本科翻译教学论文范文

导语：如何才能写好一篇本科翻译教学论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【关键词】文本理论范畴 翻译方法 翻译研究 翻译教学

一、引言

纽马克（Peter Newmark）是英国萨里大学的现代语言学教授，主要从事翻译理论和翻译实践的教学，是西方译界颇具影响的翻译理论家。他的著作《翻译教程》（A Textbook of Translation）是理论联系实际的典范，视广泛采纳视为翻译教材。本文作者将分析与纽马克的翻译方法相关的两个方面：（1）文本理论范畴；（2）以作者为导向的语义翻译和以读者为导向的交际翻译；并且将这两个方面的内容用具体的例子加以阐述，以期更好的指导翻译教学和翻译实践。

二、纽马克文本范畴理论概述

纽马克认为，“语言的主要功能为表达型（即主观型或者‘我’型）、描述或信息型（即‘它’型）”、呼唤或指示或劝导型（即‘你’型），而语言的寒暄功能、元语言功能和美感功能是次要功能。”根据语言的主要功能，纽马克将文本划分为表达型文本，信息型文本和呼唤型文本三大类。

三、纽马克提出的语义翻译和交际翻译

纽马克对翻译理论的最大贡献是提出了针对不同的文本类型而采用不同的翻译方法―语义翻译和交际翻译。语义翻译要求译文在形式、结构及词汇排序上语原文文本接近，在此基础上尽可能准确地再现原文所要传递的信息。交际翻译注重译文读者的理解和反应，力求达到与原文文本接近的效应，这就要求译者重新组织语言结构。力求达到译文通顺、流畅、地道。没有哪种方法适合所有文本类型，在实际翻译中要根据不同的文本类型来选择不同的翻译策略。两张翻译方法只有有机的结合起来才能更好的指导翻译实践活动。

四、纽马克文本范畴理论和翻译方法在翻译研究和翻译教学中的应用

纽马克指出，表达型文本的核心是作者，作者的地位是神圣的，作者的个性成分及个人的习语或者个人方言构成了这类文本的表达要素，他指出这类文本适合采用语义翻译的方法，及“在目标语句法和语义结构许可的范围内，尽可能准确地再现原文的语境意义”纽马克赞同本雅明从来不是为读者而写的观点，认为在表达型为主的文本中“译者应该忠实于艺术家，必须尽可能地再现原作”因此，针对典型的文学语篇，他提出语义翻译的方法。那么，在表达型文本中，怎么样运用语义翻译的方法呢？纽马克指出“在表达型文本的翻译中，译者应该能够识别文本中的个性成分：即不平常的搭配；新颖的比喻；‘不可译’的词汇，特别是独特的形容词；超出常规的句法；新造词；奇异的词汇（古体词，方言，生僻的术语），这些常常是作者个人习语的标志……这些个人成分是表达型文本的‘表达要素’的一部分，译者不应该在译文中将他们进行规范化处理”，从而使译文语言符合目的语常规。请看下例：

例 1

“Christ knows he can’t have gone”

“Thank God he is travelling and not going down”

上述例文选自海明威的《老人与海》。《老人与海》是西方经典的文学名著，具有强烈的宗教色彩，书中援引了不少关于基督受难的细节，作者有意识把老人比作成基督的化身，来强调老人的英雄主义精神以及对命运不屈服的抗争精神。综上所述，该例文以表达功能为主，属于纽马克分类中的表达型文本。根据纽马克的建议应采用语义翻译的方法，即译者应努力再现作者在语篇各层面所创造的意蕴，不仅应尽量保留原文的各种传情达意的手段，而且要调动各种文学词汇来营造类似的审美效果，给目的语读者传达同样的意蕴，给他们带来同样的感动和美的感受。

张爱玲译文：

“耶稣知道它不会走的。”

“幸而它只是航行，并没有往下边去―感谢上帝。”

在翻译老人对上帝的祷告时，张爱玲倾向于原语文化，如实彰显《老人与海》中体现的基督教精神，原汁原味地再现了西方的宗教文化。张爱玲将“Christ”翻译成“耶稣”体现了海明威的深层用意，即老人与受难耶稣的相似之处。由于耶稣，上帝已经为广大中国人所了解，所以此处采取忠实原文的直译，语义翻译并不会给读者带来理解上的困难。“上帝”即“耶稣基督”，是西方基督教崇信的神，是至高无上和崇高的。

在纽马克翻译原则和方法的指导下，该译文成为同样具有表达功能的文本，实现了原文的表达功能，给译文读者带来同样的美和感动。纽马克文本分类和针对表达型文本采用以语义翻译为主的翻译方法对翻译实践和翻译教学的指导作用可见一斑。

结语：纽马克的文本范畴理论和语义翻译和交际翻译给我们的翻译研究提供了一个新的视角。虽然他的理论并非完美，必须在权威性言论和非权威性言论的界定等问题上仍有值得商榷的地方，但是对于指导我们的翻译教学和翻译研究有着重要的意义。

参考文献：

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关键词：古汉语；“A而B之”句式；“而”、“之”的职能；A、B项的词类活用；A、B项的扩展形式

人们在日常交谈中，常常说到：“大而言之”、“小而言之”、“广而言之”、“简而言之”、“推而广之”、“总而言之”等等，这种“*而*之”句式是人们从古代汉语中承袭沿用的一种很有生命力的语言格式。探索并掌握它在内容及形式上的规律及特点，对于正确分析和运用这种语言格式，具有一定的意义和价值。笔者试从以下三个方面进行肤浅的探析。为便于说明问题，这里把这种形式称为“A而B之”式。

一、“而”、“之”在句式中的职能

在古汉语中，“而”的基本职能是把两种行为或性质联结在一起。“之”字常常用来做代词、助词等。当“而”与“之”被用在同一个句子中构成“A而B之”格式时，“而”就只做连词用，“之”只做代词用。下面根据“而”字做连词所连接A、B项的关系分别举例说明这种情况。

（1）将有作于上者，得吾说而存之。（韩愈《原毁》）

（2）得双石于潭上，扣而聆之。（苏轼《石钟山记》）

（3）丘之小不能一亩，可以笼而有之。（柳宗元《钴潭西小丘记》）

（4）若据而有之，此帝王之资也。（《资治通鉴・赤壁之战》）

上举四例中的“而”字连接的A、B项为并列关系，A和B项没有偏正主次之分，意思是平列的。例（1）“而”译为“并且”，其余三例中的“而”可不译。“之”在各例中均做代词，例（1）“之”代“吾说”，例（2）“之”代石声，例（3）“之”代“丘”，例（4）“之”代荆州。

（5）乃摘而藏之，又备经年裹物之用。（李渔《芙蕖》）

（6）锲而舍之，朽木不折。（《荀子・劝学》）

（7）亚夫受玉斗，置之地，拔剑撞而破之。（《史记・项羽本纪》）

（8）樊哙覆其盾于地，加彘肩上，拔剑切而啖之。（《史记・项羽本纪》）

（9）楚人为食，吴人及之，奔，食而从之。（《左传・定公四年》）

（10）与其坐而待亡，孰若起而拯之？（《冯婉贞》）

（11）阻而鼓之，不亦可乎？（《左传・僖公二十二年》）

（12）有闻而传之曰：“丁氏穿井得一人。”（《吕氏春秋・察传》）

（13）人非生而知之者，孰能无惑？（韩愈《师说》）

上举诸例中的“而”字连接的A、B项是顺承关系，句中的A和B构成一个连动式，意思是相承或相关。例（5）中“而”译为“并且”，例（6）（7）（9）（10）中“而”可不译，例（8）中“而”译为“着”，例（11）（13）中的“而”译为“就”。“之”字在例（5）中代荷花，例（6）中代朽木，例（7）中代楚人，例（11）中不成列的敌人。这些均可译为“他们”。例（10）（12）中指代的事物，可根据上下文意翻译。

（14）意而安之，愿假冠以见。（《说苑・奉使》）

上例中的“而”字连接的A、B项为假设关系，“而”用在前一个分句的主谓之间，它所在的分句具有假设意义，后一个分句表示推论结果。“而”译为“如果”、“之”的指代对象可根据上下文意翻译。

（15）宋无罪而攻之，不可谓仁。（《墨子・奉使公输》）

（16）夫人有恩而背之，不祥莫大焉。（马中锡《中山狼传》）

（17）今人有大功而击之，不义也。（《史记・项羽本纪》）

上举三例中的“而”字连接的A、B项是转折关系，A和B意思相对或相反。“而”译为“反而”。“之”字在例（15）中代宋国，译为“它”，在例（16）中代东郭先生，例（17）中代刘邦，译为“他”。

（18）喜而捕之，一鸣辄跃去，行且速。（蒲松龄《促织》）

（19）舟人大恐。徐而察之……（苏轼《石钟山记》）

（20）太后盛气而揖之。（《战国策・触龙说赵太后》）

（21）樊哙谢，起，立而饮之。（《史记・项羽本纪》）

（22）蹇叔之子与师，哭而送之。（《左传・僖公三十二年》）

（23）蹴尔而与之，乞人不屑也。（《孟子・梁惠王上》）

上举诸例中的“而”字连接的A、B项是偏正关系，连接状语A和中心词动词谓语B，A修饰B。例（18）（19）（20）中的“而”表示动作的情态，译为“得”，例（21）（22）（23）中“而”表示动作的方式，译为“着”。“之”字在例（18）中代蟋蟀，例（19）中代恐惧的声音，例（20）中代酒，这些均译为“它”。

二、A、B项的词类活用

一般地说，在“A而B之”格式中，连词“而”的前项A和后项B都是动词或动词性短语。如果A、B项是名词或形容词，那么它在此格式中将被活用为动词，其中B项活用的词，往往表示使动或意动用法。

（24）夫子式而听之。（《礼记・檀弓下》）

（25）曹子手剑而从之。（《公羊传・庄公十三年》）

（26）孟尝君怪其疾也，衣冠而见之。（《战国策・齐策》）

上举三例为A项名词活用为动词。例（26）A项译为“穿好衣服，戴好帽子”。

（27）得而腊之以为饵。（柳宗元《捕蛇者说》）

（28）进城梯而下之。（司马光《李塑雪夜进蔡州》）

（29）匠人斫而小之，则王怒。（《孟子・梁惠王》）

（30）今弃是州也，农夫渔父过而陋之。（柳宗元《钴潭西小丘记》）

（31）不如吾闻而药之也。（《左传・襄公三十年》）

（32）吾从而师之。（韩愈《师说》）

上举六例，为B项名词、形容词活用为动词。前三项的B项为名词、形容词使动用法。例（27）“腊之”译为“使蛇成为肉干”。例（28）“下之”译为“把他引下来”。例（29）“小之”译为“使木材变小”。后三例中的B项为形容词、名词的意动用法。例（30）“陋之”译为“认为它陋”。例（31）“药之”译为“把他看成药”。例（32）“师之”译为“以他为老师”。

三、A、B项的扩展形式

在表现形式上，“A而B之”格式中的A、B项都是一个字的，这是它的原型，这里称之为基本式。如“取而代之”（《史记・项羽本纪》），“仰而视之”（《庄子・秋水》）。上文所举的例（2）至例（14），都是这种基本式。此外，它还有三种扩展形式：A项扩展式，B项扩展式，A、B项扩展式。扩展后的A、B项可以是词，也可以是短语。如：

（33）万钟则不辩礼仪而受之。（《孟子・告子上》）

（34）而陋者乃以斧斤考击而求之。（苏轼《石钟山记》）

（35）则以法刑断其两足而黥之。（《史记・孙子吴起列传》）

（36）天下事知其不可而为之。（梁启超《谭嗣同》）

（37）集诸将而语之曰……（全祖望《梅花岭记》）

（38）虎求百兽而食之。（《战国策・楚策一》）

（39）人取可食者而食之。（《列子・说符》）

（40）择其善者而从之。（《论语・述而》）

上举诸例为A项扩展式。例（33）（34）（35）的A项为偏正词组，例（36）（37）（38）（39）（40）的A项为动宾词组。

（41）学而时习之，不亦说乎？（《论语・学而》）

（42）齐将田忌善而客待之。（《史记・孙子吴起列传》）

（43）入而又去之者，尧舜是也。（黄宗羲《原君》）

上举三例为B项扩展式。其B项都是以动词为中心的偏正词组。

（44）此所以学者不可以不深思而慎取之也。（王安石《游褒禅山记》）

（45）初不欲入而不得去之者，禹是也。（黄宗羲《原君》）

（46）至于幽暗昏惑而无物亦相之。（王安石《游褒禅山记》）

（47）夫以秦王之威，而相如廷叱之。（《史记・廉颇蔺相如列传》）

上举四例为A、B项分别为偏正词组。例（46）的A、B项分别为分句。例（47）的A项是偏正词组，B项是主谓词组。

在现代汉语中，人们已把这种“A而B之”格式承袭沿用下来，而这种袭用则以A、B项是偏正关系居多。如本文开头所举诸例。可见，“A而B之”是古汉语中形成的一种较固定的句式。这种古汉语句式具有它自身的规律和特点，我们在学习和使用过程中必须注意。

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关键词：素质教育；课堂教学；专业课；原子核物理

多年来我一直主讲大学本科四年级的原子核物理课程，形成了一套自己熟悉的教学模式。站在讲台上，面对渴求知识的学生，我的职责就是把本专业最基本、最重要的科学知识清楚无误地传授给他们。以前我在课程改革方面的主要精力花在如何选好教材和更新教材，以及如何在课堂教学中采用启发式使学生容易听懂。近几年，通过学习校内外的先进教学经验，我也开始尝试在课堂教学中有选择地结合素质教育讲授专业基础课。在200张课件幻灯片中专门配合素质教育的就有15张，受到学生的欢迎。下面谈谈我在课堂教学实践中的一些做法和体会。

一、借鉴科学伟人力量，提高学生思想素质

原子核物理是近代科学的原动力与重要组成部分之一。这门学科百年发展的辉煌历程和成就，是众多杰出物理学家辛勤劳动的创造性成果。这些科学伟人的事迹和言论常常是我们最宝贵的思想素质教育材料。我给同学们讲的课不时要涉及他们的科学研究成果。与此同时，如果稍稍用一点时间(有时可能只用两三句话或一二张照片)顺便介绍一下他们的思想言行，本来是顺理成章、水到渠成的事。例如，我在课堂教学中讲到光电能量转换、高能核反应等内容时涉及爱因斯坦的相关成果，我就在多媒体课件适当处插入了爱因斯坦的照片和名言：“一个人的真正价值首先取决于他在什么程度上和在什么意义上从自我解放出来”，“看一个人的价值，应该看他贡献了什么，而不应当看他取得了什么”。“如果对名利的追求超过了对科学的追求，科学也就失去了本来的意义和价值”，由于伟人的这些语重心长的话语是有机地融合在核物理专业知识的讲解之中，使听课学生不但不觉得枯燥乏味，反而觉得贴切在理，这从课堂上同学们的眼神表情与窃窃私语中可以看出。我在核物理课堂教学实践中体会到，借鉴科学伟人的名言佳句和高大形象，引导学生认识伟人达到的高尚思想境界，有利于启发学生建立自己积极向上的人生观、价值观、名利观，以及树立正确的世界观和方法论。我觉得，杰出物理学家言行典范的力量在素质教育中可能胜过我们教师自己的一般性说教：伟人的箴言和形象在学生内心深处的影响是无形的、难以估量的，这种影响的分量甚至可能超过一堂专业基础课传授给学生科学知识本身的分量。

二、结合各种创新实例，启发学生创新意识

在准备“核力的本质”那堂课时，我特意查找到诺贝尔奖得主，日本物理学家汤川秀树于1935年发表的原创性论文“关于基本粒子的相互作用”的英文稿，并扫描到幻灯片上。一上课我就请坐在第一排的某同学站起来把关键的几句英语翻成中文讲给大家听。大家通过讨论纠正翻译欠妥欠佳之处，同时加深了对主题物理内容的理解：“电磁力是交换虚光子传递的，核力也应该交换某种粒子来传递”。这是典型的“科学比拟”方法。学生通过学习认识到，诺贝尔奖得主汤川秀树之所以能够创立核力的介子交换理论和预言介子的存在，正是由于使用了这种“科学比拟”的创新方法。最后，我半开玩笑地对同学们说，“照猫画虎”在某种意义上不见得不好，“创新”常寓于“画虎”的过程之中。但如果照猫画猫，那就大可不必了。

此外，在讲授原子核的β衰变和李政道、杨振宁首次提出的“弱相互作用宇称不守恒”这一课题时，我着重说明了李、杨为什么会做出这一创新贡献(1957年诺贝尔奖)。指出在李、杨之前，人们认为“物理过程与其镜像过程服从相同物理规律”(宇称守恒定律)对各种相互作用过程是普遍成立的。李、杨没有人云亦云，而是认真审视前人的工作和分析当时面临的难以解释的矛盾现象，在此基础上提出：宇称守恒定律只是对电磁作用过程和强作用过程经受过严格的实验检验，而对弱作用过程是否成立并未经过严格的实验检验。他们建议了新的实验并由吴健雄精准高超地完成了实验，从而了“弱相互作用宇称守恒”的说法。这个创新实例告诉学生：不要被司空见惯的事务蒙住眼睛，要保持自己敏锐的洞察力，创新思维的火花往往就来自那些司空见惯或一般人容易放过的线索。

三、利用反面教材，进行正面素质教育

在教学中我有时也利用互联网或其他传媒中的反面教材进行正面的素质教育。一次我讲完超重元素知识后留的课外作业不是计算题，也不是问答题，而是要求学生课后上网到Science和Nature联合新闻网站，下载2002年8月号的简明新闻稿并译成中文。什么内容?原来是，在向超重元素“稳定岛”进军的国际性浪潮中，美国劳伦斯伯克利国家实验室向全世界正式宣布的“实验发现了最重的118号超重元素”被权威的科学检察组证实是假的，过去曾成果累累的首席科学家尼诺夫因伪造实验数据被立即开除。通过这个科技翻译小作业，同学们惊讶之余，内心深处或多或少地打上了这样的印记：“诚信是科学家的灵魂”。

四、介绍学科前沿新进展，不断启发学生创新意识

按照本课程教学大纲的要求，教学计划安排了原子核物理前沿介绍的内容。

在课堂教学过程中，在充分保证传授本专业最基本、最重要的科学知识的前下，我注意在恰当的章节结合课程内容介绍一点本学科前沿的新进展、新成果或正在探索的热点问题。原子核物理基本上是一门实验科学，对原子核的认识从大尺度到小尺度的深化要求“显微镜”的放大倍数越来越高，分辨本领越来越强，新型探测器和加速器为我们提供了丰富的新实验数据和新物理现象，不断推进着核物理学科前沿的发展。我把上述情况中的典型事例挑选出来，及时地在课堂教学中深入浅出地予以讲解。当同学们知道，新一代探测器能够探知核和粒子的新性质和新形态并发现新的核子与核；新发明的实验方法可以把以前认为是没有变化的直线数据放大100倍，从而看到相应的复杂变化的曲线及其背后潜在的物理现象和物质结构。讲课中适当介绍学科前沿新进展，不仅补充和丰富了课堂教学的内容，更重要的是可以启发和培养学生对新鲜事物的好奇心和敏感性，引导学生学习那些战斗在科学前沿的物理学家们对新事物的探索精神，特别是学习前沿科学家们在提出和解决问题方面的创新思想和思维方法。

五、介绍大科学工程，培养学生团队精神

当代核物理和粒子物理的前沿研究往往与“大科学工程”相联系，这通常是指实验装置的规模大、合作研究人员的团队大、资金耗费大等等。例如，美国纽约州Brookhaven国家实验室耗资若干亿美元、于2000年投

入使用的相对论重离子对撞机RHIC，其加速粒子的环形管道直径约4公里，一个测量实验要数百名科学家合作去完成。大科学工程是现代高新科技的综合集中体现，包括例如高能量、高束流强度的加速器或对撞机，高精度、响应快、分辨本领强的新型探测器系统或探测器阵列，以及快响应的电子学系统和大规模快速数据处理系统等。在课堂上讲到核物质的新形态一高温高密度物质一夸克胶子等离子体时，给出了上述RHIC的STAR探测实验合作组的照片。400名科学家在几层楼高的探测器系统装置上通力合作，其中包括来自中国6所大学和研究所的科学家。随着我国国力的增强，类似的大科学工程在我国越来越多。国家要求我们培养的学生毕业后能胜任这样的工作。这就要求学生不仅有扎实的基础知识和高新技能，而且还要有善于与他人合作完成工作任务的团队精神。

六、小结

近几年来，我的课堂教学进行了一些改革的尝试，探索由单一的传授知识的传统模式转变为传授知识与素质教育相结合的新模式。通过这几年的课堂教学实践，虽然积累了一些经验，但是还很不够，还存在不少问题。首先是自己的思想认识问题，自己是由传统教育模式培养出来的，自己多年教学工作形成的教学方式方法也是根深蒂固的。思想上总是倾向于轻车熟路，多一事不如少一事。另一个认识问题就是，总觉得对学生的素质教育是政治课教师的事，不是物理教师的事。努力改变自己上述传统观念的束缚仍是自己今后的任务。

篇4

【关键词】非英语专业英语听说教学 行动研究 第二语言习得 有效输出假说

一、引言

教育部高教司于2007年颁布的《大学英语课堂教学要求》特别指出，“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际”；根据该《课程要求》的规定，高等学校非英语专业本科毕业生经过大学阶段的英语学习与实践，应该达到的最低要求是：能听懂日常英语谈话和一般性题材的讲座，能在学习过程中用英语交流，并能就某一主题进行讨论，能就日常话题用英语进行交谈，能经准备后就所熟悉的话题作简短发言，表达比较清楚，语音、语调基本正确。

令人遗憾的是，在实际操作过程中，非英语专业本科阶段英语教学所沿用的仍然是传统的语法翻译法，老师在上面口若悬河，学生在下面昏昏欲睡，“内容重复引起的学习自满、懈怠、学习兴趣的下降、动力的不足”常常是大学里尤其是英语课堂上的普遍情况。学生在学了多年英语之后，却依旧张不开口，听不懂别人嘴里的英语，来自其他专业的老师也常常发出这样的质疑，“大一大二，所有的教学工作都给英语让步，结果学了这么多年，关键时候，怎么还是拿不出手呢？”

二、实践与探索

我这学期教的是大学一年级的学生，在开学之初，我曾经花了两节课的时间与学生探索英语应该怎么学的问题。看得出来，大部分学生都非常想提高自己的英语听说能力，但是，他们的迫切需要和他们语言储备的不足又形成了鲜明的反差。大学生不同于中小学生，他们有思想，自尊心也特别强，当他们在英语课上，囿于语言水平，不能流利地表达自己的思想时，很多学生可能会碍于面子，或者害怕其他同学的嘲笑而选择无言的放弃。如此以来，在开学几周的新鲜感之后，大学英语课堂上的沉默也就不足为奇了。

我们学校的英语课大部分是在上午，我发现周一上午上课的效果尤其差，因为学生普遍的精神状态不佳。大部分学生都是匆匆忙忙赶到教室，以防备老师点名。但是，铃响之后，等课堂安静下来，就会发现有学生开始打瞌睡，而且，还不是一个两个。个中原因可能是多方面的，未必仅仅是因为课堂教学的枯燥和乏味。我突发奇想，我可不可以用音乐来唤醒他们的注意力呢？于是，我开始了以下的探索之旅。

周一上午第一节课，也是学生最爱打瞌睡的时候。我顺手打开了一首歌曲――“I stand alone in the darkness”，要求学生在听的过程中，把歌词写下来。后来，我才发现，“I stand alone in the darkness”只是这首歌的第一句话，它的名字实际上是“Forever”，是芬兰Stratovarius（灵云）乐队的一首主打曲目。其歌词如下：

Forever

I stand alone in the darkness

The winter of my life came so fast

Memories go back to childhood

To days I still recall

Oh， how happy I was then？

There was no sorrow there was no pain

Walking through the green fields

Sunshine in my eyes

I’m still there everywhere

I’m the dust in the wind

I’m the star in the northern sky

I’ve never stayed anywhere

I’m the wind in the trees

Would you wait for me forever？

我独自伫立在黑暗中

生命的寒冬来得如此之迅速

童年的回忆充满馨香

至今让我难以忘怀

哦！那时我是多么欢快！

没有痛苦，没有哀愁

漫步在翠绿无垠的田野里

阳光跃入我的眼眸

无论身在何方，我心依然停留在那个地方

我是风中的一粒尘土

我是北方天际的一颗星星

天涯海角无处停留

我只是穿越树梢的一缕清风

你是否会永远等着我？

我首先完整地播放了这首曲子，然后，再逐句播放，以便学生能够记下歌词。意想不到的是，大部分学生都兴趣盎然，甚至连听写这种平时觉得枯燥的事情，也似乎没那么反感了。我脑子里突然闪出一个念头，我可不可以把这首歌作为口语训练的材料呢？因为学生对歌词已经听得很清楚了。事实上，我也是第一次听这首歌，而且，认真听了两遍之后，反倒觉得不明白这首歌曲的含义了。尽管我的电脑屏幕上有歌词显示，但是，我真的感觉不懂。

我给学生提了第一个问题，“What do you think the singer tries to express in this song？”（歌者通^这首歌想表达什么样的思想？）大部分学生也是第一次听这首歌，经我这样一问，他们也开始思索。有一个女生直接了当地说，“I think this is an anti-war song.”（我觉得这是一首反战歌曲。）我忍不住问她，“Why do you think it is an anti-war song？”（你为什么觉得这是一首反战歌曲呢？）她说，她说不上来，只是觉得这首歌非常忧伤。

很多同学已经按捺不住，开始搜索他们的智能手机了。其中，一个男同学站起来说，这首歌是芬兰灵云乐队的主打歌曲，是重金属音乐云云。显然，这是他从网上读到的句子。我先是追问他，“What does it mean by ‘heavy metal music’？”（重金属音乐是什么样的音乐？）他说不出所以然。我告诉他，“I don’t care who sings this song， nor what the website says about this song. I want to know how you think about this song， your feeling about this song， here， at this moment.”（我并不在意这首歌是谁演唱的，也不想知道网上是如何评价这首歌的。我只想知道，此时此地，你是怎么理解这首歌的。）

听我这样一说，大部分同学都放下了手机，开始纷纷发表自己的意见。不知不觉中，一节课竟然过去了，下课铃响的时候，一个女生还跟我约定，“老师，下节课我要发言。”我觉得学生说了什么，并不重要，重要的是，他们的积极性被调动起来了，我的听说课堂教学就算成功了一半。

考虑到很多学生似乎并没有完全听懂这首歌，我在第二节课上，又开始一句一句地播放这首歌，并加上我自己的解释。前面两句，“I stand alone in the darkness/The winter of my life came so fast”，学生都没有异议。接下来的两句话，“Memories go back to childhood/To days I still recall”，语言上也没有问题。可是，当我问他们，“What is the connection between the first two sentences and these two sentences？”（上面两句话和这两句话之间有什么联系？）的时候，同学们都沉默了下来。其实，我这样问他们，是因为我也很困惑，只不过，现在这个谜底已经解开了。

我进一步引导学生说，“‘I stand alone in the darkness’ is a setting of this song， while ‘The winter of my life came so fast’ tells you the singer’s current situation.”（第一句话点明了这首歌的场景，第二句话则告诉大家歌者现在的状况。）然后，我又接着启发他们，“What would you like to think about when you are painful or in the low mood？”（人在痛苦或者情绪低落的时候，可能会想到什么？）有些学生已经悟到了我的启示，脱口而出，“happy things or the past”（快乐的事情或者过去）。

接下来，我又让他们重新去领会下面的四句话，“Oh， how happy I was then？ /There was no sorrow there was no pain /Walking through the green fields /Sunshine in my eyes”的含义。我说，“Memories of the childhood are usually nice. ‘The green fields’ and ‘sunshine’ are both positive， which constitute a sharp contrast with the ‘darkness’ and the coldness of the ‘winter’. In this situation， one cannot help reflecting about oneself. ‘I’m the dust in the wind /I’m the star in the northern sky /I’m the wind in the trees’ are exactly how the singer thinks about himself. ‘The dust in the wind，’ ‘the star in the northern sky’ and ‘the wind in the trees’ are all emphasizing his being insignificant， humble and ignorable. Only in this situation， would one think about where to anchor his soul？ Yet， where could he anchor his soul？ Perhaps， the ‘you’ in the last sentence， ‘Would you wait for me forever？’”（童年的记忆总是美好的，“绿色的原野”和“金色的阳光”与“黑暗”和“冬日”的寒冷形成了鲜明的对比。人在这种境况下又会忍不住反思自己。接下来的几句话正是作者对自己的反思。“风中的尘土”“北方天际的星辰”和“树梢吹过的一缕清风”都在强调歌者自己的渺小、卑微和微不足道。而只有@个时候，人才会想有一个维系灵魂的地方。那么，哪里可以维系他的灵魂呢？也许就是“Would you wait for me forever？”这句话中的“you”了）。

最后，我又问学生，“Who do you think the ‘you’ in the last sentence refer to？”（你觉得最后一句歌词中的这个“你”指的是谁？）大家重又开始了话匣子，有的说是母亲，有的说是恋人，也有人说，是他生命中最重要的人。

经过这样一番鞭辟入里的讨论之后，我又问刚才说这首歌是反战歌曲的同学，“Do you still think this is an anti-war song？”（你现在还觉得这首歌是反战歌曲吗？）她说，是。我回应说，“It is OK you still think so. This is what classics means. A piece of classic can always provide people different angles of thinking. For me， this song is more like a growing song. When you were young， you would never cherish the person who would like to be with you. Only after you have suffered， experienced the world and the defeat， would you think of and begin to value the person who has been， or had been waiting for you. The sad thing is when you are back， that person may have gone. This is a cruel but universal thing.”（也好啊！经典就是经典。经典总是能带给不同的人不同的感触。在我看来，这首歌更像是一首表现成长的歌曲。年轻的时候，总不会珍惜那个愿意跟你在一起的人。只有在闯荡世界，历经磨难和失败之后，才会记起并珍惜那个一直等你或者曾经等你的人。令人悲哀的是，当你浪子回头的时候，那个人可能已经走了。这个事实本身有点残酷，但是，到处都在上演。）

至此，由一首歌曲引发的思考才算告终。可以看出，学生们离开教室的时候，似乎依然若有所思，言犹未尽。不管他们在听力和口语方面提高了多少，这节课对他们来说，至少是难忘的。

三、理论思考与课堂教学的延伸

近些年，在国外的英语教育界似乎兴起了一股行动研究（action research）的热潮。简而言之，“行动研究”就是教育者为了提高教学效果、推动教学研究而采取的一种研究方法。“行动研究”的目的不是为了强调可以推而广之的理论概念，而是更多地关注每一个教学情境的独特性。正如Johnson和Christensen（2008）所指出的，为了应付复杂多变的教学环境，教师需要不断地发现问题，并尝试新的行动，来改善教学效果，“行动研究”也正是为了完善每一个具体的教学情境而产生的研究方法。而“行动研究”的价值也在于，它可以使研究者个人的教学实践惠及更多的人群，而且，研究者也正是在不断提高自己的教学实践的过程中，使自己的研究价值获得认可。

在看了这些关于“行动研究”的论述之后，我欣喜地发现，我的教学尝试和探索实际上暗合了“行动研究”的套路。首先是发现问题，然后是采取行动，解决问题，只是我的教学实践还需要进一步的理论支持和完善。

在这次教学实践之后，我也阅读了一些相关的研究资料，比如，音乐或者歌曲在第二语言习得中的运用。众所周知，音乐或者歌曲被运用在第二语言习得活动中，并不是什么新鲜事。在中国的听力教材中，也常常穿插一两首流行歌曲。比如，上世纪八十年代被奉为经典的《听力入门》一书中，就选有卡朋特兄妹演唱的“Sing a song”；现在我们学校通用的《新视野：大学英语视听说教程》第二册中，也在第一单元和第三单元，分别收录了“Thank You for the Music”和“Lady”这两首歌曲。只是在教材中，歌曲只是为了调剂课堂气氛，或者用来做听写训练的材料，而很少被用作口语材料。实际上，从事英语教学的人都知道，听说从来都是不分家的，只是我们的教材编撰者和课程安排为了方便起见而有所区分。Stephen Krashen（1985）很早就提出了“输入假说”的理论（the input hypothesis），该理论强调的重点就是，语言学习者应该接触大量的可理解性的语言输入（comprehensible input），这是提高语言能力（linguistic competence）的唯一办法（而他后面说的，“语言输出则对学习者的语言能力没有任何影响”这句话则需要商榷）。因此，通过提高学习者的接受技能（即听和读的能力）来增加学生知识储备的做法，在高校英语教学中十分盛行。当前各高校为非英语专业学生开设的英语课主要以精读和听力为主，单独开设写作课和口语课的情况比较少见。即使个别高校已经将精读课调整为读写课，听力课调整为听说课，但是由于种种客观条件的限制，花在培养学习者说和写的能力上的功夫还是不够。

相对于Krashen的输入假说理论，Merrill Swain（1993）提出了语言输出理论（the output hypothesis），这种对语言的有效输出（comprehensive output）理论强调，学习者在使用第二语言的过程中会体会到自己第二语言的不足，而这种不足感则会促使语言学习者对语言的吸收。Swain认为，运用第二语言的过程可以使学习者清晰地注意到自己的语言问题，而这种注意则会进一步刺激他们的认知C制，从而巩固他们已经学过的知识，发现尚未理解的内容和有待解决的问题，然后，运用多种策略来提高自身的语言运用能力。简言之就是，语言的有效输出能给学习者提供反馈信息，使他们了解自己使用语言时存在的问题，比便重新修正那些使用不恰当的语言形式和结构，从而产生出准确恰当的语言。Swain（1995）认为，语言的输出与输入在语言的习得过程中同等重要，输出同样能够促进语言的习得（这也是他不同于Krashen的地方）。二者对学习者理解和运用第二语言都发挥着至关重要的作用，应该同样受到重视。

我现在采取的这种从听英文歌曲入手，进而扩展到口语训练的教学方法，既不违背Krashen的语言输入假说，也印证了Swain的语言输出理论。从听写训练――即有效的语言输入――入手，可以提高学生的语言能力，而课堂讨论――即有效的语言输出――又可以让学生认识到自己语言能力的不足，并进一步提高自己的语言能力。而音乐和歌曲所营造的惬意和闲适的氛围则不仅调动了学生的学习热情，而且，也减少了学生由于英语能力的不足而产生的焦虑和不安。

伴随着这种思考，我又在其他班上做了尝试，每次选用的歌曲都不同，讨论的话题也因为歌曲内容和课堂情境的不同而不同，效果都非常满意。正如我前面说过的，讨论中学生说了什么，并不是至关重要的，重要的是他们开了口，他们在说英语。

四、结语

人们常说，“一花一世界，一叶一乾坤”，我相信，每一首歌就像一扇大门，可以为我们开启一个丰富的世界。如果我们用得好，那么，用英语歌曲不仅可以做听力材料，调节课堂气氛，也可以作为guided discussion（引导性讨论）的原材料。何况，正处于花样年华的大学生，又有哪一会不喜欢这些流行文化呢？希望这篇文章能起到抛砖引玉的作用，引发大家的思考，设计和开发出更多学生喜闻乐见的英语教学模式。

参考文献：

[1]戴炜栋.构建具有中国特色的英语教学“一条龙”体系[A].外语教育求索――戴炜栋文集[M].上海：上海外语教育出版社，2007.

[2]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京：外语教学与研究出版社，2011.

[3]Bassey，M.（1995）.Creating education through research：A global perspective of educational research for the 21st-century.Newark，NJ：Kirklington Moor Press.

[4]Johnson，B.，& Christensen，L.（2008）.Educational research：Quantitative，qualitative，and mixed approaches（3rd edition）.Thousand Oaks，CA：Sage Publications，Inc.

[5]Krashen，S.（1985）.The Input Hypothesis.London：Longman.参阅http：///wiki/Input_Hypothesis。登陆时间是2016年12月30日。

[6]Swain，M.and Lapkin，S.（1995）.Problems in output and the cognitive processes they generate：A step towards second language learning.Applied Linguistics，16，371-391.参阅http：///wiki/Comprehensible_output.登陆时间是2016年12月30日。

[7]Whitehead，J.（1989）.Creating a living educational theory from questions of the kind，“How do I improve my practice？” British Educational Research Journal，15，3-17.