，清华大学出版社2001版，第249页。

（10）于德山：《视觉文化与叙事转.型》，《福建论坛》人文社会科学版，2001第3期。

篇2

正如乌申斯基所说：“没有兴趣的强制性学习，将会扼杀学生追求真理的欲望。”探究活动并非只是单一的智力因素参与的过程，而是一个智力因素与非智力因素共同参与、相互作用、相互影响的过程。其中以兴趣为主的非智力因素正是学习强大的动力源，是学生产生积极的学习动机与认知行为的源泉。没有兴趣的学习就是外加的沉重负担，学生只是被动参与、机械应对、死记硬背，并没有达到对知识的真正理解，与快乐学习也是背道而驰。实验具有鲜明的实验现象，这不失为激发学生物理学习兴趣的重要手段。但在以往的教学中受实验室条件、实验器材等因素的制约，许多实验不能完成；即使让学生来做实验，限于安全因素、时间等，也大多是机械地按照实验步骤完成，并未真正发挥实验的激趣导思效果。虚拟实验室具有强烈的现代化气息，计算机与网络都是高中生所熟悉且喜欢的方式，这样更能吸引学生的眼球，将学生的注意力集中起来，能够同时带动学生的视觉与听觉等多种感官来参与到实验中来，这使得学生参与实验的兴趣更浓、积极性更高，从而让学生能够全程参与到实验过程中来。

二、模拟各种实验现象，引导学生展开主动学习

物理基本的概念与定理并不是凭空产生的，而是科学家在大量的实验中总结出来的，是透过大量表象达到对事物的本质认知。只有将基础知识的教学与实验结合起来，再现真理发现全过程，这样才能达到学生对知识的真正理解与掌握。而在现实条件中许多实验是无法完成的。如微观粒子的运动、存在安全隐患的实验以及对实验条件有严格要求的实验等，在以往的教学中这些实验都难以完成，就只能采用机械的灌输，让学生来记忆结论性认知。这样的结果就是学生背得流利，但就是不懂、不会用，只知其然而不知其所以然。网络虚拟实验室可以模拟各种实验现象，可以完成以往教学中所难以完成的各类实验，将这些抽象而枯燥的物理知识寓于直观而形象的实验现象中，让学生通过操作与观察来获取感性认知，并由此上升为理性认知，这样才能达到对抽象知识的深刻理解与灵活运用。

三、开辟师生互动学习平台，实现探究性学习

新课改倡导自主合作探究式学习方式，明确提出了以学生为中心的教学理念，我们的教学要更加关注学生学习方式的转变，要由以教师为中心转为以学生为中心，要将重点由教师如何教转向学生如何学上来，构建以教师为主导、学生为主体的双主型教学模式，确立学生在学习中的主体地位，引导学生展开主动探究，实现教学的双向互动。网络虚拟实验室为师生开辟了一个全新的网络互动学习平台，在这里教师与学生可以一起来展开积极的实验探究，通过师生之间的积极思维与主动操作来完成更多的实验方案，并就实验现象与结果在师生之间、生生之间展开积极的交流与讨论，进行思想的交汇与思维的碰撞。这样更加利于学生深刻掌握基本的概念与定理，同时也可以提高学生的实验技能，让学生学会实验操作，这样才能真正地学会物理学习。因此，在具体的教学中，遇到有分歧的问题，我们可以引导学生来制定不同的实验方案，借助网络虚拟实验室这个平台来将实验方案付诸于实践，实现理论与实践同步，这样学生通过这些实验可以获取更多的直观认知，再通过师生之间的共同交流与讨论，就可以达到对这些基本知识点的深刻理解。

篇3

自20世纪50年代以来的长达半个多世纪的时间里，戈登在音乐教学领域进行了深入和系统的研究，取得了大量成果，包括著述44部、论文79篇、研究报告16篇、测试工具和手册9套，他的主要著述已被译成多国文字。由于戈登的音乐教学理论和实践是在汲取当代教育理论的基础上，运用心理学的知识和方法，在大量的实证研究的基础上形成的，具有许多创新之处，因此受到人们的广泛关注，对美国等西方国家音乐教育领域产生了十分重要的影响。

首先，众所周知，教学法是学科教学的重要组成部分。长期以来，音乐教学领域主要关注柯达伊、奥尔夫、达尔克罗兹和铃木等音乐教育学者提出的教学理论和方法。这些教学理论和方法为音乐教学的有效开展提供了良好的指导，其共同点主要是从教师的角度，也就是从“如何教”的角度出发，而较少以学生为出发点。

与此形成鲜明对比的是，戈登的教学理论更加注重作为音乐学习主体的学生，强调要以音乐学习者为主体来探讨音乐的教学内容和方法，着重了解儿童是如何学会音乐的。他积极探索学生学习音乐的过程，提出为了发展儿童的音乐潜能，教师要去了解为什么教（why）、如何学（how）、教什么（what）以及何时教（when）。戈登将自己的音乐教学理论称为“音乐学习理论”，凸显了学生的学习在其教学理论中的突出位置，也显现出他看待“教与学”关系的独特视角。

正因为如此，从20世纪70年代开始，以戈登本人名字命名的“音乐教学理论”所架构和指导的音乐教学实践活动逐渐成为国外中小学音乐教学的主要模式之一。美国《音乐教育工作者杂志》（Music Educator Journal）1986年第6期出版了以“音乐教育的主要方法”为主题的专刊，将戈登与柯达伊、奥尔夫、铃木和达尔克罗兹等人所倡导的音乐教学理论和方法并列为当代最具影响力的五大音乐教学理论。③ 1996年，迈克尔・马克（Michael L. Mark）在《当代音乐教育》一书中列举了当代世界最为著名的八种音乐教学方法，其中也包括戈登的“音乐学习理论”。④

其次，戈登的音乐教学理论是建立在对音乐“教与学”过程长期和深入研究的基础之上，汲取心理学研究的相关理论，应用心理测量和分析统计等科学的研究工具，通过大量的实验研究和实证研究提出的。例如，作为戈登音乐教学理论的重要基础和出发点的音乐能力倾向理论，就是将科学测量和评价理论运用于音乐教育实践的一个典型范例。戈登主持编制的数套具有广泛影响的音乐能力倾向测验，被看作是迄今为止最为深入和全面的，代表着20世纪美国音乐能力倾向及其测验研究的最高水平，为音乐教育提供了科学的手段和依据。以戈登的《音乐能力倾向测验》（MAP）为例，根据美国印第安纳大学的施莱特（Stanley L. Schleuter）的分析，自1965年由美国著名的霍顿・米夫林（Houghton Mifflin）公司出版以来，还没有任何其他一种音乐测验工具超越它。⑤ 再如，戈登关于音乐“听想”的研究，也同样是以心理学和语言学等学科理论为依据，对音乐学习过程进行的科学探索，这种探索为音乐教育研究方法论提供了值得借鉴的样板。

再次，在长达半个多世纪的教学和研究过程中，戈登对音乐教育进行了深入和系统的研究，在音乐能力倾向、音乐听想、音乐学习理论、早期儿童音乐学习等方面建树颇多，取得了丰硕的研究成果。戈登本人撰写的音乐教学理论与方法的著述达三十多部，其中最为著名的有：《音乐教学心理学》（The Psychology of Music Teaching，1971）、《音乐学习的顺序与模式》（Learning Sequence and Patterns in Music，1976）、《音乐学习的顺序：技能、内容与模式》（Learning Sequences in Music： Skill，Content，and Patterns， 1980）、《音乐能力倾向的本质、描述、测验和评价》（The Nature Description， Measurement， and Evaluation of Music Aptitudes，1987）、《儿童音乐学习理论》（A Music Learning Theory for Newborn and Young Children，1990），以及《音乐学习的顺序：技能、内容与模式，当代音乐学习理论》（Learning Sequences in Music：Skill， Content and Patterns， a Contemporary Music Learning Theory，2007），等等。这些著作所提出的关于音乐教学的理论和方法已经成为音乐教学的模式之一，在美国中小学和早期幼儿教育中得到逐步推广和应用。此外，戈登的许多著述已被翻译成日文、意大利文、韩文和中文等多个国家的文字。其影响已经跨越大西洋和太平洋，在世界各国得到广泛的传播。

最后，戈登以音乐能力倾向研究的成果为依据，长期以来致力于早期儿童音乐教育的研究和实践，在该领域享有盛誉。1984年，已在音乐教育界取得很高成就的戈登亲临实践一线，担任幼儿园教师，教授儿童学习音乐，并对幼儿音乐教师和家长进行培训。这一举措在美国等国家引起了巨大的反响，《今日美国报》刊登专文介绍戈登的幼儿音乐教学理论与实践，他还经常亮相美国全国广播公司（National Broadcasting Company） 的“今日秀”（Today Show） 节目。从此，戈登的名字不但在音乐教育界，也在美国的普通家庭中广为人知。

上述四个方面说明，戈登是国际音乐教育界值得关注的人物，对其音乐教学理论和实践进行全面、深入的研究，是必要的也是可行的。国外对戈登的研究已有较为丰硕的成果，而从国内，特别是大陆地区的情况看，无论对其本身，还是他的音乐教学思想，都还较为陌生。

20世纪60年代中期开始，戈登的音乐教学理论和方法首先在美国引起音乐教育界的关注，随后在一些国家和地区逐步得到传播。自20世纪80年代起，国际上主流音乐教育杂志发表的有关戈登音乐教学理论研究的论文达数百篇。其中，仅硕、博士论文就有一百余篇。其研究大致可以分为以下三大类：关于戈登音乐教学理论的传播、介绍和评价；关于戈登编制的音乐能力倾向（也有人称为音乐才能、音乐能力倾向等）测验工具的研究；关于戈登的音乐教学理论在音乐教学实践中的应用研究等。纵观国外有关戈登音乐教学法的研究，呈现出以下态势：第一，研究内容上，关注核心理论。“音乐听想、音乐能力倾向、音乐学习顺序”是戈登音乐教学理论中的三个关键问题，国外的大量研究集中探讨了以上内容并试图深入探究这些理论背后所蕴含的理论基础及其价值意义。第二，研究方法上，重视实证研究。大量成果采用实验法、调查法、统计法等科学研究方法，通过数据验证戈登音乐能力倾向测验工具的有效性、戈登音乐教学理论对学生音乐能力倾向发展的作用，并进一步探讨其在跨文化背景下运用的适切性。第三，研究类型上，注重应用研究。大量文献表明，国外音乐教育工作者注重将戈登音乐教学理论与不同国家和文化背景下的音乐教学改革实践紧密结合，借鉴该理论并运用于中小学音乐课程及钢琴、声乐、管乐等多种课程中，并关注到其教学理论对不同国家音乐课程价值取向的影响，以及对不同国家音乐教学实践的价值与局限。

台湾地区对戈登的关注和研究始于20世纪90年代初期，二十年来经历了从引入、传播到结合其理论进行应用研究和推广的过程。戈登《幼儿音乐学习理论》（2000）及《即时投入》系列教材（2004）的出版，标志着戈登的音乐教学理论在台湾进入了实践应用阶段。诸多学者及一线教师尝试将戈登音乐教学理论运用于台湾地区音乐教学实践中，并取得了一定的成效。

大陆地区对戈登音乐教学理论的引入，可追溯至1989年其论著《论儿童音乐才能的发展基础》的翻译出版，此后约二十年间，对戈登其人及理论进行研究的成果数量很少，呈现出零散性、以介绍为主的特点。2007年10月，中国音乐学院音乐研究所音乐与智能研究中心主办了“2007年国际音乐智能教育研讨暨‘世界音乐教育之父’戈登首次学术访华”活动，表明戈登的音乐教学理论已经引起我国音乐教育界的初步关注。此后，学界陆续出现一些关于戈登音乐教学理论的研究成果，主要涉及其音乐“听想”理论、音乐能力倾向理论及戈登音乐教材研究等。总体而言，大陆地区现有的对戈登研究成果中，平面叙述多于纵深研究、介绍述评多于实证检验、理论探究多于一线实践，尚缺乏对戈登的音乐教育理论与实践进行全面和深入的研究。因此，对戈登研究的广度和深度都有进一步拓展和深化的必要。

任何一种科学研究活动，其目的不外有二：一是发展理论，二是指导实践，研究戈登的音乐教学理论亦然。就发展理论而言，对戈登音乐教育理论及实践进行研究的意义在于以下方面。

放眼世界，拓宽音乐教育研究视域 音乐教学理论研究所涉及的范围十分广泛，外国音乐教学理论研究就是其中极为重要的一个领域。对外国音乐教育家、重要的音乐教学模式和方法以及教学改革等进行深入研究，可以补充和丰富我国的音乐教学理论。我国当代音乐教育学主要兴起于20世纪80年代，在音乐学研究领域中还是一门年轻的学科，对外国音乐教学理论的研究广度和深度均有欠缺。以对外国音乐教学理论代表人物的研究为例，长期以来主要关注柯达伊、奥尔夫、达尔克罗兹和铃木等，对其他的重要教学论代表人物的研究还不够深入。当代音乐教育理论的研究，不仅应立足国内，更要放眼世界，学习和吸收世界各国的音乐教育成就和经验，进而开展自己的研究。大量资料表明，戈登的音乐教学理论已经具备公认的国际影响，从这个意义上说，对戈登音乐教学理论的研究，无疑有助于拓宽我国对外国音乐教学理论的研究领域。

借鉴国外，构建音乐教学理论体系 世界各主要教育强国的具体国情差别很大，在发展教育的过程中采取的措施也各不相同，但有一个共同的特征，就是长期以来都是“无不一方面自力更生，一方面从别国汲取经验教训”。⑥ 当代音乐教学理论的研究，不仅应重视立足国内，总结音乐教学经验，开展实证研究，更要放眼世界，站在巨人的肩膀上，吸收国外音乐教学理论研究成果中有价值的成分，进而开展自己的研究。我国音乐教育事业的发展，也需要学习和效仿世界教育强国的先进音乐教育经验，为我国教育现代化建设提供强有力的理论指导。作为20世纪成长起来的美国音乐心理学家和音乐教育家，戈登的音乐教学理论和方法以其独特的视角，受到人们的广泛关注，并被列入当代西方最具影响力的音乐教学理论之一。因此，了解和把握戈登的音乐教学理论有助于我们提高对音乐教学活动和过程规律的认识，为我国音乐教学理论体系的构建提供参考和借鉴。

就指导实践而言，音乐教学理论研究的价值在于指导广大音乐教育教学工作者的教学实践活动。具体可以分为以下两个方面。

为音乐课堂教学实践提供参考 戈登的音乐教学理论建立在认知心理学和教育学的理论基础上，通过大量实证研究、教材编写、教学实验等，使其成果具有科学性、实践性、系统性等特点，不仅在美国中小学教学实践中得到广泛推广，也大量运用于其他国家和地区。全面深入地研究戈登音乐教学理论，并取其精华，适当引入到我国中小学音乐一线教学实践中，可以为当前我国音乐教育改革提供有价值的参考。

为儿童音乐学习提供科学依据 将科学的研究方法引入音乐教学研究，是戈登对音乐教学理论的最大贡献之一。学校音乐教育的成效如何，需要通过一定的测量和评价来体现。音乐测验的结果，不仅仅是为了发现和甄别具有音乐天赋的儿童，更重要的是去了解儿童音乐方面的个体差异，使得音乐教学更具针对性。音乐教育的测量和评价是我国当前音乐教育研究中的薄弱环节，而戈登在音乐测验方面所做的贡献迄今无人超越，深入了解、研究、引进和借鉴其研究成果，有助于编制适合我国学生的音乐测验工具，为儿童音乐学习提供科学的依据。

《埃德温・戈登音乐教学理论与实践》一书以理论研究为主体，借鉴现代人文社会科学的理论与方法，运用心理学、历史学、教育学和音乐学等学科的研究思路，对戈登的音乐教学理论与实践进行跨学科、多视角的综合研究，希望能为我国的音乐教育研究提供新的视角。

（本文为《埃德温・戈登音乐教学理论与实践》一书序言，

该书已由人民音乐出版社于2014年出版发行）

注 释：

① “音乐学习理论”是戈登本人对其理论体系的命名。在戈登的著作中，广义上的“音乐学习理论”包括音乐能力倾向及其测验、音乐听想理论、音乐学习顺序三大重要组成部分，狭义上的“音乐学习理论”则等同于音乐学习顺序。为便于读者理解并避免混肴，本书将戈登的理论统一称为“音乐教学理论”。

② 詹燕君著，《浅议埃德温・戈登博士的儿童早期音乐教育思想―略记“2007年国际音乐智能教育研讨会”》，第64至 66页。

③ 帕特里夏・ K.舍汉（Patricia K.Shehan）著，《音乐教育的主要方法概述》（Major Approaches to Music Education： An Account of Method），第26至31页。

④ 其他的音乐教学法分别是：达尔克罗兹教学法、奥尔夫教学法、柯达伊教学法、铃木的天才教育、曼哈顿维尔音乐课程研究、综合音乐感教育、卡拉博-科恩教学法。参见迈克尔・ L.马克著，管建华、乔晓冬译，《当代音乐教育》，文化艺术出版社1991年出版。

⑤ 斯坦利・ L.史劳特（Stanley L.Schleuter）著，《有关音乐能力倾向测验研究的书目》（Research Studies Relevant To the Musical Aptitude Profile：A Bibliography），第78至85页。

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后现代主义对历史学的批判，可以称得上是全面的“颠覆”。现行的各种历史学的概念、术语，如进步、发展、理性，各种历史的价值评判，如工业革命的意义、文明的价值等，按照后现代主义的眼光来看，都需要全盘推翻、重新来过。不过，实践的历史学家对此并不介意，他们仍然按照自己熟悉的方式在从事历史研究。虽然实践的史学家们并不认同后现代主义的批评，但后现代主义的史学著述则获得他们的欢迎和好评，如福柯、金兹伯格等后现代主义风格的史学著作。一方面，后现代主义的一些史学著作，也并非是在歪曲史实、胡说八道；另一方面，“疯癫”、“疾病”和历史的微观细节的探索，拓宽了历史研究的新视野，加深了人们对历史的认识。不过，后现代主义对历史学本质的怀疑和否定，遭到了诸多学者的批评和反驳，这可以伊格尔斯的商榷文章为代表。[1]后现代主义的许多论述是夸张的，甚至是“挑衅”性的。如海登·怀特认为：历史学的学术研究，只是一种“仪式性的运作”，他所声称的“忠实性”和“客观性”，只与那种渊博的学术研究惯例有关。撇开这些偏激、挑衅性的词句，后现代主义的合理性也不容忽视，特别是他们对历史学的叙事问题的研究，为史学理论研究辟出了一片新天地。

历史学的叙事问题，最早只是把它看作是史书编撰的形式问题。英国历史学家乔治·屈维廉曾说，历史学的第三种任务和步骤是整理研究结果，用文学的形式表达出来，并称这一部分的工作具有艺术性。[2]一般说来，史学家们很乐意承认历史编撰形式的艺术性，所谓历史学既是科学又是艺术，就是将形式与内容两分，将形式归于修辞学、或编撰学，形式上的艺术性并不会妨碍内容的科学性。套用赫克斯特的说法，历史学的修辞只是蛋糕的糖衣，它的存在并不影响蛋糕本身的质量。然而，后现代主义（赫克斯特）的研究表明，历史的糖衣已经融入了历史的蛋糕之中，糖衣不仅影响历史的外表形式，而且也影响历史的内在本质。也就是说，形式与内容并不总是相辅相成的，它还存在着矛盾和对立；形式和内容并非能截然两分，它们还常常彼此渗透、相互缠绕。历史学的叙述不仅仅是一个修辞、编撰的问题，还与历史学的真实性、科学性等问题密切相关。与数学之类的学科不同，历史的内容并不能对其表现形式起到一种制约或限定，相反，只要是人的主题，天然地适宜于一种文学艺术的表现形式。这样，形式就会溶入内容，从而影响内容。修辞不仅是让读者赏心悦目，布局、谋篇和风格，也不只是技术或技巧，它体现了作者的情感和倾向，或多或少、或深或浅地牵涉到价值评判，而其背后又与作者的意识形态、社会地位、政治立场等因素相关。叙事的顺序、章节的结构，文字的风格，作为形式都会渗入到内容之中，并对内容的性质发生影响。特别是形式一旦程式化，反过来又会成为一种制约、限制的因素，甚至强物就我，用形式来虚构内容。蛋糕与糖衣究竟是一种怎样的关系呢？糖衣融入蛋糕之中将会产生怎样的影响呢？这是后现代主义给我们出了一个难题。换言之，历史学的形式与内容问题，并非像以前所理解的那么简单，这就需要我们重新辨析思考，做出新的解释。

海登·怀特的研究也给我们带来了一些新问题。海登·怀特的研究主题也是历史学的叙事，不过，他更关心的是历史叙述的本质问题。他认为，历史叙事在本质上与文学叙事是一回事，都是一种虚构。柯林武德在《历史的观念》的“历史的想象”一节中曾讨论过历史学里的一种想象。[3]他以“恺撒自罗马到高卢旅行”为例，恺撒前一天在罗马，后一天在高卢，至于自罗马到高卢的旅行，材料则没有告诉我们，需要史学家加入他的推理想象，进行一点连接虚构，即由“A”到“B”之间的连接想象或虚构。海登·怀特所讨论的是历史的建构性的想象虚构。经过历史学的初步研究，历史学家获得了A、B、C、D、E等一系列分散而确实的历史事实，进一步的工作是将这些分散而确实的历史事实由点连成线，再进而组成平面、甚至立体空间时，这就需要加入历史学家的想象，或者称之为一种建构性的虚构。虽然你使用的砖头、石料、水泥——历史事实，完全是科学的产品，但是将这些砖头、石料、水泥连接起来，建筑成历史的大厦，就离不开你的设计，这种设计具有艺术建构的性质。与上面柯林武德所说的虚构不同，连接性的建构自由度较小，受到制约的程度较大，与文学的虚构不可同日而语；[4]建构性的建构自由度较大，受到制约的程度较小，与文学的虚构在本质上相差无几。虽然你的材料是给定的，但你设计的历史大厦却可以有各种风格，如（1） A、b、c、d、e，（2） a、B、c、d、e，（3）a、b、C、d、e，（4）a、b、c、D、e，这还是由点到线的变化，在平面或空间上更可以建构出不同的组合。所以他说：尽管小说家可能只与想象中的事件打交道，而史学家则只与真实的事件打交道，但把想象与真实事件溶为可理解的整体，并使其成为表述客体的过程，实际是一个想象的过程。“历史”充满了证实事件发生的各种文献，因而有可能用几种不同但同样可行的方法，把这些文献组合在一起，以形成几种有关“过去发生了什么”的叙述性记载。以法国大革命为例，历史学家可以在给定的事实的范围里，在不违背学科研究准则的前提下，写成的几种不同的法国大革命史，它们可以是正剧、也可以是悲剧、喜剧、甚至是闹剧。显然，这是想象、构建的结果。

大多数历史学者恐怕都不会赞同海登·怀特的“历史叙事的本质是虚构”的结论，但海登·怀特所揭示的问题确实存在，且难以否认。这就给史学理论的研究带来了许多新问题：历史叙事的真实性在哪里呢？局部的、个别的真能不能保证整体的真？历史学是不是仅仅只是在事实考订的层面上能得到一种真实性，而一旦由单个事实上升到完整的历史叙述，就只能如同小说一样，或者说具有诗的特性呢？如果说“恺撒旅行”式的推理想象还受到一种外在“过硬”东西的制约的话，历史学家在构建历史大厦的时候，他依据的是什么？他有没有受到什么制约？或者他根本就没有制约？历史构想中起决定作用的是意识形态，还是道德观念、社会地位或政治立场？历史究竟应该是正剧，还是悲剧、或喜剧，甚至闹剧呢？对于不同“版本”、不同“风格”的法国大革命史，我们能否按传统意义上的真理论来分辨其是非正误，或检验其真实性呢？这里有没有传统意义上的真实性、客观性的区分呢？抑或只能重新界定我们的真实性的含义？伊格尔斯曾驳斥过海登·怀特的观点，但在他反驳文章里，似乎并没有真正回应海登·怀特的问题。[5]

雷蒙·阿隆曾批评大多数历史学家还没能走出康德所说的“教条式的昏睡”，说他们没能意识到自己学科里的问题，[6]我们甚至还在沿用数十年前的老观念来谈论“历史学是什么？”之类的问题。我以为，进入到21世纪的中国史学理论研究，不能老关注自己的学术项目或科研“工程”，要研究、回应世界性的学术课题，至少不能对他们提出的问题置之不理、或漠视回避。延续他们的思路，思考他们的问题，并不意味着要全盘接受他们的观点，更不是要抛弃历史学的一些基本的、安身立命之地。从表面上看，“颠覆”过的历史学，被弄得面目全非、支离破碎，但这也正是重建的大好契机，借助后现代主义带出的一系列问题，正好作为我们进一步思索、探讨的出发点，中国的史学理论界，应该对新的世界性的学术问题，做出我们自己的研究，发表我们的看法或意见。

注释：

[1]有关伊格尔斯对海登·怀特的批评，以及海登·怀特的答复，参见乔治·伊格尔斯的《介于学术与诗歌之间的历史编纂――对海登·怀特历史编纂方法的反思》和海登·怀特的《答伊格斯尔》，二文均刊于《历史：理论与批判》第二期。

[2]屈维廉：《克莱奥 -- 一位缪斯》，《现代西方史学流派文选》，上海人民出版社1982年版，第192页。

[3]柯林武德：《历史的观念》，第272－273页。

[4]柯林武德认为，历史学“要服从三种方法的规则，而小说家或艺术家一般说来却不受它们的约束”（柯林武德：《历史的观念》，第279页），其实，对“恺撒旅行”的想象并不具有实证性。

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论文关键词：文学理论　教学　困境　突围

论文摘要：文学理论作为汉语言文学专业学生的一门专业基础课。因其本身的概念繁杂，抽象艰涩，教师教学不得法，教材遴选等原因严重影响了学生的学习兴趣，导致了教学的困境。本文本着对文学理论教学中的困境的梳理，从教师业务水平、教材把关和重视文学作品三个方面尝试突围。

1、文学理论教学的困境

1.1文学的边缘化

如果说20世纪80年代初期的中国，文学在当时的大学校园中是最引人瞩目的学科，一大批热血沸腾、好学上进的青年选择去读文学名着，即使非中文系的学生也会手捧一本小说或文学理论，那时的校园中可谓是无人不读文学作品。但到九十年代后，随着改革开放、市场经济的全面推进，文学逐渐被边缘化，文学名着和文学理论在大学校园中变得无人问津，即使是中文系的多数同学也只会在考前背一背教科书、习题集，平时对文学专着则毫无热情。90年代的人文精神大讨论，表达出的正是这种喧嚣时代的精神失落，因为人们似乎一下还不能接受文学的边缘化，不能接受人文精神的下滑，但这一切在商品经济的大潮中，木已成舟。

1.2文论的平面化

20世纪60年代以来，西方的后现代主义思潮兴起，海德格尔、维特格斯坦、福柯、德里达、利奥塔等哲学家纷纷举起消解本质主义、消解深度模式的大旗。所谓的本质主义也就是，它并不是假定事物具有一定的本质，而是假定一种超越历史的、普遍的永恒本质的存在，坚持宏大叙事或元叙事，而后现代却正是解构元叙事的，这种哲学思潮对文学的影响，表现在文学的原本深度、崇高被后现代的平面化、庸俗化了，大家不再将文学奉为经典，不再对文论顶礼膜拜，认为本质是不值得关心的，而是越来越关心平面化的知识，这种思潮也影响到了中国广大知识分子和学生，他们以西方的这种先声作为自己标榜的对象，虽然有些盲目，但是毕竟影响到了他们对文学的热情。

1.3教学的困境

文学理论与文学相比，更加抽象和艰涩，更加的玄妙，学生要接受则需要一个过程，有的同学在上课时也会开小差，根本不听老师在讲授什么，这就使得它具有了比文学更为复杂的困境原因。再者，在目前的教学中，有些学校选择的教科书严重的脱离了时代脉搏，或者不符合本专业学生的实际，要么过于专业，要么不够深刻。此外，一些教师的上课方式相对的落伍，照本宣科或严肃刻板的教学，也不能收到良好的效果，使得文学理论的教学陷入困顿之中。这些实际困境，如果得不到有效的解决，必然会降低学生的学习的兴趣和求知欲望，他们会更不愿意涉及文学理论，总之，文学理论的教学困境突破势在必行。

2、文学理论教学的困境突围

2.1教师加强自身的业务水平

提高教师自身的业务水平，以解决困境通常为众多的老师所忽视。但教师如果不提高自己的业务素质，不能使学生信服，学生将彻底失去听课的兴趣，一切的困境出路都将是空谈，现在一些教师的教学方式落后，一个课件用了一年又一年，从不变动，严重落后于时代精神，所以教师应提高自身的业务水平，可多面的提高，既要博览群书，对古今中外文学理论史上的重要着作，比如像《诗学》，像《文心雕龙》等认真阅读，也要时刻关注到前沿的文学理论知识，不能让自己落伍。只有认真去阅读，做到心中有数，才会有深刻的体会，只有紧跟前沿信息，才能在给学生讲授时不慌乱。同时，教师一定改进自己教学的方式，不要太过于古板，要适当的严肃，适当的幽默风趣，循循诱导，让学生在自然、自由的课堂氛围中，沉浸于知识的海洋。

2.2教材遴选的把关

教材是学生获取知识的重要途径，是教师上课的凭据，教材的水平会直接地影响到教学质量。对于文学理论教材而言，虽然现在多数学校选择的都是新近一来的文学教材，但仍存在一些问题。像童庆炳主编的《文学理论教程》，王一川主编的《西方文论史教程》等等，这两本教材，在体式上是不同的，童庆炳的《文学理论教程》是比较概论性的，而王一川的《西方文论教程》则相对有背景分析，个案分析、深度阅读。教师在教学过程中，可以不局限于一本教材，像《文学理论教程》这类的书籍，可以使同学们在短时间内对文学理论的基本涵盖的形式、内容、风格等等有一个大致的了解，而像《西方文论教程》这样的书，则有一定的启发性和扩展性，能够增加学生的对于文学理论的兴趣爱好。此外像陶东风主编的《文学理论基本问题》则是一些融合古今中外的专题，使得学生能够对中西文论能够融会贯通，所以这些教材各有优长，在遴选教材时，一定要照顾到学生们的实际需要。

只有好的教材做保障，学生在预习或复习时才能够有的放矢，才能够温故知新，教师同样在教学过程中，注重对教材的发挥来增加学生学习的兴趣。

2.3重视文学作品，简化文学理论

以上的教师业务素质，以及教材的重视中，都涉及到学生兴趣的问题，只要打开学生学习兴趣的问题，好多问题都会迎刃而解。但只有以上两个方面是不足以提高学生的学习兴趣的，还应该加强学生对文学作品的阅读。

众所周知，文学理论和文学作品的关系是密不可分的，很多文学理论是从文学作品中产生出来的，如叙述学和结构主义的理论。其实，没有文学作品的支撑，很多的文学理论是比较艰涩。教师在讲授某一专题时，可以给学生列出文学理论和文学作品相结合的扩展阅读篇目，这样学生就不会感到那么难以理解，而且在对文学作品的体会、领悟和分析中，随着学生文学鉴赏能力，语言的直觉敏感力，篇章结构的把握力，对人物形象的理解力的提升，会使得他们的将其与理论知识融会贯通，或在文学作品的品读中读出理论的味道，或是带着理论的思维去阅读文学作品，这样对于理论知识和文学作品的都会有更加深刻的认识。同时教师在讲课中，穿插文学理论阐释文学作品，引导学生去阐释，使得学生感受到文学理论的用处，不是毫无价值，而是却又其用的。

总之，要解决文学理论教学的实际困境，既需要教师自身业务水平的提高，教师对学生的循循诱导，也需要学生在刻苦能力中培养起对文学理论的兴趣，只有如此的教学相长、师生互动，才能最大限度的解决好这一问题。

参考文献

[1]陶东风主编 文学理论基本问题 北京大学出版社：2004年.

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[关键词]小说理论 小说美学 叙事学

〔中图分类号〕I06 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕 1000-7326（2007）04-0132-05

80年代以来，“西方文化思维的引入，现代主义小说美学的渗透，导引着当代小说思维和美学观念的局部嬗变”，而“传统的中国小说美学在局部嬗变的同时，自身也得到了完善、充实和发展。中国小说的叙事艺术也正是在这个基础上才能完成具有民族特质的体系构筑”。[1] （P13） 在西方小说理论及中国传统小说理论的双重滋养下，形成了80年代以来中国小说理论的勃兴。

一、从小说美学研究起步

80年代以来的中国小说理论研究是从小说美学研究起步的。此前的中国小说理论多是通过对具体作品的阐发来积累小说理论思想，多数小说理论还没有建立美学研究的自觉。文学创作是审美活动，它包括文学创作、文学作品和文学欣赏过程，对于小说所蕴含的审美关系、因素、效应及其相互关系的考察是小说美学研究的题中应有之义，其具体内容包括：小说的审美本质和审美特征；小说内容与形式的关系以及形式结构特征；小说的发展历程和小说的观念、流派、风格的兴替嬗变过程；小说的创作规律及其美学品格；小说的审美价值和社会功能；鉴赏小说的心理机制、过程、特点、意义、方法等。

西方的小说美学著作从80年代起陆续介绍到中国。花城出版社率先推出1981年和1984年两个版本的《小说面面观》。这本西方小说美学的经典著作对中国小说理论建设影响巨大。1990年，上海文艺出版社将该书与卢伯克的《小说技巧》和缪尔的《小说结构》结集为《小说美学经典三种》出版。弗吉尼亚・伍尔夫的《论小说与小说家》（1986）、利昂・塞米利安的《现代小说美学》（1987）、万・梅特尔・阿米斯的《小说美学》（1987）、韩南的《中国白话小说史》（1989）、依恩・P・瓦特的《小说的兴起》（1992）、昆德拉的《小说的艺术》（1993）也在此时被翻译过来。中国的小说理论家还力图透过西方小说探究西方小说美学的发展脉络。罗国祥《二十世纪西方小说美学》（1991）是当时较有分量的论著。

中国小说美学建设此时得到了迅速发展，大量的小说美学著作不断涌现出来，大致可以分为三类。第一类是对中国古典小说美学的整理及在此基础上对小说美学观念的阐述。叶朗的《中国小说美学》（1982）是第一部明确提出小说美学研究的专著，开拓了中国小说理论研究的新领域。该论著将中国小说美学的观照面仅限定在中国古典小说美学和近代小说美学，并且主要局限于对明清的几部有代表性的小说进行美学观照，没能对小说美学进行系统的理论概括。对小说美学的本体研究也主要是从哲学、社会学、心理学角度切入，忽视了小说的语言本体形式。然而，叶朗提出的关于小说美学的重要问题，为现当代小说美学研究提供了有益的启示。这类著作还有：陈洪的《中国古代小说艺术论发微》（1987）、鲁德才的《中国古代小说艺术论》 （1987）、胡邦炜与吴红的《中国古典小说艺术的思考》 （1986）、牧惠的《中国小说艺术浅探》 （1987）等。这些论著立足于中国古典小说美学传统，或侧重于介绍，或侧重于分析，展现出中国小说理论建设的丰厚历史资源。第二类是从写作学的角度入手，主要从小说创作的实践经验出发，探讨的对象主要是小说的艺术技巧，在论述中蕴含着一些抽象的美学原则。雷达的《小说艺术探胜》 （1982）首开风气，“作者确实是企图从艺术规律和美学原则的要求来探索几年来小说创作的成就和不足的”。[2] （P2） 该书对于作品的解读不再局限于欣赏的层面，而是通过对具体作品的解读去探讨具有普遍意义的小说理论问题，显示出理论的自觉。张德林的《小说艺术谈》（1986）也有感于“以往的小说研究，常常脱离小说本身的艺术特点，过多地作社会学的分析和思考，缺少具体的艺术分析和艺术规律探索”，指出应该“始终围绕着一个中心，即对小说艺术规律的探索和小说艺术技巧的分析”。[3] （P354） 次年，张德林又推出《现代小说美学》，该书在创作实践的基础上，对小说的创作原则和美学规律进行了较为系统的考察，具有突破意义。此后，袁振声的《巴金小说艺术论》（1987）、邾的《小说艺术的思考》（1986）、汪靖洋的《当代小说理论与技巧》（1989）等著作相继出版，其他有关作家或评论家谈创作理论、创作技巧方面的著作与此大同小异。第三类是从审美学的角度切入，深入到小说艺术价值形成机制上，对小说本体特征进行探讨，试图建构具有普适性的小说美学。吴功正的《小说美学》（1985）是最早能够从小说的审美本体意义上，探求小说艺术魅力的论著。该书通过对小说美学本质的探求，小说家的审美感知，归纳了小说基本特征的美学范式：形象美学、情节美学、节奏美学、形式美学、风格美学，进而提出了小说美学的两种基本形态：悲剧美和喜剧美。叶朗以散点透视的方式对中国古典小说美学的梳理贯穿了自己的思考，吴功正则在传统小说美学的基础上更多地上升为具有一般意义的美学原则。鲁原的《当代小说美学》（1990）是独具体系的著作，尽管它讨论的大部分范畴属于古典小说美学领域，然而，它在吸收西方小说美学理论的基础上，对一些概念、范畴进行了创造性的阐发。此外，滕云的《小说审美谈》（1988）、陈家宁的《中西小说艺术谈》（1990）、程德培《当代小说艺术论》（1990）、何永康《小说艺术论稿》（1990）、李炳银《小说艺术论》（1991）、吴士余的《中国小说美学论稿》（1991）、周中明《中国的小说艺术》（1992）、胡尹强的《小说艺术：品性与历史》（1993）、魏家骏的《小说艺术论》（1994） 等理论专著从多方面、多角度丰富了中国美学理论。在此期间，各类期刊杂志上也出现了许多探讨小说美学的文章。

中国小说美学主要是从社会学等视角切入的，叶朗关于小说美学的定义就颇能说明问题：“小说美学，就是对小说这门艺术作哲学的、心理学的、社会学的研究，就是从哲学的、心理学的、社会学的角度，研究小说艺术的本质，研究小说艺术和其他艺术的共同点和不同点，分析小说的创作和欣赏中的各种因素、各种矛盾，然后找出其中的规律性的东西来”。[4] （P2） 80年代以来的中国小说美学建设已经开始较为重视对小说艺术形式的探讨，许多论著有意识地着眼于对小说艺术价值形成机制的考察，但总体上依然是传统小说美学注重发掘文本意义、进行审美判断的延伸。19世纪末期以来的西方小说美学，从对内容的偏重转为对形式的强调。西方小说美学著作的共同倾向在于：他们一致从艺术层面来讨论小说，表现了小说的艺术自觉。他们尽可能地总结小说的内部规律，试图对小说的艺术肌理、成分和手法做出普适性的解释。[5]（P20） 因而，西方小说美学著作虽然为中国小说美学建设提供了一定的理论参照，但其影响并不明显。对于西方小说美学理论的借鉴，更多是与西方叙事学的引入同时进行的，当中国小说理论建设从小说美学转向叙事学，西方小说美学著作的价值才得到不断发掘。

二、转向叙事学

“叙述学是一种事实上只限于小说的‘限制性的诗学’”，[6] （P27） 西方叙事学的引入为中国的小说理论建设提供了有益的理论参照。从古至今，中国的叙事理论散见于各种评点、序跋和笔记中。而作为一门独立的学科，中国叙事学是在西方叙事学的影响下逐步发展起来的。80年代末90年代初，中国小说理论的研究思路开始逐步脱离小说美学的框架，转向叙事学这一新的理论视角。

1985年，《美学文艺学方法论》收录了罗兰・巴尔特的《叙事作品结构分析导论》和韦坦・托多罗夫的《叙事作为话语》，这是我国对于西方叙事学理论的最早翻译。1987年，广西人民出版社和北京大学出版社先后推出了被誉为“小说理论的里程碑”的《小说修辞学》。该书上承传统小说理论，对经典叙事学，甚至90年代以来的后经典叙事学产生了重大影响，标志着西方小说理论从小说美学向叙事学的过渡。另一部具有过渡性质的书是弗莱的《批评的剖析》，这部著作发展了叙事宏观结构和情节类型学的理论，对叙事理论产生了深远的影响。1987年，加拿大学者高辛勇的《形名学与叙事理论：结构主义的小说分析法》出版，该书对结构主义叙事理论进行了较为系统的介绍，并且首次明确提出以叙事理论来分析中国小说的思路。1989年，王泰来组织编译了《叙事美学》，选译了法、德、英三国的叙事论文，勾勒出叙事学的大致轮廓。1989年，张寅德编选的《叙述学研究》出版，里面几乎涉及了法国60-70年代以来最具影响的叙事学成果。同年，三联书店出版了里蒙-凯南的《叙事虚构作品：当代诗学》，该书第一次向国人系统地展现了叙事理论。90年代后，华莱士・马丁的《当代叙事学》（1990）、热拉尔・热奈特的《叙事话语 新叙事话语》（1990）、乔纳森・卡勒的《结构主义诗学》（1991）、米克・巴尔的《叙述学：叙事理论导论》（1995）、尤瑟夫・库尔泰德《叙述学与话语符号学》（2001）、格雷马斯的《结构语义学》（2001）、贝尔纳・瓦莱特的《小说――文学分析的现代方法与技巧》（2003）等叙事学专著相继翻译出版。1979年，袁可嘉发表在《世界文学》上的《结构主义文学理论述评》一文，对结构主义文论进行介绍，在当时产生了广泛的影响。此后，各类对于叙事学译介、阐发的文章经常见于各类期刊杂志。

西方经典叙事学关注文本内部，向国内学界展示了解剖小说的可能性，给小说艺术价值的探讨提供了富于启发的思路。但小说是一门艺术，其叙事法则必须以审美价值的实现为宗旨。因此，叙事学的研究在对文本各个方面进行关照之外，最终还得包括艺术本身方面的分析，有必要从美学的角度透视。经典叙事学推崇对于叙事作品进行内在性和抽象性的研究，更多采用纯描述或批判、否定的立场，尽管它能从语言本体的层面揭示作品的艺术价值形成机制，然而，经典叙事学的极端技巧化仅仅考虑到小说创作的形式层面，从而脱离了审美判断和价值判断。叙事学和美学日益分离。尽管经典叙事学无论从译介还是本土理论建设以及应用都蔚为大观，学界对于小说美学的探讨及传统小说理论的借鉴依然没有停止，表现为三个方面。第一，对小说理论文献资料的发掘、整理。具有代表性的有中国社会科学院外文所推出的《小说的艺术・小说创作论述》和《20世纪世界小说理论经典》（吕同六主编）（1995年）。北京大学出版社于1989年推出了陈平原编选的《二十世纪中国小说理论资料》（第一卷），1997年出版了其余四卷，比较完整地反映出现代中国小说理论的风貌。这些文献资料为国内小说理论的深入研究提供了极具价值的参考。第二，对于小说理论史的梳理。陈洪的《中国小说理论史》（1992）从小说概念初生，一直写到现代小说理论的形成，阐明了不同文化历史背景下小说理论的不同形态，不同内涵，结合对具体小说文本的解读，揭示出小说理论的发展规律。陈谦豫的《中国小说理论批评史》（1989）、许怀中的《中国现代小说理论批评的变迁》（1990）、王汝梅和张羽的《中国小说理论史》（2001）、谢昭新的《中国现代小说理论史》(2003)、刘良明、黎晓莲和朱殊的《近代小说理论流派研究》（2003）等论著对中国古代小说理论的发展规律、中国小说美学、中国古代小说理论的民族特色等问题，作了横向和纵向的探讨。第三，进一步构建中国小说美学的理论体系，主要代表作有张德林的《现代小说的多元建构》（1998）、纪德君的《明清历史演义小说艺术论》（2000）、金汉的《中国当代小说艺术演变史》（2000）、张岩冰的《中国小说艺术论》(2001)、李裴的《小说结构与审美》（2003）等等。这个阶段的小说美学建设吸收了西方小说美学和叙事学的理论成果，较前一阶段更为注重在小说语言本体的基础上探寻小说艺术价值形成的机制。

随着西方叙事学的不断引入，中国学界不仅出现了一批译介和阐发叙事理论的论文论著，而且还掀起了应用叙事理论来研究中国文学的热潮，有关论文已遍布于各类期刊杂志，颇具分量的学术专著也大量涌现，大致可以分为三类。一类是在西方叙事学理论的基础上“接着讲”，在本体论层面上对叙事学的范畴、术语、概念、命题乃至其学科本质、研究对象、研究方法等展开探讨，主要有徐岱的《小说叙事学》（1992）、傅修延的《讲故事的奥秘》（1993）、罗钢的《叙事学导论》（1994）、胡亚敏的《叙事学》（1994）、申丹的《叙述学与小说文体学研究》（1998）、赵毅衡的《当说者被说的时候》（1998）、董小英的《叙述学》（2001）、王阳的《小说艺术形式分析：叙事学研究》（2002）、李建军的《小说修辞学》（2003）等。这些著作超越了介绍评述层次，上升到建立独立的叙事学理论体系的高度，这对于丰富和革新我国的小说理论无疑具有积极的意义。第二类是以西方叙事学为参照“对着讲”，叙事学界出现了还原本土叙事立场的倾向，开始注重发掘中国叙事传统。陈平原的《中国小说叙事模式的转变》（1988）是国内最早应用叙事理论的专著，该书将叙事学研究与小说社会学研究结合起来，探讨晚清至“五四”中国小说叙事模式的嬗变。此类著作还有赵毅衡的《苦恼的叙述者：中国小说的叙述形式与中国文化》（1994）、董乃斌的《中国古典小说的文体独立》（1994）、杨义的《中国叙事学》（1995）、王铁的《小说的模式与叙事艺术》（1999）、傅修延的《先秦叙事研究：关于中国叙事传统的形成》（1999）、贾越的《中国小说叙事艺术论》（2001）、王平的《中国古代小说叙事研究》（2001）等等。这些论著中贯穿着强烈的本土意识，力图通过对中国叙事理论的清理乃至文化史的考察，建构独特的中国叙事学。第三类则以将叙事理论应用于小说研究为旨归。90年代以来，国内的小说研究和评论发生了明显的变化：在小说批评实践中，研究者都试图贯穿叙事学理论，或借叙事学的观念予以审视。对小说的叙事结构和叙述模式的分析成了小说分析的一种创新的解读方式。孟繁华的《叙事的艺术》（1989）、李庆信的《跨时代的超越――〈红楼梦〉叙事艺术新论》（1995）、张柠的《叙事的智慧》（1997）、谭君强的《叙事的力量》（1998）、杨义的《中国古典小说史论》（1998）、王彬的《红楼梦叙事》（1998）、张世君的《〈红楼梦〉的空间叙事》（1999）、郑铁生的《三国演义叙事艺术》（2000）、胡日佳的《俄国文学与西方――审美叙事模式比较研究》（1999）、胡全生的《英美后现代主义小说叙述结构研究》（2002）、吴培显的《当代小说叙事话语范式初探》（2003）、格非的《小说叙事研究》（2002）、刘俐俐的《外国经典短篇小说文本分析》（2004）等叙事批评著作相继问世。这些批评著作考察的作品面相当宽，在对古今中外作品的解读中，展现出了叙事学在小说批评中独具的理论魅力。

三、开辟中国叙事学路向

80-90年代，西方小说美学的引入并未对中国小说理论建设产生很大影响，这与中国传统人文精神的重道意识，中国文论“文以载道”的传统有关，即重思想层面的探究而轻艺术层面的审美欣赏。中国小说理论历来注重对文本意义的追问，注重价值判断，缺乏对文本形式的细致把握、精细分析，缺乏将小说作为叙事作品来探讨其建构规律和叙述机制的研究，而西方经典叙事学恰好补了此缺。一方面，文学是语言的艺术，语言研究是文学研究、叙事学研究的基础。文学研究中的语言学转向是必然的。“从学术思想背景来看，对叙事学的形成影响最大的是来自语言学，主要是结构主义语言学的巨大的思想推动力”。[7] （P3） 作为现代意义上的语言学的共同鼻祖结构主义的代表性论著的中译本（包括索绪尔的《普通语言学教程》），基本上都是1980年以后问世的，而国内语言学界对叙事语法的研究也是80年代以来的事情。语言学准备的不足，在很大程度上限制了国内叙事学界对于叙事模式的深入研究，而叙事模式的建构恰恰是经典叙事学的精华所在。因而，虽然国内对于经典叙事学的介绍、阐发甚至运用蔚为大观，但是中国的小说理论建设并没有完全走上经典叙事学的道路。另一方面，中国传统文论“文以载道”的传统，往往遮蔽了对小说自身艺术价值的关注，虽然经典叙事学对于形式本身价值的过分强调，能对传统小说理论起到纠偏的作用，但是，传统小说理论的强大惯性也使得叙事学界不可能弃置传统，完全照搬经典叙事学的模式。尽管叙事学理论因其注重文本形式、可操作性强等特点，投合了学界在社会历史批评模式的长期笼罩之下转而思变的期待心理，然而，有别于西方的否定性思维，中国的文化思维一直是一种圆融性的思维模式。因而，面对小说美学和叙事学双重理论资源，中国的叙事学理论建构不可能偏执一端。中国叙事学的开风气之作――《中国小说叙事模式的转变》，就鲜明地提出要“把纯形式的叙事学研究与注意文化背景的小说社会学研究结合起来”。[8] （P2） 除了少部分专注于形式研究的论著，如董小英的《叙述学》，“叙述学要做的是纯形式的研究，是最大限度地探讨叙述方式的可能性”，[9] （P9） 中国绝大部分叙事理论著作都采取后经典立场，使中国小说理论能够在小说美学视界和叙事学指向之外开辟新的探询路向。

随着西方后经典叙事学的进入，中国小说理论的这种自觉性显得更加明显。陈顺馨的《中国当代文学的叙事与性别》（1995）、孙先科的《颂祷与自诉――新时期小说的叙述特征与文化意识》（1997）、南帆的《文学的维度》（1998）、王德威的《想象中国的方法：历史・小说・叙事》（1998）、刘成纪的《欲望的倾向：叙事中的女性及其文化》（1999）、高小康的《市民、士人与故事：中国近古社会文化中的叙事》（2001）等论著，就强烈贯穿着将叙事与审美综合考虑的思路。耿占春在《叙事美学――探索一种百科全书式的小说》（2002）中明确提出叙事与美学的结合；谭君强的《叙事理论与审美文化》（2002）倡导建立审美文化叙事学，旨在从审美意义上对众多的文化产品进行叙事学研究，从而使小说研究走上一种融合形式层面、社会历史层面、精神心理层面和文化积淀层面的综合性研究；祖国颂在 《叙事的诗学》（2003）一书中也指出，该书的写作“不是从形式主义的理论出发来研究艺术形式，而是把小说的叙事文本视为一个大的表意结构，着力于探寻不同叙述程式、结构、手法所体现的文学性及其意义生成与显现的特点，着力于思考表达方式的含义，关注意义是怎样产生的”，“即寻找叙述形式和意义的关联”。[10] （P2） 这种研究思路兼顾小说美学和叙事学的理论所长，在专注于形式研究的同时，又避免了叙事学家们常常带有的片面性――忽视文学的审美特性、机械地将语言学的方法与分析模式应用于文学研究之中。这种趋向在文学批评实践中也得到了体现。刘俐俐在其专著《外国经典短篇小说文本分析》中，将经典叙事学和后经典叙事学结合起来，将形式分析和审美判断融合在一起，提出“在自觉地运用文本系统的诸如形式主义、结构主义和叙事学批评等方法的基础上，探索如何从文本之内的分析走向文本之外，即走向文本产生的语境，从而获得对文学作品更为深刻的理解”，[11] （P6） 这是颇具启发意义的。叙事学与小说美学的融合成为了小说理论研究走向深入的必然趋势。后经典叙事学就体现出这样的特点。从本体论意义上看，它不再将小说文本看成一个封闭的结构，而是将其视为一个开放性体系，探求文本与读者、作者之间的交流关系。它以经典叙事学对叙事法则的研究为基础，融合了女性主义、新历史主义等各种批评方法，从而获得对小说文本更深刻的理解。2004年12月9-11日，全国首届叙事学学术研讨会在福建漳州举行，就叙事学理论的现状及发展前景、文学叙事与文化诗学视角、叙事学的本土化及其实践、后经典叙事与经典叙事比较等方面进行了广泛的研讨。

80年代以来，中国的小说理论呈现出由小说美学，经由经典叙事学向后经典叙事学发展的基本脉络，但这种发展并不象西方的小说理论转向那么明显。中国的文化思维、深厚的小说美学传统决定了中国的小说理论对价值判断的极大关注。西方叙事学的引入，使我们深化了对于小说作为语言艺术的本体特性的认识，使我们能够更有效地揭示小说的艺术价值形成机制。至于如何克服小说理论中叙事批评与价值批评相互分离的困境？如何在批评实践中探寻小说特性的研究路向？如何将叙事学理论和小说美学理论结合起来？对于这些问题的解答将成为引导中国小说理论不断走向深入的阿里阿德涅彩线。

[参考文献]

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[7]罗钢. 叙事学导论[M]. 昆明：云南人民出版社，1994.

[8]陈平原. 中国小说叙事模式的转变・自序[M]. 上海：上海人民出版社，1988.

[9]董小英. 叙述学[M]. 北京：社会科学文献出版社，2001.

篇7

    学校是土壤。校本教研是从学校的实际需要和整体发展出发,依托学校自身的资源优势和教育特色而进行的教育研究。校本教研土壤的好坏决定研究实效的高低。这里的土壤可视为研究的氛围,这项工作是否植根于校长的思想,是否在教师中达成共识,有无相关的工作机制,都影响着校本教研的深度。因此,浓厚校本教研的氛围,立足学校实际,整体规划校本教研工作,克服速成、形式的做法,是校本教研得以深化的前提。

    校长是播种者。校本教研的切入点来自于学校实际,决策者、播种者是校长。校长是建立校本研究制度的第一责任人,是校本研究的身体力行者,应根据学校教育教学实际和教师成长规律,把握校本教研的方向,播下具有学校特点的校本教研种子。江苏省泰兴市洋思中学提出“先学后教、当堂训练”的模式,江苏省溧水县东庐中学师生共用“讲学稿”,山东省茌平县杜朗口中学把课堂教学分为“预习——展示——反馈”三大板块。这三所学校都是学校主要领导为校本教研把脉播种,让教师知道校本教研研究什么,并围绕研究的内容开展研究工作,保证了新教学模式在全校的推广和校本教研的深入实施。

    根在课堂。学校教育教学的主阵地是课堂,校本教研的根必须扎在课堂。校本教研要研究解决教育教学实践中的问题,要把校本教研与课堂教学做成一件事,让教师带着研究意识上课,围绕学校的整体规划在课堂上研究、改进和提升。这样,教师才能因课堂叙事、因课堂反思、因教学需要而进行理论学习,把课堂教学改革与校本教研有机结合起来,这样也不会因为教研而增加工作负担。

    教师是耕耘者。校本教研以促进每个学生的发展为宗旨,以新课程实施中教师所面临的问题为对象,以教师为研究主体,研究和解决教学实际问题,总结和提升教学经验。学校要给教师自主选择的空间,在学校整体规划下,教师围绕学校校本教研的研究切入点,开展研究。教师们有选择地学习教育教学理论,善于写教学论文的写教学论文,善于写案例的写案例,善于做叙事研究的做叙事研究,不要搞一刀切,硬性规定一个教师一学期写多少篇反思、多少篇案例,增加教师的负担。还要引导教师自觉研究、自主研究,取得实效,这样教师就不会无“思”而反,无“案”而编,应付了之。

篇8

关键词：微观分析；宏观直析；求真；尚善

中图分类号：j05 文献标识码：a 文章编号：1005-5312（2012）32-0257-02

“合理合式”和“尽善尽美”分别是贺拉斯与孔子对文艺的形式与内容问题的观点的集中概括。“合理”指的是诗的题材、情感、思想等内容要素，要求诗的内容合乎古典主义伦理及理性。“合式”即合乎作为写诗方式、方法、手段的技巧规律的“式”，主要是古希腊传统形式，其判断标准是得体、适宜。孔子所提出的“尽善尽美”就是主张在文艺内容方面既要具有仁的品德，又要合乎礼的规范，在形式表现方面提倡无过无不及，文质彬彬的“中和”之美。他们都注意到了文艺的社会价值功能，主张文艺当“有益教化”，且都提倡形式与内容的和谐统一，但是二者之间的差异也是明显的。

一、分说与合说，同一与合一

从论述上来看贺拉斯用分说的方式提出了他对形式与内容问题的认识。《诗艺》前308行集中讨论形式，后面论及诗的内容及诗人，他在分述的过程中分别提出在形式和内容两个方面的标准。贺拉斯的“合理合式”是从“艺术整体”之中分化出来的两个方面，二者是同源同质的，是同一的，也因此它们一开始便有着自身的规定性，在内容方面文艺的内容必须合情理，在形式方面文艺的形式必须遵守规定。在贺拉斯的论述中文艺表现须遵守规范的理性意识体现得十分明显，他强调“每种体裁都应遵守规定的用处”，“忧愁的面容要用悲哀的词句，盛怒配合威吓的词句，戏谑配嬉笑……”都显示出一定的内容和特定形式之间的映照关系，形式处在被动的地位，它需遵守一定的规范，与内容实现同质，进而构成整体。

孔子则不然，早在《周易》之中就产生的唯物辩证的思想给人们的思维注入了思辨的色彩，他不是从整体到部分，而是从部分到整体，更加注重对立的两个方面如何结合到一起实现合一，因此更加注重二者关系。文与质，言与德，尽善与尽美，往往都是对应出现的，二者相互支撑，相互阐发。在他看来只有内容上和形式上都达到尽善尽美才算是最理想的，美与善是独立的，但又是相互生成的，他更加注重二者之间相生相克的关系，时刻注意二者之间的限度。他所谓的“辞达而已矣”，“文质彬彬”，注重的是表现效果，形式处在主动的地位，更加的灵活自由，它可以自我调整以实现最优表现。强调二者间相互关系而非自身规范便成为孔子与贺拉斯的显著区别。

二、微观分析与宏观直析

贺拉斯的论述集中在文艺本身，讨论十分精细，逻辑严密概念明晰。孔子则从文艺与外部社会的联系上讨论文学，其观点带有直觉、顿悟特点，呈现出模糊性、多义性。中西思维方式的差异是其根本原因。西方属海洋文明，人们从“物我对立”的角度把握现实世界，追求真理、探究事物的本质规律也是从古希腊便开始的思想传统。与此相应，主体往往把对象从纷繁的关系或者整体结构中抽离出来做具体细致的分析，运用逻辑思维，凭借理性、概念、推理来分析对象物，以达到对客观事物的真实把握。精确性、条理性、明晰性是其主要特点及追求。贺拉斯精细入微地深入到了文艺创作的语言、人物刻画、结构、题材、体裁、文艺创作技巧和规律等文艺内部问题。其次，他的论述过程都涵有逻辑推理过程，或由总体概念到具体阐释，或从具体事例出发得出结论，或从抽象概念出发，举例说明。他的《诗艺》又构成一个大的逻辑体系，即围绕着诗和戏剧创作，提出“合理合式”观点，并论述为什么要做到合理合式以及如何做到合理合式。论述的逻辑性，概念的明晰性特点非常明显。

中国属农耕文明，人们从“天人合一”的角度把握对象世界，不将世界视为独立于主体之外的纯粹客体，重视的不是对事物作抽象的分析和认识，而是在情感、理智、意志、经验等多种心理机制作用下对事物作理性直观，宏观直析是其主要的思维特点。它主要是用直觉思维的方式，整体地、形象地把握对象，运用类比、提炼、概括的方式得出结论。它是理性直觉与情感体验共同作用下的思维结晶，多义性、模糊性、朦胧性是其理论成果的主要特点。与此相应，认识主体往往从整体宏观的角度使对象横向铺开，注意事物的性质、功能、序列、效用，注意把握对象

的相互关系，这也决定其价值判断标准往往以“有益”为准绳，尚善。孔子并没有像贺拉斯那样专门讨论文艺，也没有具体深入到文艺理论的某一个方面。他的理论观点夹杂在其平时的言论活动中，文艺观点与其政治伦理观点、乐论往往交织到一起，他从社会伦理道德的角度认识文学，规范文学，诗与礼、诗与乐、诗与教化各方面的内容交织在一起，在其整体文艺思想观念的统摄下，他注意到了文艺的社会功能，注意到了文学对人的心理、情感塑造以及人格修养的作用，他是在宏观视野之下审视文学活动的。孔子常常根据经验并通过直觉、顿悟的方式得出结论，有结论却无具体阐释和论证过程，呈现出多义性、朦胧性特点。他提出的主要概念如“文”、“质”、“善”、“美”等都没有具体内容及标准，呈现出模糊性的特点。

三、求真与尚善

在微观分析的思维方式之下，贺拉斯更加注重如何形式如何真实再现客观对象，求真是其要义。“真”所体现的是一种历史理性，①这种理性精神贯穿在贺拉斯的认识态度之中。他在《诗艺》的开篇便批评了那种把不同性质的物类拼凑到一起的做法，提出统一、一致的主张，这实际上是其对艺术创造的认识，他不反对：“画家和诗人一向都有大胆创造的权利”，但他反对那种一味追求创造却不顾客观事实的做法，他主张形式创造必须是真实的，合乎规律，合乎逻辑的。同样在内容方面，他指明：“虚构的目的在引人喜欢，因此必须贴近真实。”“戏剧不可随意虚构，观众才能相信。”他并不反对虚构，但是虚构也必须建构在“真”的基础之上，这样才能实现文艺的价值。他的合理观点也暗含了古希腊大写的“人”即“真人”的理想标准，“懂得对于国家和朋友的责任……”“懂得追求荣誉”，“能给人益处和乐趣”，其中暗含了对于人的理性思索以及崇尚“真人”的理想态度，“求真”是其重要的理论品格及思想认识标准。

与宏观直析的分析方式相应，孔子更加重视文艺的功能效用，“尚善”是其理论思想的核心。“善”的背后隐藏的是情感评价，关注的是对象是否有益。②孔子主张“放郑声，远佞人”，而推崇中正平和的雅乐，因为郑声是当时的新声，节奏明快强烈，曲调高低变化较大，故容易激动人心，孔子认为这种形式容易诱发人的私欲不利于培养仁、礼为内容的道德品质。他把形式特点与情感激发联系到一起，进而与道德修养和人格塑造联系起来，由此判断认识对象，求“善”是其判断的逻辑起点。在言语活动中他提出“巧言令色，鲜矣仁”，也是因为言是传道的方式，形式上过于精巧有害于“仁”的表现，他对于形式美的判断标准也是以“善”为基准和核心的。在内容方面孔子更是以“仁、德”为主要内容，与“善”紧紧联系到了一起，“尚善”是其理论中重要的品格。

四、叙事理论与抒情理论，模仿与宣泄

不同的文艺传统和文艺对象对二者理论观点的形成也有极其重要的影响。西方有叙事传统，在贺拉斯之前主要的也是成就较高的文学样式是神话传说、史诗以及戏剧，这类作品重在叙事。贺拉斯《诗艺》集中讨论的是戏剧，属于叙事文学理论。叙事文学所表现的对象乃是社会生活事件过程，是人的社会行为，特定的表现对象决定这类文学更加重视叙述结构，叙述话语，人物刻画等问题，它追求的是如何客观再现表现对象，如何实现对对象的真实模仿。在贺拉斯之前的主要思想家柏拉图、亚里士多德都持“模仿说”，把艺术视为对现实世界的模仿，贺拉斯也是如此。首先，他主张模仿传统，他主张遵守体裁规定的用处即传统形式，他提倡沿用古希腊的题材，主张人物表现与古希腊保持一致。其次，他主张真实地模仿对象世界，合理的主要内涵就是合情合理即真实。他还主张选择那些力所能及的题材，以做到文辞流畅，条理分明。他还说：“你自己先要笑，才能引起别人脸上的笑”，主张词句和内容相配合，也在于真实传达出内容。贺拉斯重视的是如何客观地再现对象，主体与客体之间是一种再现关系，“合理合式”则是最高的审美标准，同时也是文艺表现的规范，只有遵循形式规范、准则，做到真实再现才能达到美的顶端，形式和内容之间是一种由真而美的过程。

孔子论文学涉及到“诗”“文”两个概念，“诗”是指《诗经》，“文”则涵盖了学术和文化，与文学相关的是《诗》、《书》、“六艺”，孔子讨论的对象主要的是抒情性文学。抒情性文学所表现的

是社会生活的精神方面，是创作主体的内心体验，其文学活动的核心在于情感表现，更加注重反映主体独特的思想和情感体验，对待形式的重视与关注程度较叙事文学轻，因此抒情性文学也呈现出较高的心灵自由度，形式美的判断标准也有所不同。关注情感内容便成为抒情文学的核心。孔子的整体文艺观点也显示出对文艺内容的重视。在先秦人们的认识观念中，艺术活动是情感宣泄的途径之一，但是在艺术活动中它不是情感的无理性的流露或迸发，而是有适度的意识控制与思维参与，是一种有节制的情感抒发。在孔子这里也体现出这样的认识，他提倡情感表现要合乎礼的规范，要在伦理道德的限制之内，即情感表现需合乎“善”，要能对人、对社会有益。他提出的“尽善尽美”，“思无邪”，“哀而不伤，乐而不”的评论标准，都贯穿着以“善”为准绳的情感评价思想，更体现出以礼节制情感的思想主张，内容和形式之间的基点是善，是要能通过善而产生“有益性”进而到达美，这是由善而美的过程。

注释：

①参见童庆炳主编《文学理论》，高等教育出版社1991年版，第154页。“文学作为认识活动，以内在尺度创造艺术真实，要义是求真，体现为历史理性。”

②参见童庆炳主编《文学理论》，高等教育出版社1991年版，第154页。“作为审美活动，文学创作情感地评价对象，核心是尚‘善’，体现为‘人文关怀’。”

参考文献：

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[2]童庆炳主编.文学理论[i].北京：高等教育出版社.1991年版.

[3]贺毅主编.中西文化比较[i].北京：冶金工业出版社.2007年版.

篇9

[关键词]伊朗文化；伊朗文学；伊朗朗电影；文化交流；“一带一路”

[中图分类号]G112 [文献标识码]A [文章编号]1005-3115（2016）10-0016-02

中国和伊朗都是有着悠久历史和灿烂文化的文明古国。公元前2世纪开通的丝绸之路将两国紧密联系在一起，中国对波斯文明的探究自古就没有中止过。1971年，中国和伊朗正式建交之后，两国高层互访增多，各领域友好合作关系不断加强。2013年，主席提出了“一带一路”的战略构想，2016年1月，访问了处于“一带一路”中转站的伊朗，中伊关系翻开全新篇章。随着两国关系的稳步发展，我国学者对伊朗的研究也渐趋广泛、深入，中国的伊朗学研究蓬勃发展。

一、关于伊朗文学的研究

对伊朗（波斯）文学的研究始终都是我国伊朗文化研究的传统和重点所在，在上世纪未到本世纪初的几年里，我国翻译、出版了大量的伊朗文学作品和一系列研究伊朗文学的论著，取得了显著的成绩。但自本世纪初起，随着世界局势的变化，学界加大了伊朗政治、外交关系等的研究力度，而对伊朗文学的研究有所减少。

㈠对伊朗作家、作品的介绍和研究

伊朗的古典文学取得了辉煌的成就，古典文学作品，尤其是诗歌仍是近年伊朗文学研究的主要对象。如林姝的《一路荆棘，一路阳光――中的悲伤与美丽》（《福建论坛》[人文社会科学版]，2011专刊）介绍了波斯诗人菲尔多西的伟大史诗《列王纪》反映出的悲伤基调和人物及语言的优美。魏丕植的《读鲁米》（《黄河之声》，2013.10）介绍了波斯大诗人鲁米及其诗歌。王汝良的《在中国》（《东方论坛》，2014.5）认为，《阿维斯塔》的研究价值体现在宗教、神话学、历史学、文学、民俗学等诸多领域，在中国对其译介和研究虽然有了一定的基础，但仍存在广阔的空间。穆宏燕的《主线故事探源》（《国外文学》，2015.1）分析了《一千零一夜》主线故事从印度到波斯再到阿拉伯的发展演变轨迹。

当然，对现当代伊朗作家、作品以及文学思想的研究也是近年伊朗文学研究的内容之一。穆宏燕的《两大奖项与伊朗新世纪小说》（《外国文学动态》，2013.6）对获得古尔希里文学奖和贾拉勒・阿勒・阿赫玛德文学奖的新世纪伊朗小说进行了梳理。《20世纪的伊朗女性解放思潮与女性诗歌》（《职大学报》，2015.3）论述了伊朗几位女诗人在女性解放思潮的影响下，为20世纪伊朗诗歌的繁荣做出的重要贡献。武磊磊的《赫达雅特研究在中国》（《雪莲》，2015.21）对伊朗著名小说家萨迪克・赫达雅特的生平概况进行了介绍，对其作品的译介和研究现状也进行了梳理和归纳。

㈢中国文学与伊朗文学比较研究

中伊两国的文学都非常发达，这就使得文学比较研究成为可能，从比较中我们可以发现两者的异同以及互动。张广兴的《酒里人生――李白饮酒诗与欧玛尔・海亚姆饮酒诗比较》（2011年南京师范大学比较文学与世界文学硕士学位论文）探讨了李白与欧玛尔・海亚姆饮酒诗思想内涵的异同，并从跨文化的角度探析了其异同的原因。韩文慧的《丝绸之路上的文学传播与影响――以对的影响为例》《昌吉学院学报》，2013.1）将波斯英雄史诗《列王纪》与中国新疆柯尔克孜民族英雄史诗《玛纳斯》进行了比较，指出《列王纪》对《玛纳斯》在外部结构的谱系式与内部结构的悲剧意识方面都产生了潜移默化的影响。李丹的《从波斯文学中的儒道精神内涵看文化的相似与沟通》（《学理论》，2012.3）指出从中世纪波斯两位作家海亚姆与萨迪的文学作品中，可以看到中国传统儒道思想的影子。作者认为这种文化相似性是个体思维发展的共同之路、现实政治的被动引导以及两国文化的客观交流等因素所导致的。

㈢对伊朗文学名著翻译的研究

波斯诗人欧玛尔・海亚姆的代表作《鲁拜集》，因英国学者菲兹杰拉德的英译而闻名于世，“五四”时期经、郭沫若等人的译介传入中国。90多年来，《鲁拜集》的汉译层出不穷，它所引发的关于诗歌翻译的讨论也经久不衰。邵斌、缪佳的《互文性与诗歌衍译――以菲茨杰拉德和黄克孙翻译为例》（《外语教学理论与实践》，2011.4）、王一丹的《跨越东西方的诗歌之旅――从（鲁拜集）的最初汉译看文学翻译成功的时代契机》（《新疆师范大学学报》[哲学社会科学版]，2012.6）、张建伟的《主要译本比较》（《绵阳师范学院学报》，2012.9）等论文对《鲁拜集》的各种译本及诗歌翻译的相关理论与途径进行了探讨。

二、关于伊朗电影的研究

伊朗电影经过100多年的曲折发展和几代电影人的努力，取得了举世瞩目的成就。作品频频在世界各主要电影节上获奖，已成为一种独特的伊朗电影现象，引起中国研究者的广泛关注。

㈠对著名导演及其作品的研究

20世纪80年代以来，伊朗影坛涌现出贾法・帕纳西、阿巴斯・基亚罗斯塔米、马基德・马基迪等一批优秀的电影导演，他们为伊朗电影在世界上赢得了广泛赞誉，我国学者对他们的作品进行了比较深入的分析。唐灿灿的《从遮蔽到解蔽――解析马基德・马基迪电影的叙事方法》（《电影评介》，2014.17）用存在主义理论从叙事角度解读了的马基德・马基迪电影的叙事方法。梅云慧的《贾法・帕纳西・节制的现实主义大师》（《电影文学》，2015.1），结合帕纳西的生平经历及电影作品，探讨了隐现在其作品中的现实主义元素。《往返运动中的旅行者：论阿巴斯・基亚罗斯塔米的电影》（《电影新作》，2014.1）论述了阿巴斯导演利用往返运动的主题深刻反思了伊朗现实的现代化进程以及个体的生命哲学。

㈢对某部电影作品的多角度研究

阿斯哈・法哈蒂导演的《纳德和西敏：一次别离》在2011～2012年大放异彩，斩获了包括第84届奥斯卡最佳外语片奖在内的40多个奖项。我国学者撰写了大量论文，从电影的主题、拍摄手法、叙事风格等多个角度对这部电影进行了全方位的评述，仅中国知网收录的就有40多篇。如唐灿灿的《“私欲”与“道德”的博弈――论中宗教力量的镜语表达》（《北京电影学院学报》，2012.5），王向辉的《西敏的离婚诉求――从看知识女性的生存困境》（《太原师范学院学报》[社会科学版]，2013.2），朱自然、唐科霞的《浅析电影（一次别离）叙事中的新现实主义色彩》（《环球人文地理》，2014.14）等。

对其他电影作品分析的论文也有一些，但数量上远远少于《一次别离》。如赵鑫、黄兵的《寻找与希望一（何处是我朋友的家）读解》（《电影文学》，2012.24），黎燕敏的《电影（天堂的孩子）的叙事艺术》（《电影文学》，2012.14），张爱民的《残酷与爱的双向书写――（背马鞍的男孩）评析》（《名作欣赏》，2011.17）等。

㈢中伊电影作品比较研究

中伊电影作品的比较研究，既有具体电影作品的比较，如肖鹰的《中国电影要国际化视野，不要全球化模式――与的比较研究》（《贵州社会科学》，2012.3），张金尧、韩天棋的《文化背景和美学修养的比较一以伊朗电影（一次别离）和中国电影（亲爱的）为例》（《电影评介》，2015.21），唐仁跃的《真情摹写与矫情错位――和之比较》（《当代文坛》，2014.3）；地有类型电影的整体比较，如王春鸣的《伊朗与中国的儿童电影叙事风格比较》（《电影文学》，2013.19）。

三、关于中伊文化交流的研究

丝绸之路的打通为两国文化的接触起到了巨大的推动作用。近年来，两国的文化交流从政府到民间，从双边到多边，形式和内容都在不断丰富和发展。从检索的结果来看，有三篇硕士学位论文以中伊文化交流为题进行了研究。分别是田鸿坡的《中国――伊朗文化交流研究》（2011年西南大学硕士论文）、李巧茹的《论蒙元时期中国和西亚的文化交流》（2013年湖南师大硕士论文）和张欢的《元至明初中原地区与伊斯兰地区文化交流状况研究》（2013年景德镇陶瓷学院硕士论文）。前者回顾了中伊文化交流的历史，论述了交流现状，分析了影响因素，并对交流的趋势进行了预测。后两者则论述了特定历史时期中国和伊朗进行文化交流的情况。

还有论文对中伊文化交流的成果进行了研究。如余朝霞的《元代青花瓷器的伊斯兰风格》（《中国陶瓷工业》，2012.3），认为元代青花瓷的艺术特色是受伊斯兰文化影响的，是中国文化与波斯文化相互交流融合的产物。穆宏燕的《中国宫廷画院体制对伊斯兰细密画艺术发展的影响》（《回族研究》，2015.1）阐述了中国宫廷画院体制对波斯细密画书籍插图艺术的兴起、发展和繁荣起到的十分重要的推动作用。林梅村的《波斯建筑艺术巡礼――2012年伊朗考察记之三》（《紫禁城》，2012.7）结合中国考古发现与在伊朗的实地考察，介绍了波斯建筑艺术及其对中国古代建筑的影响。

篇10

一、 何为教育叙事研究

在解释“教育叙事研究”前，我们先来了解“教育叙事”。教育叙事就是教师叙述个人在教育活动中的经历或经验，它通过教师个人传记、经验总结等文本的方式，直白地描述教师反思后的教学观念和行为。它是教师教学活动的真实写照和感情流露。

“教育叙事研究”由北美和加拿大学者的研究开始兴起，它以叙事（教师讲述自身的教学经历和故事）的方式开展教育研究。它是一种能深入挖掘和剖析教师教学理念和信仰的质的研究方式。

教育叙事研究不说明教育的定义，也不规定教育的行为规范，故事就是研究文本，故事就是读者了解和体会教育真谛的途径。在讲述故事的过程中，教师归纳和理清自己的教学行为，体验实现教学理念的乐趣，叙事促进教师反思，并在反思中促进成长。[1]

二、 当前英语教师叙事研究中存在的突出问题

1.教师不是叙事的主体

尽管叙事研究这一质的方法是通过讲述真实、系统的教学经历和故事，透射出隐含的教学行为理念，但在叙事研究过程中，有些研究者不是把教师作为故事的主角。研究者所采样的叙事文本中，更多的是关于学生的成长经历故事，主体被偷换了，教师成为旁观者和配角。故事的主体如果不是教师，那么后期的深入分析就有可能受到影响，也无法真实地反映教学行为背后的哲理和信念。

2.叙事零散、研究失真

教育叙事研究的理论依据是叙事学、经验主义理论、现象学、解释学等，它通过主体的真情流露，解释和挖掘其教学行为和经历的深层意义，从而有效指导进一步的教育教学行为。教育叙事不同于文学叙事，文学叙事既可以真实地叙述发生过的事情，也可以依据虚幻故事的要素叙述情节；既可以是过去的事情，也可以是面向未来的。

教育叙事研究的根本就是真实。它应是教师过去亲身经历的教育教学行为以及收获、迷茫等。是对过去的“实然”回忆，而不是对未来的指令。但是，现下有些教师开展的叙事研究中，没有注意叙事的真实性，故事文本有所偏颇，这会影响进一步的探究和解析。

此外，从事英语教育叙事研究的研究者还较少，撰写的文章也较为零星，缺乏系统性和规范性的研究数据和相应的英语教育领域的叙事研究具体方法的科学和规范的指导。

3.只叙不思

“只叙不思”也是教育叙事研究存在的普遍问题。叙事研究的关键在于反思，如果只是叙事，而没有思考叙事研究方法的适用性和可能带来的影响，就不可能在理论上解释故事的背后道理，如果没有反思，或很少反思，就只能为叙事而叙事。从现象到现象，是无法在理论水平上有所提升的，也就无法实现叙事研究的成果转化为教学行为的指导这一过程。“只叙不思”不是叙事研究所倡导的。

“只叙不思”也体现出进行叙事研究的学者没有学习和领会这种研究方法的根本所在，没有掌握深厚的理论知识，并构建相应的理论框架，人云亦云，从而研究的结果无法让人信服。

4.成果单一，无法共享资源

英语教师的叙事研究成果常见的是所发表的论文，且相关的论文为数不多。本校和本地区的同行如果想了解他们研究的成果和方法，也只能阅读他们的论文。但是这些论文以褒奖的一面居多，展示困惑的方面还是凤毛麟角，所以读者也不能较为全面地了解他们的研究，更谈不上相互学习和分享经验。

教育叙事研究需要一个可以让老师们自由分享研究成果的科研平台和资源库，更好地组织、引导参与研究的教师，让彼此在交流和互动中，得到成长。

三、 存在的问题如何解决

1.明确目的和对象

（1） 明确目的

研究者首先要明了自己的研究目的和问题，才能更有效地进行研究工作。明确目的需要充分考虑以下方面：①所叙之事以及背后隐含的道理对学校的英语教学有参考价值，对自我以及同行的发展有借鉴意义。②所设问题有一定创新，并有代表性。③所研究的问题有操作性，所涉及的外部环境和内在影响因子都有可控性。

（2） 确定研究样本

充分考虑校本的就近和方便的原则，采用随机抽样方式，确定研究样本。教学行政管理部门还可以鼓励学校更多英语教师群体参与使用这种研究方法，满足本校更多英语教师的专业发展需求，尤其是促进英语教师个性化的发展。个体和集体的研究结合起来，既有利于发挥个性化研究特点，也促进研究中的合作与交流，达到共同进步，有效提高的目的。

2.叙事和收集文本

（1） 叙事

让所选取的对象陈述他们的教学经历。研究者要了解所选样本眼中的教育，其重要途径就是他们讲述的故事。这是他们对教学的体验和感悟。它尊重研究样本的原始声音和真实故事，以“实然”的教育教学行为和体验的叙述为根本。它可以通过口述或书面陈述的形式，还原讲述者一个个清晰而完整的教学故事。真实的故事能保证后续的准确剖析和探究。

讲述故事的过程中，注意体现教师主体地位和主人翁意识。但也要注意到人人都有机会发言。参与研究的样本教师自由讲述自我的教育故事，但为了不偏离研究主体，研究者应以不同的形式和方法鼓励和刺激参与者，让他们围绕主题，大胆陈述。研究者认真地倾听和记录。在他们思路不开时，研究者以巧妙的方式，从听众的角色转换到发言人，提些问题或讲述自己同样的亲身体会，调节氛围，但无论是在时间上还是在空间上，都应始终让参与者觉得自己是故事的主人。

（2）收集文本

研究者对故事的记录就是有效的文本收集方式。此外，如果故事文本还不足以展开下一步的分析和研究，研究者还可以通过研究样本的教学记录、教学日志或与参与者的通信、访谈的方式收集文本。教学记录就是观摩参与者课堂教学行为后所得到的现场记录。教学日志是参与者日常教学活动的记录，包括课后录、课堂教学反思等。与参与者的书信往来或访谈，也能直接得到参与者的教育教学行为的故事片段，这些有用的片段，合成于以上的文本，就能形成一个较为全面的叙事文本。

3.分析文本

采用拉波夫模式和矩阵式方法，分析叙事文本。

（1）拉波夫叙事分析模式

拉波夫（Labov）认为叙事研究“不是简单地转述参与研究的教师个人教学经历，而是对他们的某些教育教学故事片段的重新经历”[2]。拉波夫在研究中，形成了一种有效的叙事分析模式。这种方法简洁明了，容易理清故事来龙去脉，并得出故事背后的教学理念、态度等信息。

这种方法以社会语言学为依据，包括六个关键环节：形成摘要、确定方向、描述细节、评价反思、形成结论和尾声，用英文首字母缩写表示为AOCERC。A即形成摘要（Abstract）。参与者先对即将叙述的教育故事简单介绍。O即确定方向（Orientation）。是指确定叙述故事中的要素，包括时间、地点和人物以及关系等。C即描述细节（Complicating action）。是参与者以时间为主线详细叙述故事。E即评价反思（Evaluation）。指的是参与者在叙事的过程中所流露出来的感悟以及隐含的一些反思和评论。它有内在和外在的反思。外在的是指叙事者在故事结束时进行的评价和感悟，内在的是叙事者故事讲述过程中隐含的观点和原由。研究者要学会捕捉这些重要信息。R即形成结论（Resolution），研究者通过以上环节，进一步分析，依据所学理论和掌握的信息，形成故事的结论或观点。C即尾声（c o d a），叙事研究者指出这个故事及其结论与日常教学行为或者其他教育经历的联系和对其影响。[3]

进行叙事研究和分析过程中，这六个环节不是每环必备和顺序固定的，它可以根据需要调整先后顺序和删减，有时可以省略摘要，有时也可以不要尾声部分。

（2）矩阵式叙事分析方法

包含四个要素：整体、类别、内容、形式。通过四要素的排列组合，形成矩阵分析模式。[4]

①整体——内容分析。教育叙事研究者认真阅读所收集的叙事文本，记下整体印象，寻找故事中反复出现的主题词，并将主题词和形成的整体印象联系起来，以开放的心态，赋予故事合理的解释。

②整体——形式分析。从整体故事入手，关注故事构成形式以及发展脉络，并善于捕捉参与者的内在和外在的反思与评价，用这些有用信号合理推导出故事的结论。

③类别——内容分析。把收集的叙事文本，按研究的目的要求进行分类整理，依据单元进行统计或描述，然后，按照研究的拟定原则，再细化和分类，通过量化和质化分析，形成研究结论。用一句话说，就是筛选、定义、分类和总结。

④类别——形式分析。同样也是先将叙事文本分类整理，然后依据语言学的特征，判断和评价叙事文本所体现的情感本质。即研究者在阅读和分析所收集的文本时，特别关注叙事中情感流露的语言表达方式，例如定语、状语的使用，这些信号都有可能隐含着叙述者一次不同寻常的教育体验。研究者透过这些语言符号与特征，就能分析出故事中的故事。

4.方法升华

教育叙事研究遵循几个基本环节，即“方法一文本一结论一方法”。研究的最后环节是提升和改进研究方法。教育叙事研究所说是一种质的研究，但由于其故事的讲述和收集与分析的过程，融合了很多主观判断和意识，因此这种方法要求其使用者时刻反思和理性探究，尽可能地避免自我的教育教学经验、价值取向和先入为主观念的影响，使叙事研究充分发挥其应有的指导与反馈作用，并能升华为一个可持续的教育研究方法。

5.写作成文

它贯穿于研究的整个过程，而不是研究的最后环节。研究者通过前期的叙事文本收集，整理和分析，形成一定观点和判断，为了更好地反思和与同行分享，可把这些观点和结论汇集成文，以论文、研究报告等方式出版或在会议宣读。所形成的研究文本是研究者和参与者共同创造的结晶，它促进双方的反思和专业发展，也让更多从事类似研究的同行们受益。

四、 叙事研究对教师专业化发展的促进作用

叙事研究对于英语教师而言，就是一种个性化十足的教学反思行动，它让研究回归于课堂，更贴近教师的个人教学生活，通过重现教育教学中有意义的故事，把保存在教师个人心中的隐性的、难以量化的知识和个人经历和收获表达和描述出来，它能多层面、多维度地探究行动背后的显性因素。这种实践中的理性反思，将给予英语教师校本专业发展极大的内在张力。

1.教师成为叙事研究者

在叙事的过程中，参与的教师其实也主动地进行专业发展。从教书匠到教学研究者这种身份和角色的变化，更有利于教师把理论和实际结合起来，激发教学和研究兴趣。叙事研究就是教师专业生活经历的真情告白，它为教师提供具有人文关怀和情感魅力的思考空间，让教师自然而然地成为教学的研究者，以有效地发现自我和提高自我。

2.隐性知识外显化

以讲故事、做教学日志、访谈或者是课后录的方式，记录着教师个人的隐性并似乎散乱的教学行为，但是通过教育叙事研究的方法，把直观的、个体的、即时的文本系统和科学地诠释和深挖，就能把隐性的知识外显化，从而更好地指导教学，也可以与他人分享，从而促进自身的专业化发展。

3.激发反思

当我们谈到教师专业发展这个话题时，反思总是一种被提及的方法和手段，但有时教师们也很困惑，我们为什么反思，反思什么，怎么反思，反思成为了一种言而无物的摆设。然而通过叙事研究，教师们就能有针对性地反思，个性化的数据和文本的分析，就是积极的并且清晰的反思过程。

4.搭建校本资源分享的平台

通过叙事，将自身的经历和经验与人分享，也能将个性化的教学行为展示给本校同行，使个人教学行为和本校同行、教育权威拉近距离，也让自己有机会向同行学习，同时在交流中更好地解决本土的教学实际困难，更有效地推进校本的英语教学团队建设。

将校本的英语教师专业发展和教育叙事研究结合起来，促进英语教师对自我教育行为的反思与评价，通过研究者与参与者的共同探讨，把教学研究和反思具体化，开放化和意境化，有助于英语教师职后专业的可持续发展。

参考文献

[1] 张希希.教育叙事研究是什么.教育研究，2006（2）.

[2] 战菊.大学英语教师的叙事分析：信念及其构建.中国外语，2010（9）.