建构主义理论论文范文

导语：如何才能写好一篇建构主义理论论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

当前国内外各级各类学校教学改革的关键在于：能否打破传统的教学模式。这种“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。

学习并研究一些建构主义的学习理论，同时开展基于建构主义学习理论的教学实践，将对我们实施以德育为核心，以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育，推进课程教材改革，产生深远的影响和积极的促进作用。

一、建构主义简介

建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。

1、图式、同化、顺应、平衡

建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。

同化（assimilation）是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。

顺应(accommodation)是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。

平衡(equilibration)是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。

2、建构主义的发展历史

建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。

皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，科恩伯格(O.Kernberg)对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。

二、建构主义学习理论

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。

1、关于学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2、关于学习的方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；

（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；

（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：

（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；

（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

三、建构主义的教学思想

建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。

1．建构主义的知识观

（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。

（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。

2．建构主义的学习观

（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激�反应”那样。

（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。

3．建构主义的学生观

（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。

（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。

（3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。

4．师生角色的定位及其作用

（1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。

（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。

（3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。

学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。

5．建构主义的学习环境

建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

（1）情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。

（2）协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的;相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。

（3）交流，是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。

（4）意义建构，是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

6．建构主义的教学原则

（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。

（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。

（3）设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。

（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。

（5）给予学生解决问题的自。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。

（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。

（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。

（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

四、建构主义的教学模式和教学方法

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：

⒈支架式教学(ScaffoldingInstruction)

支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”

支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。

支架式教学由以下几个环节组成：

（1）搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

（2）进入情境－－将学生引入一定的问题情境。

（3）独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

（4）协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

（5）效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

⒉抛锚式教学(AnchoredInstruction)

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成：

（1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

（2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

（3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。

（4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

（5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

⒊随机进入教学(RandomAccessInstruction)

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机进入教学主要包括以下几个环节：

（1）呈现基本情境－－向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

（2）随机进入学习－－取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

（3）思维发展训练－－由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。

（4）小组协作学习－－围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

（5）学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

五、建构主义的教学设计

1．建构主义学习环境下的教学设计原则

建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。建构主义使用的教学设计原则如下：

（1）强调以学生为中心

明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：

要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；

要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；

要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。

以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。

（2）强调“情境”对意义建构的重要作用

建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

（3）强调“协作学习”对意义建构的关键作用

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。

（4）强调对学习环境(而非教学环境)的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。

（5）强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)

为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。

篇2

建构主义理论下强调学生对于知识的有效获取，强调教师通过合理的教学情境以及思考问题的设置来深化学生对于教学内容的理解与体会．在这样的理论的指引下，教师有必要在课堂教学中创设明确的问题情境，要结合教学内容的特点设立更多有代表性且能够启发学生思维的思考问题．这不仅是对于学生思维能力的有效培养，也能够引导学生更好地展开对于相关问题的剖析，进而让学生在独立探究中不断获取知识，并且深化自身的知识理解与应用能力．

二、培养学生的独立探究能力

建构主义理论中强调，让学生掌握良好的知识获取技能，这是启发与培养学生思维能力的最为直接的途径．因此，在数学教学中，教师要有意识地培养学生的独立探究能力，要透过各种教学活动的创设以及思考问题的设计给学生的独立探究提供更多空间，并且让学生的思维得到更为充分的培养．这个过程中，教师应当积极参与进来，要随时留意学生的学习情况．尤其是当学生的独立探究遇到瓶颈，或者是学生在思维上出现认知偏差时，教师要及时指出学生的问题，并且要透过合理的引导与启发让学生找到正确的思考方式．

三、解题模型的有效建构

让学生具备良好的解题模型的建构能力在高中数学教学中同样非常重要，这也是建构主义理论下应当有的一个教学重点．高中数学中一些复杂程度高且难度大的题目，都可以借助一些经典的数学模型来加以解答．学生如果不具备一定的解题模型建构能力，不仅在解题时会非常复杂，解错题目的可能性也会更大．因此，教师在数学教学中应当有意识地借助一些典型问题的讲解来深化对于学生解题模型的建构能力的培养．这不仅能够提升学生的解题速率与解题准确性，也是学生解题能力与数学素养的一种直观体现．

四、结论

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论文摘要:根据建构主义理论和在高中数学活动课中的教学实验，总结出两种高中数学活动课教学模式:数学探究实验活动课模式和数学小组讨论汇报活动课模式，并分别给出操作程序及操作建议。

建构主义学习理论认为，知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助教师和学习伙伴等其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。所谓“意义建构”就是学习者对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到深刻的理解。这种理解即所学内容的认知结构。学生学习的成效取决于学习者根据自身经验进行意义建构的能力而不取决于学生记忆和背诵教师讲授内容的能力。而对知识的自主“意义建构”是整个学习过程的最终目标，也是建构主义的核心思想。建构主义教学有一定的模式，统整不同派别的建构主义观点，其教学模式主要有以下几种:“情景意义”引发的“情境性教学模式”，“协作与会话”引发的“抛锚式教学模式”，“意义与经验”引发的“支架式教学模式”和“自主与反省”引发的“随机进人教学模式”tl]。2002年，笔者被南京市教育局选派赴澳大利亚昆士兰理工大学学习，每周前往布里斯班州立高中听课，最吸引我的就是他们课堂教学采用的建构主义观点下生动活泼的教学模式，特别是活动教学(Activites)。如通过测量自己手臂尺骨的长度与身高的关系来推断是谁杀了古猛玛象，通过一盒M&M糖豆而展开的有关面积、体积、概率统计的有关运算等。实际上，在1991年颁布的澳大利亚国家数学课程标准中，每一个教学内容均附加了可操作的相关活动例子，以便教师选用。

建构主义教学理论也对我国中学教学改革产生了重大影响。我国即将全面推行的新一轮课程改革也把建构主义思想贯穿其中。高中数学新课程标准中提出:“数学探究、数学建模、数学文化是贯穿于整个高中数学课程的重要内容，这些内容不单独设置，而是渗透在每个模块或专题中。其中数学探究即数学探究性课题学习，是指学生围绕某个数学问题，自主探究、学习的过程。这个过程包括:观察分析数学事实，提出有意义的数学问题，猜测、探求适当的数学结论或规律，给出解释或证明”。这些要求体现了建构主义“在活动中学习”的精髓。

本文在学习建构主义理论及模式的基础上，结合自己国外考察和多年的实践探索，根据我国国情，总结出两种高中数学活动课的新的教学模式:数学探究实验活动课模式和数学小组讨论汇报活动课模式。

一、数学实验活动课模式

本模式的理论基础，融建构主义与布鲁纳的“发现学习”理论为一体，在教学顺序上体现人的认知发展规律，通过数学实验操作，感悟和发现新的数学知识，并在活动中使新的数学知识与原有的数学知识不断沟通，归纳总结形成具有一定整体性和相对独立性的“知识块”，纳入原有的认知结构，使知识结构拓展和延伸，达到意义建构。

本模式的操作程序可描述如下:

选题准备*实验操作*观察感悟*归纳建构*拓展交流

上述操作程序的操作说明和建议如下:

1.选题准备阶段:选择适合动手实验的题材，使学生有兴趣、有可能动手操作又能达到教学目的，是数学实验活动课成功的关键。实验题材主要从现行高中数学教材中选择，大体有如下几类:测量验证类(如通过测量三角形的边和角的大小，推证正弦定理等)、作图发现类(如椭圆的扁圆程度与离心率等)、统计归纳类(如几何概型的投针实验)等，笔者还曾尝试让学生通过“试误”类比产生新概念的实验活动课。另外，前已述及，澳大利亚国家数学课程标准中，每一个教学内容都附有可操作的相关活动例子，所以还可从国外数学教材中选用。选题确定之后，教师除作好实验设计外还要计划实验材料的准备。

2.实验操作阶段:在建构主义的活动课堂上，教师要把主角地位让给学生，但一定要当好设计师和引导者，学生在课堂上既要充分活动，又不能过于发散。

3.观察感悟阶段:这是学生从动手操作活动的层面深人到思维活动层面的阶段，是数学活动课的核心环节。在给学生充足的思维时间和空间的基础上，教师应给以适当的点评，要重视学生思维过程中存在的问题，同时鼓励学生大胆想象，鼓励直觉思维，这在引导学生探索发现数学规律方面，将起画龙点睛的作用。

4.归纳建构阶段:这阶段从特殊到一般，从部分到总体，让学生体会数学概念和定理的由来，掌握研究数学的一般方法。当学生的假设被时，教师要引导学生重新提出假设，当学生的假设被证实后，教师要引导学生用科学的语言概括结论，将证实的结论上升为概念或定理。

5.拓展交流阶段:即我们常说的运用和反馈阶段。在实验活动课上，师生互动交流和生生互动交流，贯彻始终。学生通过合作、交流，获得他人的认可，得到老师的鼓励。老师有意识地将本题材发现的方法从方法论角度进行归纳总结，促进学生的进一步拓展研究，培养学生钻研数学的精神和表达数学的能力。

二、数学小组汇报活动课模式

本模式的理论基础是由建构主义学习理论发展而来的“合作学习”理论。合作学习强调学生学习上的合作与交流。每个学生都有自己的知识基础，对于教师提出的数学问题，或者他们各自有各自的理解，或者他们各自可能无法解决这个问题。本模式先经过小组内的合作交流，再运用班级汇报的形式，各人把自己的认识、理解和有关信息表达出来，最后经过比较、组合和融合，就可能解决这个问题，使大家都有收获。

本模式的操作程序可表述如下:

明确问题*自由分组*分工合作*成果汇报*讨论评价

上述操作程序的操作说明和建议如下:

1.明确问题阶段:教师结合本课程教学计划内容和学生的学习状况，选择适合本模式的主题。提出课题后，必要时，教师可列举围绕主题开展的活动要点及与主题有关的数学知识，供学生参考。笔者曾选用苏教版普通高中课程标准实验教科书必修3中关于统计和概率知识应用的探究拓展题，该课题是以柯南道尔的侦探小说《跳舞的小人》及美国作家爱伦·坡的小说《金甲虫》中利用英语字母使用频率破案引出的，要求学生从网上找若干篇英文文章，用计算机统计26个英文字母出现的频率并由此估计它们在英文文章中出现的概率。我在所任教的高一班级就此问题组织了分组讨论研究，并请其中的三个小组进行了全班汇报讨论，取得满意的教学效果。

2.自由分组阶段:学生在了解教师所选主题以及相应的活动要点后，自由结合成研究小组。教师一般不干涉学生的自由分组，但可在每组人数上加以控制，必要时可征求学生意见后进行微调。

3.分工合作阶段:学生以小组活动的形式，根据活动任务，制定活动流程，分工合作开展研究。在这一阶段，学生是探究者、合作者，教师是学生活动的支持者、观察者，当然也可以是参与者。当教师观察到某小组无法按照预定方案进行活动时，应该给予一定的策略性支持。

4.成果汇报阶段:这是学生呈现、反思评价活动成果的阶段。这里允许学生用各种可能的表达方式展现相应的成果。以小组为单位，在课堂上向大家汇报研究成果，是小组讨论汇报课的主要表现形式。

5.讨论评价阶段:这一阶段包括学生个人对自己研究内容和表现的反思，学生之间通过相互评价达到再认识，教师在与学生交流中给予正面肯定以及教师通过设计评价表或问卷收集学生的意见，学生记录活动中获得的经验、感悟及研究结论等。

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论文摘 要：建构主义已成为我国新课程改革的哲学思想基础。在此背景下，传统的语文课程与教学理论越来越具有反思与重建的必要性和紧迫性。本文以建构主义理论为哲学依据及指导，拟对语文课程与教学理论进行较为系统的整理研究。

建构主义作为一种思潮与观念，发展到今日已经变成一套融合神经生理学、心理学、哲学、社会学、语言学、人类学以及教育学等相关学科的思潮，它深深地影响到了社会生活的各个领域。建构主义对教育产生的深远的影响，使其成为面向21世纪科学教育改革的主流理论。

近二十年来，教学所依赖的认识论基础经历了一个从行为主义到建构主义的发展过程，世界上许多发达国家在社会学科的教学中，更多地倾向于建构主义的理论与方法。知识观影响着人们对教学的根本看法，美国建构主义理论的倡导者杰夫里·舒尔曼指出，建构主义是关于知识本质的一系列相关的理论，这些理论的共同点是，知识是由人创造的并受他们的价值观和文化的影响。而行为主义认为，知识存在并独立于人们之外，因此，教学活动的主要目的是向学生灌输前人所建立起来的知识技能体系，由此便发展为一种可测量可控制的线型封闭的课程。建构主义认为，社会学科教学旨在引导学生从不同角度看待问题并在学科领域内外鉴别多种观点，使其形成对社会学科问题及其发生、发展过程的深入理解和树立坚定不移的信仰，当学生对其掌握的有待评论的事实形成自己的解释时，知识便形成了。

本文以建构主义理论为哲学依据及指导，拟对语文课程与教学理论进行较为系统的整理研究。

一、建构主义语文教学与课程性质分析

建构主义知识观，在质疑与否定了现代知识型的客观性、普遍性与中立性后，提出了“从客观性到文化性、从普遍性到境域性、从中立性到价值性”［1］的转型，从而为语文知识的性质提供了建构主义的理论视角。

建构主义知识观认为，知识并不是一劳永逸、永远不变的，知识也并不是对现实的正确表征，不是精确地概括世界的法则，它只是一种解释、假设，会随着人类的进步而不断被“革命”掉，随之出现新的假设。［2］在具体问题中，我们需要结合具体情境对原有的知识进行再加工、再创造。因而课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的更为可能的假设，而不是绝对正确的最终答案，在不同的情况下有其特异性，所以掌握知识并不意味着掌握了规律，而且课本知识只能说是一些信息和符号，只有通过个体的主动建构，才能变成认知结构中的知识。知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管语言符号赋予了知识一定的外在形式。学习者对这些知识的理解只能基于自己的经验背景来建构，所以获得的理解不一定一致。心理学家维特罗克的生成学习模式较好地说明了这种建构过程。他认为，在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地对信息进行建构。学习者以长时记忆的内容和倾向为依据，对信息进行主动选择，并进行推断，学习者总是结合已有的经验对事物意义进行理解，需要借助于贮存于长时记忆中的事件和信息加工策略。

所以建构主义语文教学不仅存在着教学与教学对象即知识的关系，还存在着教与学即师生的关系。师与生并不是“主体－客体”关系，而是“主体－主体”关系，这种“主体－主体”关系不构成认识关系，而构成一种人与人之间的交往关系。建构主义认为，一个人的心理是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理功能转化的过程从这一原理出发，“维果茨基给教学下定义，他说：‘儿童的教学可以定义为人为的发展’。儿童通过活动和交往掌握‘精神生产的手段’可以称为广义的教学，然而广义的教学带有自发性质，狭义的教学是有目的、有计划地进行的，维果茨基说：‘作为交际和它的最系统化的形式便是教学。’因此教学创造着儿童的发展。”［3］建构主义的课程观强调用情节真实复杂的故事呈现问题，营造问题解决的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具。它主张用产生于真实背景中的问题启动学生的思维，由此支撑并鼓励学生解决问题的学习、基于案例的学习、拓展性的学习与基于项目的学习，并以此方式参与课程的设计和编制。因此，语文教学活动即为师与生之间的语文交往实践活动。语文课程是学习者通过语文活动实现人的生成的行为，是以言语为对象的人性的智慧教育，即言语智慧教育。

二、建构主义语文课程与教学目标研究

“建构主义学习观强调知识是学习者基于个体体验活动的产物，是在不断变化的社会情境之中形成的。因此学习者是‘活动探究者’、‘意义和知识的建构者’。”［4］石中英也认为：“在知识与认识对象的关系上，知识并不是对认识对象的镜式反映。它是由认识者的认识能力、兴趣乃至利益所选择和建构的结果。敲开了认识者的认识能力、兴趣或利益，就没有认识对象的出现或显现。”［5］这一观点明确地指出了建构主义观念下知识的主动建构特点。在个体进行经验建构的过程中，个体的图式会随着不断扩展的经验而不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话过程中建构起来的，而这是以个体认知过程为基础的。建构主义认为，学习者并不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活中，在以前的学习中已经形成了丰富的经验，他们对任何事物都有一些自己的看法，而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦出现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，以自己的方式建构对当前事物的理解，因而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在惟一的标准的解释。但是，我们可以通过学习者的合作而使得学生对事物的理解更加丰富和全面。

首先，建构主义不认为知识是绝对的，是先于我们的认识客观存在的。其次，建构主义强调学习是建构意义的过程，离开了个体的主动建构，学习毫无意义可言。“知识”是不能通过教师“导向”学生的，知识是学习者个体内部通过新旧经验的作用建构而成的。

康德强调认知者在知识论中的主体地位，强调认知主体心灵的主动建构作用。康德揭示任何认识都只能是人的认识，也就是人在自身的局限性中认识，人有多大的认识能力，就有多大范围内的认识对象与之相应。他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(“范畴”)去组织经验，从而发展知识。“康德的‘哥白尼式的哲学革命’集中地体现了主体能动性思想，是哥白尼的日心说启发康德确立了‘对象必须与认识符合’的根本原则，创建了以主体能动性为中心的批判哲学。就像当初哥白尼的‘日心说’起初也是作为假设被提出来的。康德作为假设的先验对象构造理论是这样的：人类的理性具有一些先天的认识形式，人们在认识过程中，就是用这些先天的认识形式去接受和整理感性材料，把那些天然属于人类理性的规律赋予感性材料，使那些本来只是无规律的、偶然的和主观心理上的材料构建成一个具有普遍必然性而存在的经验对象世界，即呈现在我们面前的自然界。因此康德哲学的价值在于全面提出主体性问题以及他对主体性的主观结构方面的分析。”［6］康德哲学将现象界定为一体界，限定了知识范围，为人的主体性宏扬与自由本质的揭示留下了广阔的余地。而其统一性的理论，则说明一个真正的人或者人的主体性在于人是一个包括美和统率各种自然科学知识的自由的最高统一体。

建构主义的知识观确立了认识主体的知识建构理念，提升了学习者在语文学习中的地位与主动性，强调了知识建构的境域性，为语文教学提供了一个崭新的视角。建构主义知识观把人作为语文教学的主体，把学生、教师、课程专家、家长尤其是学习者作为是语文教学资源的开发者、实施者和评价者，把语文教学和学习者的“生活经验”联系起来，不仅以他们的“前生活经验”作为语文教学的基础，同时把他们当下的现实生活的体悟过程看作是语文教学的实施过程，以在具体的境域中完成知识的具体化建构。学习者在语文教学中的主体地位的确立，意味着语文教育是着眼于人的语文素养的提升、人的全面发展。学习者是生存于具体环境下的充满感性特征、情感丰富的实实在在的个人，因此应把人的价值的提升、个性的发展作为语文教学的出发点和归宿。

语感能力表现为语文活动主体在多大程度上能把言语纳入到自己的心理图式结构中，而语感能力的培养决定于语文学习者在多大程度上超出言语主体的图式结构的接受范围，使语文活动主体完成言语的建构与超越。因此，语文课程与教学的目的是培养学生的语文能力。语文能力的核心要素是语感，因此语感教学就成为语文课程与教学的核心目的。语文课程与教学的内容研究——传统语文课程与教学重视义理及知识内容的教学，忽略语文课程与教学和现实生活的紧密联系及对学生素质的培养。依据建构主义理论，当今语文课程与教学改革的核心应是语文课程与教学内容的拓宽，根据语文课程与教学内容的组成要素——语文活动主体、语文活动环境、语文活动作品，设计建构主义观念下的语文课程与教学内容：语意教学、语境教学、语体教学。 　三、语文课程与教学的行动研究

建构主义认为知识建构是一种社会建构，知识建构过程应该是一种群体活动，学校即为学习共同体，教学过程中鼓励学习者之间的合作、协商。建构主义知识观认为经验是有机体与环境的相互作用，杜威把它称为“交互作用”（transaction）。“社会不仅通过交往、通过沟通继续生存，而且简直可以说，社会在交往中、在沟通中生存。在‘共同的’（Common）、‘共同体’（Community）、‘交往’（Communication）这些词之间不仅有字面上的联系。人们因为有共同的东西而生活在一个共同体内；而交往乃是他们达到占有共同的东西的方式。为了形成一个共同体或社会，他们必须共同具备的东西是目的、信仰、期望、知识——一种共同的理解——即社会学家所说的‘志趣相投’。这些东西不能像砖块那样，从一个人传递给另一个人；也不能像人们用切成小块分享一个馅饼的办法给人分享。保证人们参与共同理解的交往，可以促成相同的情感和理智倾向——对期望和要求做出反应的相同的方法。”［7］

在语文教学中，合作学习、对话交流是一种行进的教学理念。学生在小组或团队中为了完成共同的任务，在明确责任分工的同时加强互学习，以做到在意识到“我”的同时，也意识到“你”的存在。依照建构主义中知识的建构性和社会性观点来看，开展语文综合性学习、课外活动、研究性学习就显得极为重要。在“学习者共同体”中，学习者要协商与合作，尤其在语文阅读教学中，根据维果茨基“最近发展区”理论，每个共同体、共同体中的每个人都有自己的“最近发展区”，它们可能一致，也可能不一致，而且，学生的“最近发展区”满足后，就要建立新的“发展区”。这种迂回交错的发展中的合作，能够使学生在他们的智能所能达到的“最近发展区”中达成共同的理解。

四、语文课程与教学的评价研究——“以学为主”教学评价

建构主义重视学生认知建构的个体差异及对多样人的发展类型评价，即应构建以“自主、合作、探究”为特征的开放式语文课程与教学质性评价体系。质性评价，“其优点是：第一，着眼于学生的整体发展，兼顾认知、情意、技能的整体的学习评价；第二，适应学生的个别肯定个人的努力进步与整体成就，呈现个别化的学习进程；第三，师生共同参与评价内容的设计、作品选择标准及档案评价标准，激发学生自我反思、自我督导、自我评价的主动学习的潜能；第四，建立相关资源库，达成资源共享的目的，提升学生沟通、合作、表达及组织能力。档案袋评价有可能使教学真正成为一种激荡师生智慧的艺术，是我们的新课程所需要的。”［8］注重从学生的“参与状态”、“交往状态”、“思维状态”和“语文素养的达成状态”，从这四方面评价学生的语文学习状况。

建构主义知识观强调知识的文化性、境域性和价值性，语文教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，而应该重视探索知识的“过程”。目前的语文教学就必须实现由重“结果”向重“过程”的转移，要重视引导学生对知识形成过程的认识和理解。科学知识型的量化评价显然已经不适应建构主义的语文教学活动，而质性评价则为建构主义语文教学提供了相应的评价方法。评价是依据一定的标准和相应的方式方法对对象进行价值判断的活动。“标准”是理念即价值观的集中体现，方式方法由“标准”的内容决定，直接关系到执行“标准”的质量。评价的目标是要有效地促进学生的发展，所以它的直接目的应该是通过检验改进教与学，改进课程设计，而不仅仅是考察学生学习达到目标的程度，更不能过分强调评价的甄别和选拔功能。因此，建构主义知识观下新的语文评价即过程评价，重视定性评价即质性评价，它要求实施语文评价应注意评价主体多元性，即教师评价、学生自我评价、同学互评和家长参与相结合，尊重学生的个体差异，评价学生语文学习成绩状况应该依据过程记载和考试结果作客观描述，还要在描述的基础上提出进一步学习的建议，对学生的评价语言应以激励、表扬、认同、理解等积极评价为主，真正体现与反映建构主义的教育与教学理念。

总之，建构主义为语文教学提供了良好的理念，也为语文教改指出了努力的方向提出了方式，并将引领语文教学改革走向深入。

注释：

[1][5][7]石中英：《知识转型与教育改革》，北京：教育科学出版社，2001年版，第143-155页，第82页，第76页。

[2]陈琦，张建伟：《建构主义学习观要义评析》，华东师大学报（教育科学版），1998年，第1期，第61-68页。

[3]Wertsch J.V.：《Vygotsky and the social formation of mind》，Cambridge，MA：Harvard University aaapress1985，P92.

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论文关键词：大学英语；口语教学；建构主义

随着现代化的日益推进，国际经济贸易的蓬勃发展，社会对外语人才的需求越来越大，这给大学带来了巨大的动力和挑战。大学英语口语教学在改进教学模式提高教学质量的道路上也遇到了各式各样的问题，如何有效解决这些问题意义重大，直接关系到是否能达到国家对人才培养的标准和学生们的全面发展。提倡以学生为中心，以学生为主体进行知识能力和意义构建的建构主义给大学英语口语课堂诸多问题的解决指明了方向。

一、建构主义

建构主义（constructivism）的最早提出者可追溯至瑞士的心理学家皮亚杰（J.Piaget）。他认为儿童的认知过程是内因和外因相互作用的过程，包括“同化”和“顺应”两个过程。同化指个体把外部环境中的有关信息整合到自己原有的认知结构内的过程（即图式扩充）；顺应指个体的认知结构因外部信息的刺激发生变化的过程（即图式变化）。在此基础上，斯滕伯格和卡茨等人强调了个体的主动性在建构认知过程中的重要性，并对主动性如何发挥做了进一步的探索。

1.建构主义的学习理论

建构主义认为，知识的获得不是通过教师的传授得到的，而是学习者在一定的情境及社会文化背景下，借助学习其他人包括教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资源，通过意义构建的方式而获得的。因此建构主义者认为学习的过程中有四大要素：（1）情境：学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义构建。这就要求教学设计不仅要分析教学目标，更要充分考虑教学情境的创设问题。（2）协作：协作贯穿于整个学习过程，无论是个体对教学材料的搜集整理，学习假设的提出验证，还是学习成果的评价都离不开教师和学习伙伴的帮助。（3）会话：会话是协作过程中的关键环节，通过学习伙伴间的沟通探讨才有助于完成既定学习任务，加强个体对学习最终的意义的构建。（4）意义构建：这是整个学习过程的最终目标。所谓意义的构建就是指帮助学生对当前学习内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到比较深刻的理解。

2.建构主义的教学理论

教学过程中包含教师、学生、教材、媒体四个要素。传统的以行为主义为理论基础的教学模式是：以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识。在此过程中，教师是中心，是知识的主动传授灌输者；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的对象；媒体则是教师向学生灌输的方法和手段。而建构主义下的教学模式则是：以学生为中心，在整个教学过程中由教师担当组织者、指导者和促进者，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性，最终促成学生对当前所学知识的意义的构建。在这种模式下，学生是意义构建的主动者；教师是学习活动的组织者、引导者和促进者；教材不再是教师传授的内容，而是学生积极构建意义的对象；媒体也不再是教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流的认知工具。

二、大学英语口语课堂存在的主要问题

根据笔者的教学经验、对学生口语情况的调查和听课总结，大学英语课堂主要存在以下问题。

1.教师教学观念的问题

很多教师没有认识到口语教学与其他学科教学的差别，认为学生上课还是主要靠听教师讲解来获得口语能力，于是课上还是教师作为主角，没有给学生安排足够的口语训练时间。而口语教学本身很强的实践性注定了这种教学方式的失败。口语能力的获得必须靠学生主动地积极地去实践才能提高。有些课堂即便有口语训练这个环节，但往往形式单一，话题陈旧，难以引起学生的兴趣，教学效果也不好。师生互动方式主要靠提问。缺乏合理的口语评价机制，大部分教师仅仅对学生的发言做简单的对错评判，没有深入挖掘学生出错的原因以及进行及时的引导。

2.学生心理方面的问题

我校英语口语课堂人数一般为50人左右，学生来自于不同的专业。上课时，很多学生不愿意主动站起来发言，害怕自己说错了被其他同学嘲笑。而被提问站起来的学生也往往是低头颔首，往往以“My English is poor”为借口不愿意多说，勉强说了两句后还会请求老师：“May I speak in Chinese?”而小组活动时，面对别的同学流利的英语，一些学生深感自卑不敢表达自己的看法，只会以简单的“Yes，I agree with you”来附和别人的观点。如果学生这种不自信的心理不及时得到纠正，就会慢慢演变为对英语口语的恐惧甚至产生厌学心理。

3.学生语言基础方面的问题

刚刚进入大学的大一学生基本上都有6-8年的英语学习经验。虽然大部分学生都打下了坚实的英语阅读和写作基础，但能够基本听懂英美国家人士说话的人却并不多，而能够用英语流利表达自己思想的学生更是凤毛麟角。很多学生中学时代几乎没有听过英语，主要靠阅读方式来吸取英语知识。听力基础的薄弱也严重影响了很多学生口语方面的学习。与此同时，很多学生对口语和书面语的区别缺乏清晰的认识，简单地将书面语等同于口语，站起来发言时前思后想组织句子结构，结果说出来的句子结构又长又复杂，选用的单词也非常书面语化。学生缺乏最基本的口语单词以及句型方面的知识，比如，表达“好”的时候，很多学生倾向于使用“great”，而不会使用如“fantastic，excellent，thrilling”等同义词来替换。学生之间互动大部分是对话式的，讨论内容多限于自我介绍、打招呼等简单的日常用语，难以提高学生真正的口语表达能力。

4.学生对文化认识方面的问题

如今信息技术的广泛应用和互联网的普及使许多学生能快速及时了解英美国家的各种信息。比如男生一般比较喜欢看NBA，所以对篮球运动方面的信息了解比较多。而女生更倾向于看美剧和电影，对影视明星更感兴趣。这些兴趣对学生们学习英语提供了激励作用。但因为学生兴趣单一或者缺乏引导，往往知识面比较窄，比如，很多学生对英美文学几乎毫无了解，提及Byron，Russell等现代文学上的知名人物很多学生竟然表示闻所未闻。同时学生对英美国家的社会、政治、经济方面的知识也缺乏系统的认识。语言作为文化的载体也是文化最终的表达方式，学生对文化方面知识的不足将会阻碍学生口语以及英语能力的长足发展。 转贴于

5.学生思维方式的问题

口语课堂上，由于受书面语影响深刻，很多学生发言时前思后想组织句子，害怕出错。很多学生的口语即便语法上没有错误也非常不地道，有浓浓的中国腔，也就是我们说的Chinglish，比如很多学生谈到天气基本上都用weather而不会用it，从而说出“the weather is raining”的句子。这不仅仅是因为学生缺乏基本的口语知识，很多时候是因为学生对英汉思维方式的区别认识不清，简单地认为只要将汉语一字一句翻译过来就是英语了。另外，学生对一主题的发言主要来自于自己的印象，没有逻辑性，泛泛而谈，缺乏理性深入的认识。

6.学习材料方面的问题

根据笔者的调查和了解，很多高校非专业英语的英语教材偏于陈旧，有的教材甚至已经超过十年没有更换。比如有的话题还是“Would you go to watch the Olympic Games in Beijing?”。社会变化日新月异，口语作为社会的一面镜子，其表达的方式和内容也是时时刻刻在更新的。而教材作为口语教学的基础，更应该及时跟上时代步伐，反映最新的社会现象，这样才能引起学生的学习兴趣。

三、建构主义理论视角下口语课堂问题的解决

区别传统的结构主义将教师作为整个教学的中心，学生作为被动接受知识的对象的教学观，建构主义从更科学的角度摆正了师生在课堂中的地位角色，一些应用该理论进行的教学实践也表现出了良好的教学效果，从而证明建构主义在革新传统教学模式，建立新的更有效的模式，改进学生的学习观念方面有巨大的潜力。

1.摆正教师作为课堂组织者、引导者的位置

首先必须摒弃传统教学观里面教师作为中心的观念，正确认识教师的角色。课堂好比建房子，教师只是指挥者，真正要动手建造实践的是学生。口语课堂更是如此，教师一定要给学生练习实践的空间。课前，教师应当合理组织课堂的结构，搜寻合适的话题，安排恰当的口语活动；课上，教师应当当好指挥者，合理利用图片、音频、视频进行较好的课堂导入活动，活跃课堂氛围，消除学生羞怯的心理障碍，激发学生开口讲英语的兴趣。需要时可以对学生进行分组，对学生的课堂发言要进行恰当的评价和激励，既要委婉地指出其语法或内容方面的错误，同时要不吝于表扬学生，谨防打击其自信心。同时课堂活动的形式一定要多样化，每学期适当安排一些演讲、辩论、读书交流会或者小测验等。课下，教师应当多与学生交流，主动了解其学习上的困难，排除其心理障碍，对症下药对其进行学习上的指导。教学的同时，教师也应当及时更新自己的知识体系，与时俱进，更新专业知识的同时，更要学习教育学、心理学方面的知识，以便对学生进行更好的教学。

2.学生要做好课堂的主人、知识能力的探索者和构建者

建构主义认为，知识的获得不是靠教师传授的，而是靠学生在一定的社会背景下，利用教师和其他人的帮助，通过一些学习材料和资源进行意义构建而实现的。学生在学习中是主动的积极的，而不是被动的聆听者。因此，教师首先要让学生认识到自己的角色，奠定学生作为课堂主人的地位。比如，每节课结束都提前说好下节课的主题，要求学生自己去图书馆或网络上搜寻相关材料，积极进行总结整理分析，做好课前准备，必要时可以让学生站在讲台上，利用多媒体来演示讲解自己的发现和心得。学生知识的获得和最终意义的构建是离不开其他人帮助的，除了激发学生自我探索式学习外，教师也要鼓励学生进行协作式学习。可以对学生进行分组，要求组内成员分工合作，积极交流探讨会话，共同完成任务。在此期间，教师应当时时跟进组内活动进程，对其进行指导，提供必要的帮助和支持。

3.认识到意义构建的过程性，正确面对学习中的挫折和失败

知识能力的获得、意义的最终构建是一个渐进的过程，不是一蹴而就的。很多学生抱着急功近利的态度面对口语课堂，期望经过几节课的锻炼就可以说出流利地道的口语。一旦遭遇挫折，就心灰意冷放弃了努力、失去了目标。这也是为什么很多学生学期初信心满满，学期中后期却垂头丧气的原因。口语能力的获得除了教师课堂上的讲解指点和同学的帮助外，更多的需要学生个人课下积极地实践，比如坚持背诵经典的文章，多观看一些英语原声节目和电影等等。任何学习都需要量的积累才能达到质变，教师要对学生的这种心理有充分的认识，及时排解学生学习的压力，必要时可以给学生讲解各种英语口语方面成功者的学习模式，激发学生的学习动力。

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关键词： 建构主义理论 初中语文教学 有机结合

在传统教育的弊端日渐显露、人们对自身发展的要求越来越高之际，由建构主义理论提供了符合人们个性化以及创新性要求的教学原理和策略，奠定了学校教育的强大实践基础。所以用建构主义学习理论指导初中语文教学，是颇有探讨意义的。

一

在当前的初中语文课堂上，不少教师还往往把知识灌输给学生，用权威压服学生。这种不提供实际情境，无视学生个体感悟和合作学习的课堂，使学生难以利用自己原有认知结构中的有关知识与经验消化当前学习到的新知识，并赋予新知识某种意义，因而使学生对知识的意义建构发生困难，以致当学生遇到问题时，只会将知识拿来简单套用，而不会针对具体情境进行再创造。这说明，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。这不是简单“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同处于某个情境中针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑。由于个性的差异，学生对问题的理解常常各异，这些差异本身便是一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。因此，《语文课程标准》明确提出：倡导建构的学习。建构主义认为：学生的学是与一定的社会文化背景，即“情境”相联系，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，能有效激发学生参与学习的积极性，使他们有对新知识的理解，而且有对新知识的分析、检验和批判。我们认为，语文教学如果以建构主义为基本理念，课堂上教师能提供合理的情境，使学生经历特殊的学习过程，定能提高课堂的教学效率，使每节课都能收到最佳的教学效果。

二

建构主义的教育理论认为：“给学生提供活动的时空，让学生主动建构自己的认知结构，培养学生的创造力。”基于这种观点，建构主义提倡在教师的指导下，以学生为中心的教学方式，强调学生是信息加工的主体，是知识获取的主动建构者；教师是建构活动的设计者、组织者和促进者。传知已不重要，启智才是良师。此背景下的语文教师比任何时候都应清醒地认识到：知识是现成的，可是知识的获得却是孜孜探求的结果；知识本身是多变的，可获得知识的方法却是少变的。因此，教会学生知之的方法，要比教给学生现成的知识重要得多。把“阅读”、“理解”、“领会”、“体味”、“品味”、“感悟”还给学生，还学生以真正的“读者”地位，让他们自主阅读，直接阅读。在阅读中伴随主动积极的思维和情感活动并从中加深理解和体验，通过多角度变换形式的写作体验，建构自己有创意的、独特的感受和表达，增加主观性知识，是建构主义理论与初中语文教学结合的落脚点。

三

建构主义学习理论认为，学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构，注意和有选择性地感知外在信息，建构当前事物的意义。组织学生自主学习，教师要注意循序渐进，为学生学习搭好“脚手架”，这样学生学习才能轻松自如地沿着概念框架攀升。在语文教学中开展探究学习，更有利于学生对知识的建构，教师要善于营造民主宽松的学习环境，平等愉悦的学习气氛，开放自主的学习内容，发挥学生学习的积极性、主动性，使学生充分展示自我，在自主体验中形成积极的思维状态。如在教学《春》时，一位教师设计了这样一个问题：作者是怎样描写春天的？学生们经过认真熟读背诵探究，给出了各种不同的答案，一部分学生认为用六幅图画描绘春景，六幅图画既是一幅幅独立的春色图，连接起来，由远而近，由淡而浓，又构成了万紫千红的巨幅画卷；一部分学生认为是从春天的六个节气――立春、雨水、惊蛰、春分、清明、谷雨，写了春天的全过程；还有的学生认为，是从冬天写到春天，从早晨写到晚上，从天晴写到下雨，从城里写到乡下，从老人写到小孩，从植物写到动物，从视觉写到味觉、触觉、听觉等绘出了一幅春意盎然的画卷。虽然建构的角度不同，得出的问题答案各异，但都很好地完成了教学任务。

建构主义学习理论认为，教师要注重情境的创设，要引导学生进行协作学习，以在此基础上实现学习者对所学知识的自主建构。知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构，学生只有通过与他人进行经验交流，才能形成自己对知识概念的理解，即学生通过不同观点的交锋、协商，使原来确定的多种意见相互矛盾，且态度不一的复杂局面逐渐变得明朗一致，从而建构起自己的知识体系。学完《春》这节课，该教师布置了如下课题：学习课文观察方法，指导自己作文。学生们经过小组讨论，达成以下共识：观察首先要细致入微，课文中写小草“偷偷”地钻出来，写花“像火”，“像雪”，“像霞”，不经过周密细致的观察不行；其次，观察要有重点，自然界的景物千姿百态，形形，春天万物萌动，观察不可能面面俱到，观察要做到心中有数，选择重点；最后，观察还要把握事物的特点，驰骋联想和想象，才能使观察收到更好的效果。这样的合作探究学习方式，效果不言而喻。

总之，近年来，建构主义学习理论已经较为广泛地运用于教学改革与实践之中。在这样的环境中，有着深厚哲学和心理学基础的建构主义学习理论，而能否真正激活语文教学，以及激活后的语文教学的形态与功能如何，将是每个语文教育工作者关注的焦点，每个语文教师都应孜孜以求。

参考文献：

［1］李伟才，杨程基.建构主义在语文教学中的应用［J］.语文教学与研究（综合天地），2005，（9）.

［2］杨丽茹.基于“西方建构主义教学观”的情境型语文教学模式［J］.中小学教师培训，2004，（02）.

［3］温彭年，贾国英.建构主义理论与教学改革――建构主义学习理论综述［J］.教育理论与实践，2002，（05）.

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1.1双方当事人之间的对抗与协同

民事诉讼中当事人之间的关系首先也是最直接的体现就是双方的对抗。“民事诉讼的目的是基于解决私人之间的纠纷，所以民事诉讼是以接受其审判权的对立的当事人存在为前提的。并把他们作为主体，让他们去追求诉讼上的利益，这种当事人的对立关系构成诉讼的基本结构。协同主义诉讼构造下当事人之间的关系也是如此。双方当事人在辩论过程中通过事实主张和证据的主张与提供，最大限度地提供关于纠纷事实的信息，当事人在诉讼中的辩论内容对法院具有约束力，处于中立和超然性地位的审判者可以据此作为判决的基础。”即使在以对抗为基调的诉讼结构下，两转贴于（）方当事人表现于程序中的相互作用也不仅仅是对立、争斗，同时还有协力合作的成分或侧面。协同主义诉讼模式下双方当事人不是绝对的对立，民事诉讼也不是以“竞技”理念构筑的决斗场，为了公正高效的解决纠纷，该模式要求当事人相互之间加强合作。如在提供案件信息方面的合作，当事人一方可以从另一方获得与案件有关的争议事实情况及其他信息，以促使纠纷得到尽快与合理的解决。

1.2当事人与法官之间的制约与协同

民事诉讼中当事人与法官之间是相互制约的。如当事人拥有在一定范围内对自己实体权利和诉讼权利的处分权。当事人有权自由处置的范围即是法官的审判权不得进人的空间，从而实现对法官审判行为的合理制约。法官则有权采取相应的手段制约当事人滥用其诉讼权利的行为。诉讼中的合意是当事人的诉讼行为与法院的诉讼行为相结合的产物，是“联合讼行为”，这实际上反映了当事人与法院在诉讼中也同样具有协同的一面。协同主义诉讼模式下加强了当事人与法官之间的协同。在诉讼的实体方面法官并非处于完全消极中立的地位，可以通过行使阐明权与当事人在事实的主张与证据的主张与提供上形成互动进行协作。在证据收集上由当事人主导证据的收集与提供的前提与基础上，法官也可以发挥一些积极作用与当事人协同。当事人也同样要为诉讼的顺利进行做出自己的努力，与法院合作。如当事人负有真实义务，不得作虚假自认，迟延实施诉讼行为会产生失权的效力等；在维护诉讼秩序和对诉讼进程加以调控上法官与当事人也要协同。法官在诉讼中的指挥和管理作用很明显地得到表现，而当事人有权决定诉讼的开始，诉讼的结束也可以由当事人决定，当事人还应遵守法庭秩序，服从法官的指挥和管理。当然当事人与法官的协同并非是没有侧重的协同。在实体方面是在当事人发挥主要作用基础上的协同，程序方面则是在法官发挥主要作用基础上的协同。

2协同主义诉讼构造在我国建立的必要性

2.1协同主义诉讼构造有利于对程序公正

该诉讼构造下法官处于中立裁判者的地位，尊重当事人的处分权，与双方当事人保持同等的司法距离。对案件持超然和客观的态度。当事人的程序主体地位得到承认与保障。当事人双方不但在形式上处于平等的诉讼地位，而且在其因知识、能力等方面的差异而实际不平等时，法官会在适当的时候行使阐明权，通过向当事人发问来提醒、启发当事人将诉讼主张、诉讼资料予以澄清、补充或修正，来保护具体诉讼中的弱者，使双方享有同等的辩论机会，实现当事人之间实质上的平等。程序参与原则在该模式下也有充分体现。当事人在案件的实体问题上，有充分的机会表达自己的意见、观点和主张，能够与对方当事人进行充分的对话、对对方当事人的主张和证据加以质证、反驳和抗辩；在诉讼程序上也享有一定的权利。

2.2协同主义诉讼构造有利于实现实体公正

该诉讼构造下，案件事实的发现是在当事人主导的前提下由当事人与法官协同进行的。法官阐明权的行使保证了当事人之间的实质平等，当事人所负的真实义务减少了案件的扑朔迷离。对抗的双方当事人通过充分的辩论来发现和确认证据，同时法官又不是消极地听取证据而在一定程度上起着积极作用，法官与当事人之间的互动使得他们之间信息的传递易于理解与沟通。

3协同主义诉讼模式在我国的确立需要一些配套措施

3.1完善协同主义诉讼模式生长的制度环境

对此可以通过对国外的相关民事诉讼制度加以借鉴与移植来完善。如我国对证据开示制度加以借鉴建立证据交换制度后，该制度的实施效果之所以不理想就是因为我们没有对与证据开示相关的配套制度如举证时限与证据失权制度同时加以借鉴与移植。为了使证据交换制度在我国有完善的生长环境，应当将举证时限与证据失权制度在我国的相关民事诉讼立法中明确规定下来，而不是将证据交换制度加以扭曲以适应我国“本土化”的法律制度。经过多年的民事审判方式改革，我国民事诉讼的典型职权主义特征已经得到改变，法院的职权被削弱，当事人的积极作用已经得以发挥(如在证据收集方面)，这些都为我们移植举证时限与证据失权制度创造了条件。因而这种移植不但是必要的也是可行的。

3.2推进法官职业转贴于（）化建设

针对我国法官职业化程度不高的现状，要使法官的素质能够胜任协同主义诉讼模式下对当事人与法官作用分担的安排，促进诉讼的顺利进行，毫无疑问应当推进法官职业化建设。“法官职业化和精英化确实是我国法官队伍改革的主流思路。在经济相对发达的城市和沿海地区，职业化和精英化应当不是问题，实际上许多地方已经在一定程度上实现了这一目标或正在积极推动这一进程。但在广大的农村地区，特别是经济不甚发达的内地和西部地区，法官和律师的整体素质都很低，职业化和和精英化缺乏基本的物质和其他条件，举步维艰。”其实即便是在法制极其发达的国家中，司法制度中的职业化因素和非职业化因素并存，在职业化和精英化的法官体制内或体制外都存在非职业性的一般民众的参与。所以在我国法官职业化也并非是绝对的，尤其是在一些特殊地区法官职业化并不排除非职业法官的设置与存在，当然这绝非意味着这部分法官的素质不需要提高。

3.3培养人们的现代诉讼法律观念与法律意识

(1)诉讼权利观念和意识。当事人不是民事诉讼程序的客体，不仅仅是被询问与调查的对象，而是诉讼的主体，享有一系列的诉讼实体及程序权利。如权、应诉权、证明权、质证权、回避请求权、上诉权、申请再审的权利等。只有这种诉讼法律观念和意识确立了，才能使当事人自觉主动地在诉讼中发挥其积极性。

(2)诉讼平等观念和意识。双方当事人具有平等的法律地位，任何一方没有超越法律的特权。并且这种平等不但是形式上的平等，还体现为实质上的平等。实质上平等的诉讼法律观念与意识的树立更需要强调，可以使人们认识到诉讼并非是双方资力、知识等诉讼能力的较量，诉讼能力悬殊的双方当事人应该得到平等的法律保护。

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随着高校大学英语课堂的深入开展和高校师生的共同努力，高校大学生的英语水平越来越高，但是问题也越来越突出，尤其是英语口语能力。研究发现，大部分学生的英语表达能力都很弱，百分之八十的中国学生不敢主动跟外教打招呼、不愿意主动参加英语口语角、不会主动参加英语演讲比赛、不愿意在课堂上用英语回答教师的问题、不愿意在日常生活中尝试用英语与同学交流。学生之所以有这么多的不愿意，是因为学生对自己的英语口语没有自信心，存在胆怯心理。总的来说，学生的口语水平普遍较低。笔者认为，影响学生英语口语提高的因素主要有以下几方面：

第一，思想观念滞后。虽然英语已成为中国与世界接轨的一个重要工具，但在大部分人的思想观念里，英语口语并不是很重要。多数人认为平时的工作和生活中用不到英语，就没有必要学习英语，也没有必要练习口语。此外，在中国经济飞速发展的今天，人们都希望利益的最大化，英语如果不能为自己创造最大的利益，那么就没有必要花费资金和人力在英语学习上。这种思想严重影响着人们的行为，严重阻碍了英语口语教学的发展。

第二，传统教学模式忽略了口语。听、说、读、写能力是学习英语的学生必须具备的基本能力，由于受到中国长期以来应试教育的影响，传统的教学模式只注重学生的听、读、写能力，却忽略了学生的英语口语能力。虽然许多高校都开设了英语口语课程，但部分学生由于听不懂外教的口语而不上口语课；还有一部分学生认为外教的活动特别无趣、幼稚，因而不想参与到课堂讨论中。由于一部分外教老师确实不能准确把握中国学生的能力和兴趣所在，导致大部分口语课堂不像是大学课堂，而更像是小学生的游戏课堂。

第三，学生个人不自信等心理因素阻碍口语能力的提高。通过对口语课堂的调查发现，大部分学生上大学之前并没有上过口语课，极少数来自于经济发达地区的学生在中学接触过口语课。因此，百分之八十的学生不愿意开口讲英语，多数是因为对自己的发音、语调和表达能力不自信，害怕与他人交流。而口语是需要学生反复练习才能提高的新能力，这样的现实只能让学生的口语能力越来越低。

二、大学生英语口语能力提高的途径方法

随着大学生英语综合能力的发展与提高，英语口语能力的薄弱性日渐突出。高校英语教师和学生意识到英语口语的重要性并开始有意识地提高学生的英语口语表达能力。

第一，与时俱进，全面认识英语口语的重要性。英语是交流的工具，在当代社会，学习英语的主要目的是为了交流，而不是做题。社会越来越发达，学生出国的机会也越来越多，英语口语变得更加重要。学生要主动提高对口语重要性的认识，培养良好的英语口语交际能力。这样不仅能够提高学生的个人素养，而且能够为学生毕业之后的个人发展增加砝码。

第二，改变传统的教学模式，让学生变被动为主动。教师在课堂上一定要积极发挥主导作用，善于把握学生的学习心理，分配好学习语言知识和练习口语的时间，改变传统的学生被动接受知识的状态，让学生积极参与到课堂中来，变被动为主动。教师在课堂上要多设计课堂活动，这些活动的话题应与学生的现实生活和学习密切相关，鼓励学生积极主动参与讨论。教师在这个过程中要做好监督指导工作，引导学生切入话题，监督学生尽量使用英语交流。这些活动可增进学生与学生之间的交流合作，同时也可增进师生之间的互动，让学生在真实的语言环境中逐步提高口语能力。

第三，培养学生的口语表达自信。在英语教学中，教师应充分备好学生和教材，了解学生的英语基本水平、心理素质和教材的难度，熟悉学生的英语口语表达能力，全面把握学生的基本状况，合理安排课堂活动的内容，由易到难逐步提高学生的口语表达自信。在学生逐步建立自信的过程中，能够对知识进行重新认识，构建自己的知识结构，逐步形成自己一套完整合理的学习系统。

第四，培养学生的自主意识，主动建构文化知识。古人云：“师父领进门，修行靠个人。”教师是传道授业解惑者，但是学生能否成才关键在于个人的主观努力程度。教师应该培养学生的自主意识，让学生善于发挥个人的主观能动性，依靠自己的努力取得进步。在这个过程中，学生会主动采取有效的措施来提高口语能力，个人的知识结构也会逐渐构建起来，并取得进步。学生通过反复练习、模仿等途径建构自己的知识体系，逐步提高口语表达能力。

三、结语

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关键词： 建构主义教学理论 英美文学教学 应用途径

一、建构主义教学理论

建构主义（constructivism）又称作结构主义，是认知理论的一个分支，是西方教育心理学的最新教学理论，最早由认知发展领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰（J.Piaget）于20世纪60年代提出。皮亚杰的认知和发展理论同维果茨基的文化心理学理论引起了教育心理学界的广泛关注，并被应用到教学实践中。同时，布鲁纳发现学习理论和奥苏伯尔意义学习理论的提出，进一步完善了社会建构主义教学理论。建构主义的提倡者认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。建构主义最大的贡献在于强调了人发展的一个最主要的方面——认识主体的能动作用。

二、建构主义教学理论与高校英语教学改革的契合

人类已经进入21世纪，随着中国加入WTO，全球经济一体化已经成为将来的发展趋势。中国要想适应这一社会发展趋势，就必须意识到外语教育的重要性。时代的发展对外语人才提出了新的要求。21世纪需要的外语人才不仅要具有扎实的语言基本功、宽广的知识面，而且要具备较强的能力。2000年修订颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》（以下简称《大纲》）非常重视英语专业学生能力的培养，明确提出了应培养学生获取知识、运用知识、分析问题、独立提出见解的能力和创新的能力。《大纲》尤其强调创新能力的培养，在教学原则和教学方法与手段部分作了充分的阐述。创新能力成为外语人才生存、发展、出成果的重要保证（黄源深，2001）。为此，《大纲》的教学原则明确提出要有意识地将思维能力和创新能力有机地融入英语专业课程的教学中。通过学科课程渗透或融入创新教育思想或内容是实施创新教育的有效途径。

在这样的形势下，很多专家学者对于外语教育的改革，特别是教学方法和手段的改革提出了自己的观点。戴炜栋认为，教学方法和教学手段的改革可以采取多种途径，但以下原则应该是共同遵循的：（1）着眼于培养学生的创新精神和创造能力。外语教学中模仿和机械的语言技能训练是必要的，但一定要注意培养学生分析问题和解决问题的能力。（2）改变以教师为中心的传统教学方法，突出学生在教学活动中的主体地位。（3）将课堂教学与课外实践有机地结合起来。课堂教学重在启发、引导，要为学生留有足够的思维空间，课外活动要精心设计，充分利用广播、录音、投影、电影、电视、录像、计算机、多媒体和网络技术，为外语专业教学服务（戴炜栋，1999）。

从戴炜栋的论述中我们不难看出，建构主义教学理论与戴炜栋所认为的教学改革中应该遵循的原则有着内在的联系和契合点。建构主义教学理论主要是遵循以学生为主体的原则，培养学生独立思考和分析问题解决问题的能力，在此基础上，培养他们探索创新的能力。另外，协作型的活动模式也充分提高了学生协同合作沟通交流的能力，为学生健康的人格发展打下了良好的基础，并为他们以后进入社会做好了准备。

三、在英美文学教学中应用建构主义教学理论的最佳途径——网上探究活动

近年来，随着互联网的普及，在世界范围内运用互联网进行教学的教学实践活动已经越来越普遍。美国圣地亚哥州立大学的Bernie Dodge于1995年将该活动首次命名为“网上探究活动”（WebQuest），提出该活动“是一种以问题探究为中心的活动。在这种活动中，学习者与之发生互动的一部分或全部的信息来源于网络提供的各种资源”。网上探究活动与其他网络活动的不同之处在于它是一种“研究性”学习，它不是让学生漫无目的地在网上浏览查阅信息，而是给予学生一个可行性的任务，引导他们积极地思考，有目的地查阅检索，分析问题，解决问题，最终完成教师所布置的任务。网上探究活动的理论依据便是建构主义教学理论，而建构主义教学理论在英美文学教学中的应用也是通过网上探究活动得以实施的。活动各环节如下。

1.介绍背景。介绍背景主要对于即将进行的活动进行介绍，并对其涉及的主题及相关的领域做详细的介绍，使学生明确将要研究什么问题。

2.设计任务。设计任务主要是根据要研究的主题，对于学生明确提出需要完成的任务，以及最终需要得出的研究成果，并介绍研究过程中可能会用到的技能。

3.规划过程。这是活动中非常重要的一个环节，主要是向学生介绍活动具体进行的研究路径，从而使其在探究路径的指导下，顺利完成任务。

4.推荐相关的网络资源，使学生直接进入与主题相关的资源，而不至于因为学生自己漫无目的地搜索而浪费宝贵的课堂时间。

5.实施探究活动。学生集体协作或单独完成小组探究活动，在探究过程中，学生可以集体研究活动的主题，自主分工实施探究并最后提出探究成果。

6.对探究活动进行评估。在以建构主义为理论基础的网上探究活动中，学习者在评估自身学习方面起着关键作用，活动评价标准由教师启发学生参与制定，考查学生是否理解学习过程，以及通过学习所建构的意义。

四、建构主义教学理论在高校英美文学教学中的应用

英美文学是英语专业学生的必修课程，目标是让学生了解并掌握英美文学中的文学思潮，重要作家及其作品，锻炼思辨能力，提高欣赏水平，并初步培养学术研究能力。把建构主义教学理论引入英美文学教学能更好地把“教—学”过程扩展为“教—学—研究”的过程，教学方式主要采用“专题研究”，引导学生在阅读原著的基础上对某一个作家作品开展广泛而且有一定深度的探索，目的就是引导学生透过文本，了解形成这种文本的历史、哲学和社会背景，鼓励学生大胆探索，独立思考，运用文学理论对于作品进行分析鉴赏，并最终形成自己的具有创新性的思想。采用教—学—研究的主要目的是培养学生的学术研究能力。对这个阶段的学生来说，掌握分析问题和解决问题的能力是教学的当务之急，要求学生对某一专题开展综合性的分析，在分析研究的基础上提出自己的见解，用最有效的手段完成学习任务。对语言学习者来说，这种活动的过程甚至比活动的结果更为重要。

目前许多学校的英美文学课采用“文学史+选读”的模式。由于课时有限，上课时，教师罗列一大堆文学史知识，让学生死记硬背。学生因为是被动地接受老师的“复述”，形成对文学作品的见解便无从谈起。其实，生活在信息时代的当代大学生可以很容易地通过网络、百科全书光盘等途径搜寻到这些知识。因此，英美文学课的重点应放在指导学生欣赏和分析作品上面。以英美小说为例，在阅读作品的基础上，要求学生分析主题表现、人物塑造、情节安排、叙述角度、象征细节、语言风格等。

在提倡以学习者为中心的教学设计和以培养其创造性思维，培养学生研究性学习能力为目标这一方面，建构主义教学理论指导下的网上探究活动与英美文学教学改革之间高度契合，为英美文学教学提供了良好的模式。可以把教材中的经典作家作品作为活动的主题，在原来的班级授课的基础上，帮助学生开展网上探究活动。老师提前要求学生读某部作品，网络的发展，更让图书馆走入历史走入网络。现今网络服务已是图书馆的主要服务项目。同学们可以通过远程的期刊数据库或全文数据库检索系统，轻松地获得所需数据。

以美国文学史中的《了不起的盖茨比》为例，老师提前让学生阅读菲茨杰拉德简介及小说《了不起的盖茨比》，课堂上把学生分成不同的小组，推荐网络资源，对于这一经典作品的主题、人物塑造、象征手法的运用及其语言和写作风格中的某一项进行网上探究活动，最后要求学生以课堂陈述或者书面文字的方式汇报探究活动的成果，对其进行评估，从而使学生在网上探究过程中深入地分析鉴赏这一经典力作，使学生在欣赏其优美语言的基础上提高科研能力，培养创造性思维。

五、结语

以上阐述了建构主义教学理论及其与高校外语教学改革的契合，在英美文学中应用建构主义教学理论的最佳途径——网上探究活动，以及建构主义教学理论在英美文学中的应用。基于建构主义理论的网上探究活动是一场深刻的教育革命，是现代教育信息技术环境下教学设计的趋势，对学习和教学提出了一系列新的积极的设想。在高校外语专业英美文学教学中以建构主义教学理论为指导，通过网上探究活动培养学生的思维及创新能力，达到为21世纪培养高素质的复合型人才的目的。

参考文献：

［1］Dodge，Bernie.Some Thoughts about WebQuest.Http：//edweb.sdsu.edu.

［2］戴炜栋.关于深化高校外语专业教学改革的几点认识［J］.中国高等教育，1999，（4）.

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关键词：建构主义理论 ； 高职院校 ；语文教学

中国分类号：G718.5

认为：一个民族想要站在科学的最高峰，就不能没有理论指导。建构主义理论认为：学生学习不应该被看成是教师授予知识的被动接受者，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动，主张学生学习过程是在教师创设的情境下，借助已有的知识和经验，主动探索，积极交流，从而建立新的认知结构的过程。建构主义理论指导下的高职院校语文教学，力求实现四个转变：

一、在教学观念上，由以教师为中心向以学生为中心转变

就学生而言，建构主义理论认为：在教学活动中，要以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，真正把学习者主体能动性的发挥放在教学活动与学习活动的首位。就教师而言，建构主义理论认为：教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生自主学习的组织者、合作学习的参与者、探究学习的引导者、终身学习与发展的促进者。然而，沿袭多年的应试教育，却把教师推向中心位置而导致主客错位，一切围着教师转，学生成为客体，被当做当作灌输的对象和被动接受知识的储存器，这种机械的、被动的学习方式扼杀了学生的主观能动性、创造性，学习的积极性与主动性无法调动。究其原因，就是教师与学生之间的主客位置被颠倒。因此，高职院校语文教学中，教师要更新观念，由以教师为中心向以学生为中心转变，构建教师组织、帮助、指导下的、以学生为中心的新型学习方式，把学生学习的主动权真正还给学生，让学生在自己经验的基础上积极参与语文教学的全过程，从听说到读写、从讲授到练习中主动探索，深入钻研，大胆实践，在充分彰显主体性的同时获取知识、形成能力、张扬个性，使学生学习在充分体现以学生为中心的新型师生关系中更上一层楼。

二、在教学过程上，由被动传输式教学向主动建构式教学转变

受传统教学观念的影响，教师喋喋不休的讲，学生机械被动的听，整个教学过程成为教师“满堂灌” 的过程，成为学生被动适应的过程，重教轻学，剥夺了学生作为学习主体应有的学习主动权。因此，建构主义指导下的语文教学过程是在教师指导下，以学习者为主体，以学习者自主探索构建知识为核心的学习过程。建构主义指导下的主动建构式教学过程，首先要激活学生求知欲望。求知欲望是兴趣产生的源泉，兴趣是学习动力的源泉，布鲁纳说：“学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣”。兴趣可转化为主动建构知识的内在动力，这样一来，学生沿着“求知欲望强―学习兴趣浓―学习动力足”的轨迹主动学习，建构学习效果明显提高。其次，要培养学生问题意识。心理学的研究结果证明，问题是思维的起点，也是思维的源泉和动，问题能驱动学生积极思维。最后，引导学生总结建构规律。教学不是一种单纯的知识传输的过程，而是一种使学生产生稳定的探究心向的积极探究的过程。使学生的认识过程不断深化，在加深学生对所学内容的深入理解的基础上，由感性认识发展到理性认识，启发诱导学生自己去发现新规律，解决新问题，由学会建构知识发展到提高能力，实现创造。

三、在学习方式上，由学生个体独立学习向师生之间、生生之间的合作互动学习转变

学生主动建构知识的过程，是通过与他人的相互作用实现的，其中，教师与同学都是建构知识过程的合作者，学生之间应由原来的竞争关系变为更富于建构性的合作伙伴关系。因此，建构主义理论指导下的语文课堂教学，由传统教学观主导下独立的个人学习行为，走向多元互动学习。首先，以和谐的学习氛围为前提，唤起合作的动机。和谐的学习氛围是师生之间、学生之间关系融洽、有效进行合作学习的桥梁。其次，以明确的学习目标为向导，使合作学习行有方向，避免盲目性。目标的制定要从语文学习内容实际出发，还要面向全体，兼顾好、中、差不同层次的学生。再次，以集体合作为目标进行有效的沟通，面对面的交流，在多向的合作互动中，个人融入集体，个人竞争转化为集体竞争，个人潜能最大限度的得以开发并融入集体智慧中。最后，以建构知识、发展能力为目的。实施合作学习，教学过程由多元互动，使教学资源得到有效的利用，在提高学习积极性、主动性的前提下获取知识，提高了能力，还融合了团队精神，可谓一举多得。

参考文献：

[1] 赵蒙成.建构主义教学方法评析[J].外国教育研究，2002（9）.

[2] 《当代教育心理学》，陈琦、刘儒德，1997。