近代教育论文范文

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中国农业生产技术长期停留在父子相继的经验农学层面，以至到近代自然科学在西方迅猛发展带来农业技术革新时，我们的农业耕作制度仍“因袭着几千年以来的古法，与近世科学差不多还不曾接触着”[3]。对此张之洞有比较清醒的认识，他说：“近年工商皆间有进益，惟农事最疲，有退无进。”[4]原因何在？是中国的气候、土地不适宜农业发展吗？张之洞说中国“土地广大，气候温和，远胜欧洲，于农最宜。其种植之无不宜，为全球所不能及，故汉人有天下大利必归农之说”[4]。天佑中华，大自然馈赠给中国发展农业的优势，那么近代中国农业落后的原因就只有从农业劳动主体方面找原因了。对此张之洞从两个层面进行了分析，一是中国农民整体素质低，缺乏专门的农业科技人才。从事农业生产的人“率皆谨愿愚拙，不读书识字之人，其所种之物，种植之法，止系本乡所见，故父老所传，断不能考究物产，别悟新理，新法，惰陋自甘，积成贫困”[4]。二是政府及官员不重视农业科技推广，不讲求农学，致使“耕织交病，民生日蹙”[5]。张之洞说：“中国农民向多朴拙，其于地学化学、制器利用素未知晓，而士大夫又多不措意于此”[6]。“学者不农，农者不学”。张之洞从职学政工作多年，职业的本能使他对教育非常重视，对农业教育也有着深刻的认识。他说：西方国家“一亩之地，种植最优之利，可养三人”，而中国“一亩所产，能养一人，亦可谓至富矣”[4]。西方农业产量何以高出我们三倍？张之洞结合自己的观察和实践，认为化学是农业的关键，只有懂得化学之学，才能知道如何提高土地的肥力、如何辨别种子的优劣、才能利用农作物的光合作用等等；只有懂得机器之学，才能知道如何制造或使用先进的农具，“凡取水、杀虫、耕耘，或用风力，或用水力，各有新法利用，可以省力而倍收”。

然而，“化学非农夫所能解，机器非农家所能办”[4]。所以只有政府出面，兴办农学教育，培养农学人才，才能掌握并引进西方先进的农业科技知识，从而提高农产品的产量和质量，提高产品的市场竞争力。张之洞进而感慨道：农民的愚比惰更可怕，“昔者农患惰，今者农患拙，惰则人有遗力，所遗者一二，拙则地有遗利，所遗者七八。”[7]所以今日中国“欲图本富，首在修农政；欲修农政，比先修农学”。

二、张之洞兴办农业教育的主张与实践

张之洞认为中国必须大力发展农业教育，培养农业科技人才，最终改变“农者不学”的局面。其主张有：第一政府要重视，设立专门的农业管理机构和专门主管农业的官员。张之洞要求在京设立农政大臣，地方各省设立农务局，州县设立劝农局，这些机构有专门的办公场所，具体负责“督课农务之事”，并且这些各级官员有相应的权利，中央给他们颁有“印信”[4]，同时中央根据他们农政的业绩进行奖惩，“以昭示国家敦本重农之意”[4]。第二政府要发挥宣传工具的作用，引导农民走科技兴农之路。张之洞主张大力宣传西方先进科技的优越性，使农民从心理上消除对西方先进科技的隔膜感和排拒感，“要在切实劝导，使民间晓然于机器之妙用，实能兴利，决不至或夺其利”，一旦农民知机器之大用，“自能闻风仿效”[8]。张之洞进一步指出：“各省先将农学诸书，广为译刻，分发通省州县，由省城农务总局，将农书所载各法，本省所宜何物，一一择要指出。”在实际操作中，张之洞又特别注意发挥地方绅士的榜样作用，要求各地绅士“依法试种”，根据种植收成情况，年终按照要求上报，说明本地“何种相宜，何法已能仿行，何项收成最旺”。第三政府最重要的工作是大力兴办农业教育，大力兴办农务学堂。为造就一批通晓近代自然科学知识和农业科技知识的人才，张之洞先后亲自和倡导创办了一批农务学堂，如湖北农务学堂、湖北省官立蚕业学堂、湖北农业教员讲习所、汉阳府官立中等农务学堂等。

令人钦佩的是，张之洞在办学过程中，逐渐摸索出一套符合职业教育规律的办学管理措施，主要有：（1）学校定位准确，不搞“千校一面”。人类社会生产力的进步带来社会分工越来越细，导致对劳动主体能力、素质的要求也不尽相同，这就要求我们在办学过程中树立“骏马能厉险，耕田不如牛”的差异化人才观。为此张之洞把农务学堂分成三种类型：初等农务学堂“以教授农业最浅近之知识技能”为主要内容，培养的毕业生“能从事简易农业”生产的人才[9]；中等农务学堂“以授农业所必需之知识艺能，”培养的毕业生“将来首先从事农业为宗旨”[9]；高等农务学堂“以授高等农业学艺”为主要内容，培养的毕业生“将来能经理公私农务产业，并可充任各农业学堂的教员、管理员”[9]。不同类型的学校培养目标不同，招收对象不同，学制时间不同，授课内容不同。（2）人才培养重视实践教学，不搞“高分低能”。传统教育使广大学子埋头“四书五经”、“之乎者也”，不经实际。所以张之洞在办理农务学堂时，强调“经世致用”。一方面重视学生理论知识的学习，一方面重视学生实践能力的培养。实践能力的培养既有教师教学方法、教学艺术提高和改进的要求，也有“实习课程”的必修规定和实习工具、实习场所广泛配备的落实。张之洞特别强调，高等农务学堂必须建设“肥料制造场、各种实验室、农具室”，“农科大学当置农场、苗圃、果园……使得练习实业”，并且要求设“置家畜病院，使实究兽医学术。”[10]这些实践教学措施更符合职业教育的规律，对提高学生的动手能力很有帮助。（3）走出去，请进来，开放式办学。张之洞主张派遣留学生出国学习先进农学技术，他建议官府予以奖励，“学生有愿赴日本农务学堂学习，学成领有凭照者，视其学业等差，分别奖给官职，赴欧洲美洲农务学堂者，路远日久，给奖较优，自备资斧者又加优焉，令其充当各省农务局办事人员。”[11]同时张之洞根据中国农务学堂缺乏专业师资情况，主张聘请外国教师，并对外籍教师的管理提出了自己的见解。（4）重学生品行养成，促德智体全面发展。张之洞在办学过程中，招收学生的前提条件是“品行端谨，体质强健”者。[9]在教学管理过程中，注重养成学生良好的思想品格，他要求“各学堂尤重考核学生的品行”[10]，以儒家提倡的正直、气节、人品和德行作为培养目标，以儒家的仁、义、忠、孝作为衡量学生品行的标尺，以开设“修身”、地理、历史等课程作为育人手段，使学生“不流于匪僻，不习于放纵”[9]。当然，学生培养质量的关键因素还是教师，张之洞为在农务学堂选拔师资时，第一就是考核教师的品行，他要求“膺师范之任者，必当敦品养德，循礼奉法，言动威仪足为楷模”[9]。第二就是加强教师队伍的日常管理，“不得兼任其他事务，并兼营私利之事业”，并对教师进行定期考核，以确定教师的任职年限。

三、张之洞办学的效果及历史启示

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关键词：白鹿洞书院；教育特点；高中语文

白鹿洞书院的教育特点与封建官学的教学模式截然不同，很多独特的教育理念和教学方式，即使放在教学模式多样化的当今社会也是具有极大借鉴意义的。尤其是当今高中语文教学中汲取白鹿洞书院的教育特点，更能够在很大程度上提高教学水平和效果。下面将对高中语文教学借鉴白鹿洞书院的教学特点进行介绍。

一、教学目的方面

从教学目的的角度来看，白鹿洞书院的教学目的不仅仅局限于对学生进行知识的教育，而是将教育学生如何做人来作为教学的最终目的。高中生正处于世界观、人生观和价值观的形成阶段，在语文教学中应该借鉴白鹿洞书院育人为本的教育理念。

二、师生关系方面

白鹿洞书院中教师和学生之间是一种和谐的关系，学生在选择教师时通常都是仰慕而来，并且教师和学生都是品德高尚、互相尊重的。这种和谐的师生关系是值得当今高中语文教学借鉴的，语文教师应该给予学生更多的人文关怀，并且以其严谨的治学态度和豁达的胸襟来感染学生，促进师生之间的和谐，进而促使教学效果的提升。

三、教学方法方面

在教学方法方面，白鹿洞书院主要是注重培养学生精研、体察的思想和能力，而精研和体察正是对高中生语文能力的重点要求。因此，高中语文教学应该对白鹿洞书院中的教学方法加以借鉴，以更好地提高高中生朗读、钻研、实践等方面的语文学习能力。

四、课堂氛围方面

白鹿洞书院的课堂氛围是相当自由宽松的，学生能够自由地发表见解，与教师进行交流，扩大思维的开放性。而高中语文教学的重要方向之一，就是促进学生开放性思维的形成。借鉴白鹿洞书院中的课堂氛围特点，使高中语文课堂变得更加宽松和活跃，能够有效提高语文教学效果，培养学生的开放性思维。

白鹿洞书院独特的教育特点对于当今社会的高中语文教学具有重要的借鉴意义。高中语文教师应该对白鹿洞书院的教育特点进行深入分析和总结，提炼出优秀的教学方法和理念，促进高中语文教学水平的提高。

参考文献：

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随着学者对黄职业教育理论和思想研究的深入，研究范围越加广泛，在对黄炎培这一块研究可主要归纳为以下六个方面的内容:一是职业教育目的;二是职业教育办学方针;三是职业教育教学原则与方法研究;四是职业道德教育研究;五是对“农村教育论”的研究;六是对大职业教育主义的探讨和研究。例如，福建师范大学黄仁贤教授对黄炎培的职业指导理论进行了深入研究，他认为:黄炎培从职业教育的倡导到创办，至始至终都十分重视与职业教育和基础教育密切相关的职业指导，并且第一次把职业指导纳入职业教育教学之中，在其数十年间的职业教育理论探讨和教学教育实践中，最终形成了比较成熟的职业教育指导体系。武汉大学张建华教授从黄炎培的职业道德观着手，认为包括“敬业乐群”、“劳工圣神”、“完善人格和爱国主义”等内容的职业道德教育是其职业理论的重要组成部分，研究黄炎培的职业道德思想对我们推动职业教育事业有着特殊的现实意义。叶凤刚教授认为，在21世纪20年代的乡村教育运动中，黄炎培是最早注意到农村教育问题的教育家，其农村教育思想的核心内容经历了由“分区立系”到“划区施教”、综合改进，再到“先富后教”、“富教合一”三个阶段的演变。此外，南京师范大学庄缇缇的硕士论文《黄炎培职业教育思想研究》，对黄炎培职业教育思想的形成背景及过程、具体内容、思想特点、及其启示做出了系统而具体的阐述，就其职业教育思想的内容而言，除以上六点外，还提出了黄炎培的人性化教育制度这一内容。

二、对黄炎培职业教育思想的比较研究

在注重对黄炎培职业教育思想进行研究和探索的同时，一些学者也把目光转向把其职业教育思想与、张謇、陶行知、杜威等教育家的职业教育思想的比较研究上。例如，王彪认为和黄炎培的职业教育思想具有继承发展的关系，是我国近代职业教育的倡导者和开拓者，而他的学生黄炎培是我国近代这也教育思想的继承者和开创者。他们在职业教育思想上有着密切联系，既有继承又有发展;在实践上，他们相互支持和帮助，共同推进了我国职业教育的发展。史淑丽对黄炎培和杜威的职业教育思想进行了比较研究，她认为两人在相同的时代不同的社会背景下形成了各自独特的职业教育思想，并具体从社会化、科学化、平民化三个方面来计较二者职业教育思想的异同。在杜威与黄炎培职业教育思想比较研究方面，张晓明也进行了相关研究。马斌也对黄炎培与张謇、陶行知等教育家在职业教育的办学目的、办学方针、培养模式、师资队伍建设、学生日常管理等方面进行了比较研究，认为三者提出了各具个性又相互补充、相得益彰的丰富的职业教育思想与理论。此外，姜建、马万明对张謇与黄炎培职业教育思想进行了比较，该文章主要从两者职业教育思想起源、职业教育实践形式、职业教育内容、职业教育原则进行比较，认为张謇的职业教育思想先于黄炎培，并为黄炎培职业教育思想的形成提供了参考的范例;在职教实践形式方面，两者都以服务社会为宗旨，但张謇更加注重校企合作，而黄炎培更加偏重职业指导;在职教内容方面，该文在张謇“事业之所至，教育之所至”的教育理念与黄炎培的“大职业教育”理念及职业道德教育方面进行了异同比较;在职业教育原则方面，作者认为两者都注重职业教育的实用性和教育对象的广泛性，但从具体实践上看，黄炎培职教对象更为广泛。

三、对黄炎培职业教育思想的当代价值研究

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关键词：音乐听赏；音乐教学法；德国音乐教育

中图分类号：J60-05 文献标识码：A 文章编号：1004-2172（2012）02-

德国的学校音乐教育在20世纪上半叶以唱歌教学为主，直至60年代以学校教学大纲改革为契机，德国音乐教育界对学校音乐教育进行了深刻的反思，此后关于学校音乐教学的各种观念与方法层出不穷，而一段时间内各路观点的一个共同之处就在于：“听赏”被提升为音乐课程中的中心范畴，正如德国音乐教育学者格鲁恩（W. Gruhn）的观察：“听赏，亦即听赏的审美功能和交际功能成了当时音乐教育思维的中心”（Gruhn 22003: 340）。事实上，如何聆听以及如何理解音乐作品，一直是音乐教育者面临的核心问题之一。本文作为对当代德国音乐教育观念与教学模式的研究之一，整理了当代德国音乐教育界各种有关音乐听赏教学的理论，选择介绍部分具有代表性的课堂教学设计，希望能对中国音乐教育中的音乐听赏教学起到“他山之石”的功效。

一、有关音乐听赏的理论

怎样听赏音乐在19世纪的德国已成为一个学术问题。由金经言翻译、德国音乐学家贝塞勒著于1959年的《近代音乐听赏问题》一文，介绍了15至19世纪音乐听赏的特点以及近代音乐听赏研究领域的代表人物及其观点，例如德国音乐学家里曼（H. Riemann）于1873年完成的博士论文《论音乐的听赏》等（贝塞勒1959）。20世纪下半叶开始，随着学校教育改革以及音乐教育学学术研究的蓬勃发展，德国产生了一些有关音乐听赏的不同的理论，主要有以下几类。

（一）阿多诺（T. W. Adorno）的“结构性聆听”概念与阿尔特（M. Alt）的“聆听层次”理论

1954年，阿多诺（T. W. Adorno）发表《反音乐教育学之音乐教育论纲》（Adorno 1954），批评常年控的审美教育和音乐教育，提醒人们对音乐艺术本身进行分析和思考。他将“艺术作品”解释为“过程”而不是“存在”，因此艺术作品是一个多元的感受和理解的过程，聆听艺术作品应该成为音乐教育的中心内容。为此，他提出了“结构性聆听”（strukturelle H?ren）的概念，强调作品分析应是音乐课教学的主要内容。这里的作品分析不是抽象的理论讲解，而是听者时刻参与并需要通过自己的演奏加深对音乐的感受，例如学生应学习音乐元素是如何通过一定的关系组成一个整体作品，每一元素在整体中的结构功能是什么等，这样不仅促进音乐想象力的发展，也能提高学生区分不同事物的能力。阿多诺“不是将音乐看作是一种教育目的和教育任务的工具，而是要寻找艺术作品的真实性，通过接受和分析艺术作品而获得审美体验”（杨燕宜1998: 5）。他的某些观点虽然后来被人们认为过于偏激，但他提醒人们对长期以来以唱歌为中心的音乐教育进行反思，强调聆听与分析作品，为当代德国音乐教育的改革奠定了基石。

在阿多诺的理论基础上，1968年音乐教育家阿尔特出版其代表著作《音乐教学学》（Alt 1968），提出了“以艺术作品定向”的音乐教育观念，认为学校音乐教育的内容应以对音乐艺术作品的阐释作为音乐课的重点，由此而建立了一种“聆听音乐”的分层理论，成为“战后第一个全面的音乐教学论”（Jank 2005: 46）。阿尔特将音乐理解为三个层次，即听觉刺激、客观物质和内容表现，并借鉴了哲学家哈特曼（N. Hartmann）关于艺术作品分层的理论，将音乐的艺术作品细分为三个层面：“物质层面”属于“前景”，即听觉的音响刺激，可以通过“被动地听”来经历音乐的表面形式，抑或有移情或同感；“结构层面”属于“中景”，要“主动地结构性地听”以理解音乐的客观要素，通过表现分析和可能产生的感情共鸣来理性地领会音乐；“象征层面”属于“背景”，即音乐的内容表现，需要“有目的地听”，将音乐艺术作品理解成“精神文献”，整体性地理解音乐传递的音乐之外的意义。简单地说，阿尔特将音乐艺术作品理解为由浅入深的三个层次，即听觉刺激、客观物质要素和内容表现，这个过程就是聆听音乐的完整过程，音乐中可学和可教的部分作为聆听音乐的前提，由此“解释音乐”成为主要教学内容和教学法的中心问题。他还将不同类型的音乐规划进一个“价值金字塔”中：底层是流行歌曲和爵士音乐，中间是不同种类的功能性音乐和与文字关联的音乐，上层是无目的的即自律的艺术音乐；这三种不同类型的音乐应该具有不同的听赏方式：处于金字塔底层的“舞蹈-手势性音乐”用“感官体验地听”、中层的“表达性音乐”要“赋有灵魂地听”、上层的“形式音乐”要“审美地听”。

阿尔特的听赏层次理论以理解经典的纯音乐作品为最高，注重培养学生的音乐认知能力，但课堂教学实践常常由教师主导，表现出典型的分析与理论的过度泛滥，抑制了学生艺术创造力的发展和审美体验。学生本身并没有积极参与到教学活动中来，也有着渐渐失去学生参与积极性的危险。

（二）维努斯（D. Venus）“与音乐打交道的方式”中的听赏理论

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一、新世纪文学教育研究现状与文学教育问题反思

21世纪初期，随着中小学与高校教学改革的深入开展，“文学教育”成为诸多学者和大、中、小学教育工作者关注的对象，近十年来，关于“文学教育”的研究论文与专著有近2000篇（部），这些研究的内容主要集中在以下五个方面：一是关于文学教育的基础理论研究。较有代表性的研究成果有：陈平原《文学史、文学教育与文学读本》(《河北学刊》，2013)、鲁定元《文学教育论》(湖北人民出版社，2006)与温儒敏《语文课改与文学教育》(江苏教育出版社，2007)等。这些研究对文学教育的内涵、性质做了深入的探讨，明确了文学教育的基本范畴，即以文学作品(文学“读本”)为核心，以哲学、历史与社会学知识为拓展，将审美教育、思想学识教育以及道德品质教育与文学教育相结合，以培养人格健全、思想独立、学识系统的现代人才作为文学教育的主要目标。二是对文学教育内容的研究。研究着重探讨了文学教育中的西方文学教育（主要是英美文学教育）、中国现当代文学教育以及古代文学教育的内容与方式，总结了中美文学教育、传统与现当代文学教育的差异。较有代表性的研究成果有：江玉娇，邵秀芳《西方文学教育的经验分析及其启示》(《浙江师范大学学报(社会科学版)》，2011)、林燕平，董俊峰《英美文学教育研究》(上海外语教育出版社，2006)与赵焕亭《中国现当代文学与文学教育研究》(人民出版社，2012)等。三是对不同教育阶段文学教育实践的研究。较有代表性的研究成果有：卢建红，林志敏，朱青茹《今日中国大学的文学教育》(《海南师范大学学报(社会科学版)》，2013）、王立昌《中学文学教育导论》(新疆人民出版社，2005)与朱自强《小学语文文学教育》(东北师范大学出版，2001)等。这类科研成果针对不同教育阶段（大中小学与高校）的文学教育的内容、特征及其功用进行了深入的研究，尤其强调了高校的文学教育对于语文教师文学素养的形成以及对理工专业学生创新思维的培育的重要作用。四是对文学教育功能的研究。认为文学教育具有两个方面的重要功能，即德育与美育功能，前者包括了品德教育与人格养成教育，其次，文学教育还具有培养学生综合素质与心理健康的功能。较有代表性的有：于天红，刘连梅《文学教育与大学生德育之我见》(《语文建设》,2013）、阿茹汉《文学教育对学生综合素质及道德情操的影响》(《内蒙古师范大学学报(教育科学版)》，2013）与叶杰琳《如何通过文学教育帮助大学生保持健康的心理状态》(《首都医科大学学报(社会科学版)》，2011）等。

五是对文学教育现状的反思。较有代表性的研究成果有：葛红兵《中国文学教育亟待改革》(《山花》，2010）、鲁枢元，赵玉平《文学教育与教育生态》(《语文教学与研究(教研天地)》，2011）、龙军《对当前“文学教育”的一点反思》(《名作欣赏》，2013）、杨邦俊《回归真正的文学教育》(《语文建设》，2009）、傅书华《时代病症：文学教育之缺失》(《山花》，2010）与于晓泉《文学教育的反思及对策》(《语文建设》，2013)等。此外，还有少量成果是关于儿童文学教育的研究，如胡瑞香《改革开放以来河南高校儿童文学教育的经验与现状》(《河南理工大学学报(社会科学版)》，2012）、张心科《清末民国儿童文学教育发展史论》(北京师范大学出版社，2011)等。国内外关于文学教育的研究，阐释了文学教育的内涵、功能与范畴进，揭示了中小学与高等学校尤其是师范院校开展文学教育的重要意义，并对文学教育的现状进行了总结与反思，为进一步研究文学教育的相关问题提供了坚实的基础和有益的借鉴。但是纵观近十年的研究成果，涉及师范院校文学教育及其方法研究的较为缺乏，尤其是对文学教育效果起到至关重要作用的科学思维方法在文学教育中的应用没有引起足够的重视和讨论。少数研究者关注了文学教育方法的问题，如赵炜，冯宇，尹树萍《立体多维教学模式在外国文学教育中的应用》(《芒种》，2012）、张心科《接受美学与中学文学教育》(合肥工业大学出版社，2005)、任树民《教师教育专业中国古代文学教学文学教育刍议》(《北华大学学报(社会科学版)》，2012）等。这一方面是因为传统的文学教育实践本身缺乏对方法的注重，文学教育往往止于艺术欣赏和思想道德教化，另一方面是因为文学教育方法本身的理论欠缺，这一现状要求我们在强调文学教育的感性特征的同时，也要注重对文学教育的实施者（主要是教师）的理性思维能力和科学思维方法的培养。

二、科学思维方法在文学教育中的应用价值

科学思维方法既包括恩格斯在《自然辩证法》中所总结的观察实验方法、数学方法、假说方法、逻辑方法（包括分类法、归纳法、演绎法、分析法、综合法、抽象和具体、历史和逻辑）等近代思维方法，也包括19世纪末20世纪初期以来形成的类比、转换与外推思维方法、溯因与预见思维方法、创造性思维方法（包括联想与想象、直觉与灵感、逆向思维、悖论思维）等现代思维方法，它是人类进行一切科学研究包括自然科学和社会科学研究所运用的科学思维方法。运用科学思维方法、在实践中培养科学人的思维，是人类感性能力与理性能力平衡发展的关键性因素，对于偏重感性体验的文学教育来说，运用科学思维方法、养成科学思维能力具有重要的意义。

1.为高素质的中小学教师培养奠定基础。师范院校的文学教育对于高素质的中小学教师的培养起着至关重要的作用，而优秀的中小学教师又是发展基础教育、提高全民素质的关键因素。强调文学教育方法的科学性与系统性是文学教育实践的重要内容，通过科学思维方法的理性与文学教育的感性互补，可以塑造出感性体验与理性思辨相结合的、具有人文精神与科学理性的高素质人才，因此，重视师范院校的文学教育以及文学教育方法的研究与应用对推动教育改革、培养21世纪复合型人才有着积极的意义。同时，研究科学思维方法在文学教育领域的应用，也有利于将课堂教学与学生的哲学思考、历史体悟与实践相结合，为师范生的课外自学与学术研究以及论文写作提供有效的方法。

2.为师范院校文学教育提供有效的方法。研究科学思维方法在师范院校文学教育中的应用情况、存在的问题以及科学思维方法在文学教育中的积极作用，就要以师范院校文学教育的现状及其存在的问题为出发点，根据文学教育实践以及文学教育方法的应用及其效果的调查统计，探讨科学思维方法在文学教育实践中的可操作性及其功能与意义。研究文学教育的内涵与功能，反思文学教育存在的问题，可以揭示师范院校文学教育的迫切性与重要性。探讨科学思维方法的内涵与特征，研究其对文学教育系统化与学理化的建构功能，对师范院校文学教育中科学思维方法的应用具有重要意义，同时总结科学思维方法在师范院校文学教育中的实践经验，以具体的课堂教学实践、课外阅读延展、毕业论文与学术论文写作为例证，阐明科学思维方法对文学教育纵深化发展的作用，阐明科学思维方法在文学教育中的应用对于培养高素质复合型人才的实践价值，才能进一步揭示科学思维方法在文理贯通的学识培育、理性与感性融合的人格教养上的关键地位。

3.弥补文学教育重感性轻理性的不足。文学教育是一个长期的过程，文学教育使用的方法直接影响了文学教育的效果，决定了文学教育的价值。科学思维方法的介入，既可以增强文学教育的学理性、逻辑性，也可以培养受教育者的科学思维方法，弥补以往文学教育重感性轻理性所带来的不足。对于师范院校的学生而言，科学思维方法的培养，也有助于其在今后的基础教学与文学教育中将这一方法传递给中小学生，为培养文理并重、既有人文情怀也有理性思辨能力的21世纪新型高素质人才奠定坚实的基础。

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本课题着重从探究性学习内容的选择（即内容设置既要体现教材知识的主体性又要具有现实性，以兴趣为前提，以“疑”为依据）和探究性学习实施的操作程序（即确定任务、收集和处理信息、互相交流、与他人合作学习）这两个方面进行初中历史课堂教学中探究性学习方式的实践研究，通过近两年的实践研究，得出探究性学习的实施效果（学生具有了初步收集资料的能力、运用资料分析问题的历史思维能力、联系和运用知识的能力、与人交流、合作学习的精神）以及在实施探究性学习中的几点思考（开展探究性学习必须有勇于接受挑战的教师、必须利用校外的教育资源和对评价方式的改革）。

提出问题

关于探究性学习，从广义上理解，泛指学生运用已有知识解决未知问题的学习活动；从狭义上理解，它是指学生在教师指导下，从自身生活和社会生活中选择和确定研究专题，用类似科学研究的方式主动地获取知识、应用知识，解决问题的学习。

长期以来，历史这门思辨很强的学科多被看成是单纯的复述性的学科，强调记忆性成为历史教学的一大特点，教学中较少有探究性、分析性的思维过程。教师较多的是将现成的结论教给学生，而不要求知道是如何分析得出这一结论的。历史教育要真正给人以智慧和启迪，使学生成为有情操、会思考的人，就必须有效地改变以往历史教学中重记忆、轻理解，重灌输、轻思维的以接受为主的学习方式，形成并倡导探究性学习。

现代教学论突出思维教学，它着眼于学生的思维过程，通过教师的教学，学生对知识的理解不仅是熟知某些知识，而是要真正了解知识的产生过程。历史探究性学习不是把学生当作被动的接收器，把现成的知识认识成果放在学生面前，而是把学生当作主动参加知识获得过程的人，关注的是学生获取知识的过程，强调的是如何得出历史结论的过程，而不仅仅是结论本身。它要求引导学生在收集、整理、比较、筛选、分析、归纳、运用史料的过程中，不仅掌握基本的史实、概念，同时了解历史研究的基本理论、方法和过程，这种学习方式才符合现代教学论。

当代初中学生知识面广，思维能力强，思维积极性高。他们不再满足于接受知识，而是要主动参与教学过程；不再满足于老师讲“是什么”、“为什么”，而是要求在老师的指导下，自己亲自去探索历史现象的奥秘，认识历史之间的联系，揭示历史发展规律；他们不再满足于课堂学习，而是更希望去调查，去寻访去搜集，搞自己的研究。

历史是一门趣味性、综合性很强的学科。从时间看，上下五千年；从空间看，纵横五湖四海；从内容上看，包罗万象，涵盖了政治、经济、军事、民族关系、对外关系、科技文化、社会生活、风俗民情等各个领域。历史的多姿多彩，为学生提供了宽广的探究天地和思维空间。

一、探究性学习内容的选择

1、内容设置既要体现教材知识的主体性，又要具有现实性。

教材知识的主体，是指中学历史教学的基础知识和重点知识。对于教材知识主体的把握，有利于认识学科的内部联系和基本规律。现实性是历史学科的特征之一。现实性决定了历史学科具有特有的社会教育功能。因此，研究性学习主题的选取，既要体现教材知识的主体，又要兼具时代气息；既要有历史价值，又要关注当代国家发展、社会进步、世界变化的趋势；既要与教材进度基本同步，也可以把目前史学界的热点、焦点问题介绍给学生。好的题目的设计，能使学生在探讨对现实社会借鉴意义较大历史问题的过程中，获得对历史学科的学以致用价值的亲身体验。题目既可以由教师提供，也可以由学生自拟。

（一）、可以在学习基础型课程中选题，例如“我看武则天”、“西欧和中国资本主义萌芽发展的结果为何不同？”、“郑和下西洋与新航路开辟的比较”、“剖析中国科举制度利与弊”、“对中国近代社会发展的影响”、“英国工业革命的前提究竟是什么”等。

（二）、可以在拓展型课程中选题，选用地方性、实用性比较强的探究性题目，如学习《崇明乡土历史》，引导学生围绕“崇明岛地名的来历”、“崇明历史名胜古迹的探寻”、“崇明历史名人再探”、“崇明人与围垦精神”等主题进行探究活动。

2、内容设置必须以兴趣为前提

教育心理学认为；学习是认知的过程，也是满足学习者心理需求的过程。兴趣是人们从事某种活动的原动力，是智能发展的基础，是激感的诱发剂。爱因斯坦也曾说过：“兴趣是最好的老师”。因此，在探究性学习内容的选择上，必须以学生的兴趣、爱好为前提。只有从学生的兴趣出发选择的学习内容和学习方式，才能有效地激发学生参与探究的热情，也才能保证探究性学习的成功。

如在学习秦灭六国后统一度量衡的意义时，由于战国时期，各国货币各有特色。秦统一六国初期，各国货币仍在继续流通，这就给秦国人带来了不同货币间兑换的现实问题。但如何让学生加深理解呢？可以让学生想象穿越时空隧道来到秦国，然后设计这样一个问题让学生探究：“假如我是秦国的一个商人，货币的不统一可能会带来哪些不便？”

3、内容设置必须以“疑”为依据

“疑为思之始”。问题是思维的起点，问题是创新的先声。所以，探究性问题设计的依据就是“疑”。探究性问题的设计从“疑”入手，经学生营造一个适于“探究学习”的学习氛围，通过新材料、新情境、新视角设计问题，引导学生在宽松的思维时空中，思索、辩析，从不同角度、不同层面加深对历史知识的理解，实现对知识的重组和思维的创新。

从“疑”入手，还能激活学生潜在的历史学习需求，在有疑、追疑、思疑、释疑的心理追求过程中，激发起主动学习、主动探索、主动创造的探究动力。例如：在讲《三国鼎立》一课时，导入新课后，让学生分组讨论结合老师的提示提出了以下问题：①为什么曹操能在官渡之战以少胜多而在赤壁之战中却以多败少？②两次战争中的不同结局给我们哪些启示？赤壁之战的重要影响是什么？这几个问题基本上贯穿了全课内容，并且具有启发性、开放性。问题提出后学生分组讨论，在讨论过程中还可以大胆提问，教师也参与讨论，并强调指出：老师的看法仅供参考，以鼓励学生继续思考、研究下去，在充分讨论基础上由学生自由发表自己的见解，最后教师给予总结，这种巧妙设疑创设情景的方法能使学生通过合作学习互相启发，互相帮助，使不同智力水平、思维方式的学生实现“互补”，达到共同提高，同时也达到了师生情感上的共鸣，有利于建立新型的、平等和谐的师生关系。

二、探究性学习实施的操作程序

探究性学习关注的是学生获取知识的过程。同样，探究性学习的评价关注的则是参与探究的过程、探究的轨迹，而不仅仅是结果。因此探究性学习的实施过程及其能力要求，应可作为主要的评价标准：

1、确定任务

学生根据学习内容：

A、自选一个课题。要求：

设计研究方案，内容包括：

对他人所作的类似课题的了解；

实施研究的步骤；

课题成果的形式；

B、组织、主持一项活动。要求学生：

设计一个计划日程表，使其：

符合活动的目标：

具有逻辑性和可行性；

表达清晰，以利大家使用；

用定性法和/或定量法来评价活动的成功性。

2、收集和处理信息

收集信息资料，帮助完成任务，要求学生：

会使用图书馆、博物馆、展览馆、因特网等信息来源；

对收集的资料进行整理、比较、筛选、分析、归纳；

引用信息资料时，要注明出处。

3、互相交流

A、向大家做课题方案或计划或成果的口头陈述，要求学生：

有逻辑地、合乎主题地组织好陈述；

口齿清楚，镇定自若；

对听众的问题作出合适的回答；

B、用文字、图像和/或声音，进行多媒体展示，要求学生：

根据内容，选择合适的媒体手段；

熟练使用选定的媒体手段，包括编辑和质量。

4、与他人合作学习

学生参加一个小组；

确定每个小组成员的角色和分担的责任，并确立目标和安排时间；

检查进展情况并作必要调整。

三、探究性学习的实施效果

从学生在探究性学习过程中所写的学后感、小论文，编辑的历史小报、制作的多媒体演示文稿等作业看，学生收获很大。

1、具有了初步收集资料的能力。

就历史学习而言，收集资料是学科能力中一项重要的基本功，也是探究性学习的一个重要目标。首先，教师要起指导作用，如给学生开出参考书目、列出相关网址，联络参观单位和个人等。教会学生使用图书馆和应用住处技术查阅、收集相关学习内容的资料，同时，根据探究内容的需要，指导学生设计调查问卷。通过调查、收集的资料，以及学生小论文所注明的资料来源和为评价探究成效而设计的问卷，能够显示出学生初步收集资料的能力。

2、初步培养了运用资料分析问题的历史思维能力。

我们要求学生在收集资料的基础上，撰写历史小论文，这为学生运用历史资料、发展思维能力提供了空间。因为，能够对收集的资料进行整理、比较、筛选、分析、归纳，提出合乎逻辑的解释，需要较高水准的思维；而写作是以文字的形式表达自己的观点，没有较深刻的思维和较强的运用资料分析问题的能力，是不可能很好地完成的。如学生写的论文，显示了学生初步运用资料分析问题的历史思维能力。学生通过探究性学生，获得的不仅仅是对历史的知识性了解，更重要的是获得探究历史的情感体验，并从历史中吸取今天所需的养分，使学有所思，学有所悟，学有所得。

3、初步形成了联系和运用知识的能力。

历史学科综合特征明显。历史知识结构既包括纵向知识，又包括横向知识。学生在探究性学习中，自然地将纵向知识与横向知识联系起来，历史知识与其他相关学科知识联系起来。并运用于学习中。

4、与人交流、合作学习的精神。

学会交流与合作是探究性学习的目标之一，为此，我们在学习中尽可能创设交流的机会。例如，让学生交流各自制作的历史小报、论文选题等。再如，要求学生自己组成小组，以小组为单位，选择教材中的一节，上台作主题发言。小组成员分工协作，有的负责收集资料，有的制作多媒体演示文稿，有的为检测效果而设计调查问卷，进行统计分析，显示了学生与人交流、合作学习的精神。

四、实施探究性学习的几点思考：

1、开展探究性学习，必须有勇于接受挑战的教师。

新的教育理念

思想是行动的先导，教师要以新的教育理念来指导新的教育实践。历史教师要认识历史教育的根本任务不仅是让学生记住一些历史知识，更重要的是让学生学会历史学习的方法，培养历史思维能力并从中受到启迪。

知识更新的能力

在当今知识信息急速膨胀、更新的时代，教师要自觉地学习、扩充，掌握新的知识信息，不断改善和优化自己的知识结构，以适应开展探究性学习课程的需要。

善于指导和激励学生探究的能力

在探究性学习中，教师能够对学生从选题，设计方案，收集、处理、运用资料，到撰写小论文或主持主题发言等，每一个环节进行指导。同时，教师要鼓励学生独立思考，发表不同见解，激发和保护学生的探究热情，为学生营造探究学习的宽松环境。

2、开展探究性学习，必须利用校外的教育资源。

到目前为止，历史探究性学习在获取资料信息方面还局限于校内图书馆和因特网。尽管图书资料和因特网信息量很大，但毕竟是纸上的、文字的东西居多，而对实物史料则接触较少。因此，我们要结合学习内容，组织学生走出校门，到博物院、展览馆、历史遗址、名人故居等处去阅读历史，感受历史，探究历史，以进一步拓宽视野，增强对历史的感性认识。

3、开展探究性学习，必须进一步改变现行评价制度。

对学生的评价

探究性学习的评价关注的是学生参与探究的过程、探究的轨迹，而不仅仅是结果。因而，在探究性学习的实施过程中，必须严格要求学生认真写好课题方案或活动计划，记录好每一次活动的内容，并注意及时整理和保存，这将与探究成果一起作为评价学生探究性学习的依据。

对教师的评价

教师是探究性学习的组织者、参与者和指导者，在探究性学习过程中起着主导作用。因此，对教师的评价应关注其主导的过程及作用，即关注教师设计学习任务的适度性、组织探究活动的条理性、指导学生的有效性等，以促使教师施展自己的教学智慧，使教学成为富有创造性的活动。

主要参考资料与文献

1、《青少年历史知识亟待加强》《人民日报》，2001年2月27日第4版。

2、《上海教育科研》，2002年增刊。

3、汪宏林：《研究性学习的实施细则》。

4、杨豫、胡成：《历史学的思路和方法》，南京大学出版社，1996年版。

5、章淳立等：关于研究型（探究型）课程的文章，《上海教学研究》，2000年7--9期。

6、叶澜：《更新教育观念，创建面向二十一世纪的新基础教育》。

7、《中学历史教育论》（聂幼犁）学林出版社。

8、胡兴宏：《研究性学习活动实施中的操作问题》，《上海教育科研》，2001年5月。

篇7

关键词： 古代文学课程 人文素养 国学教育

在《现代学生的三个基本条件》一文中说：“中国社会是一个很老的社会，一切组织形式及风俗习惯大都陈旧不堪，违反现代精神而应当改良。这也是希望学生努力实行的。因为一般年纪大一点的旧人物，有时纵然看得出、想得到，而以濡染太久的缘故，很少能彻底改革。所以关于改良未来的社会一层，青年所负的责任也是很大的。”[1]可见，青年学生是未来改革社会的中坚力量。要使青年学生担负起社会责任，在大学阶段除了知识教育之外，还要培养学生健全的人格。在大学阶段各门课程中，古代文学课程在学生健全人格养成中具有非常重要的作用，具体来说，古代文学课程应该教育学生树立以下几种人生理念。

一、教育学生养成强健的身体

大量调查报告显示，今日相当数量之青年学子不喜欢运动，大量时间在电脑上冲浪或者触摸手机屏幕，因此，部分青年学子的身体处于亚健康状态，这种状况不能不引起我们的注意，青年学子之身体健康问题已经成为一个民族的重要话题。“东亚病夫”是中华民族的一段痛史，国家之希望在于青年学子，所以，今日之大学生无论为自身计，还是为国家计，都应以养成强健之体魄为人生之头等大事。强健的身体就个体而言是其健全之人格、宽广之胸怀形成的基础，也是个体服务社会、贡献民族国家的前提，所以认为：“殊不知有健全之身体，始有健全之精神；若身体柔弱，则思想精神何由发达？或曰，非困苦其身体，则精神不能自由。然所谓困苦者，乃锻炼之谓，非使之柔弱以自苦也。今之学校中，盖咸知注视体育者，但国人之惰性甚深；致学生仍不得充量以提倡。”[2]从个体角度而言，认为只有身体健康的学生才能有健全的精神与思想，否则，个人的思想、理想则无从谈起。说：“先有健全的身体，然后有健全的思想和事业，这句话无论何人都是承认的；所以学生体力的增进实在是今日办教育的生死关键……所以往往有聪慧勤学的学生，只因体力衰弱的缘故，纵使不患肺病、神经衰弱病及其他癌疾而青年夭折，也要受精力不强、活动力减少的影响，不能出其所学贡献于社会，前途希望和幸福就从此断送，这是何等可悲痛的事！”[1]“今日的学生便是明日的社会中坚、国家柱石，这样病夫式或准病夫式的学生焉能担得起异日社会国家的重责！又焉能与外国赳赳武夫的学生争长比短……”[1]从整个社会角度而言，身体健康是个体献于国家社会的前提。个体的健康关乎民族的振兴与发展，青年学子是民族未来之希望，健康之体质是他们能够担负社会责任之前提。要实现“中国梦”，青年学子的身体健康问题不可忽视。由此可见，今日之大学生若没有健全的身体则个人幸福、个人于国家之贡献无从谈起。

健康体质之养成要从三个方面着手。首先，古代文学课教学中要以古代文学家之生命遭际为例教育学生，要让学生从思想观念上认识到健康体质之重要性。梁漱溟认为：“教育应当是着眼一个人的全生活而领教他走人生大路，于身体的活泼、心理的活泼两点，实为根本重要。”[3]认为人的健康包括身体和心理两个方面。梁漱溟说：“知识技能是生活的工具，是死的；只有生命本身才是活的。必待活泼的生命去进术，而后知识技能才得有待活泼的生命去运用，而后其功用乃著。生命消沉无力，则知识技能一切谈不到；而果得生命活泼，亦自然知所进求运用，正自不难著其功。”[4]在身体与心理两个方面，身体方面尤为重要，没有身体健康则一切智力活动无从谈起。其次，古代文学课教学中要培养学生“生命在于运动”的人生观念，让运动成为青年学子生命即日常生活之一部分。说：“体力的增进，并非一蹴而成。试观东、西洋学生，自小学以至大学，无一日不在锻炼陶冶之中。所以他们的青年，无不嗜好运动，兴趣盎然。一闻赛球，群起而趋。这种习惯的养成，良非易事。而健全国民的基础，乃以确立。”[1]良好民族性格的养成以国民健康的体质为前提，要让运动成为青年学子日常生活的一部分，这样，我们的民族才能成为世界上优秀的民族，我们的国民才能成为有良好素养的国民。顾炎武说：“行万里路，读万卷书。”学业与运动应该并行不悖。再次，要形成健全的体魄，必须求生活有规律。古代文学课教学中要培养学生有规律生活的理念。钱穆回忆自己二十几岁时的读书情形说：“余体弱，自辛亥年起，几于每秋必病。一日，读日人一小书，论人生不寿，乃一大罪恶，当努力讲究日常卫生。余时适读陆放翁诗，至其晚年作品，心中大奋发。念不高寿，乃余此生一大耻辱，大惩罚。即痛于日常生活上求规律化，如静坐，如郊野散步等，皆一一规定。”[5]饮食有节，起居有时，力求养成良好的生活习惯，并且追求日常生活的规律化，这样才能有健全的体魄。

二、教育学生形成良好的心性修养

大学生的心性修养主要包括坚韧意志和勇气两方面：

首先，从古代有成就的文学家的经历中我们知道，古今能成大事者，必有过人之意志，士之读书治学亦然。王国维说：“要之，我国人废学之病实原于意志之薄弱。而意志薄弱之结果，于废学外，又生三种之疾病：说运动狂，说嗜欲狂，说自杀狂。”[1]钱穆回忆自己二十几岁时的读书情形说：“然其时余已严定规律，每日必读新书，必求能日知其所无。架上书尚多未读，心中欲读书更无尽。不欲为此一端自限，妨余前进之程，乃终未敢恣情于此，勒成一书。唯此《墨经解》与《读墨解》之两稿，则常存行箧中，至今未忍抛弃。偶一检阅，当时孤陋幼稚独学无友之艰苦情况，犹涌现心头。既以自惭，亦以自奋。余之终幸得免于孤陋幼稚之境者，纵不足以自满，亦可得以也。”[5]乾嘉学风成为历史绝响，近代以来民族整体学风浮躁，遂造成当代学术大师缺乏的现状，为复兴民族五千年的光辉文化，振兴国学，在古代文学教学中，只有养成青年学子之坚韧治学意志，振兴民族文化的梦想才有希望。

其次，古代文学教学要教育学生树立坚持真理的勇气。说：“科学之事，困难最多。如古来科学家，往往因实验科学致丧其性命……可见研究学问，亦非有勇敢性质不可；而勇敢性质，即叮于科学中养成之。大抵勇敢性有二：其发明新理之时，排去种种之困难阻碍；其二，既发明之后，敢于持论，不惧世俗之非笑。”[1]任何重大学术成就都是在经历艰难困苦之后形成的，所以古代文学教学要教育青年学子养成战胜困难的勇气。同时，任何学术观点的坚持都要受到世俗社会的批评，青年学子要有勇于坚持真理、不畏世俗批评的勇气。

三、教育学生要形成良好的道德修养

章太炎认为：“道德的衰亡，诚亡国灭种之恨极也。”[6]梁漱溟认为：“民族精神是我们讲精神陶冶的核心。”[3]上述“道德”和“民族精神”在某种程度上都是指传统文化精神而言。今日大学生之自我日常道德修养自不待言，其对中华民族传统文化的情感态度及其由此形成的整体民族道德风尚和民族精神的培养应该成为古代文学教学的一项重要内容。

首先，古代文学教学要教育学生树立对传统文化精神的坚定信仰。梁漱溟说：“中国原来是需要宗教的；但为有了孔子就不需要它。好比太阳底下不用灯，有灯亦不亮一样。”[4]梁漱溟认为孔子创立的儒家精神是中国文化的灯塔。以儒家思想为核心的传统文化是中华民族心灵与精神的灯塔，在社会物质文化极为发达的今天，古代文学教学要让以儒家思想为核心的文化灯塔永远屹立于每位大学生心中。

其次，古代文学教学要教育学生形成对传统文化的危机感。在我国物质文化极为优越之今日，青年学子要力戒自满、骄傲之心，内心始终具有对民族文化之危机感，只有这样，民族文化的火种才能绵延不绝。说：“中国的文化在两千年前，便已发展到与现今中国文化程度距离不远。那里欧洲大陆还是蛮人横行的时代。至美洲尚草莽未辟，更不用说。然而今日又怎样呢？欧洲文化的灿烂，吾人既已瞠乎其后，而美洲则更迅速发展。美利坚合众国至今不过一百五十四年，其政治、经济的一切发展竟有‘后来居上’之势……就中国现时所处的可怜地位和可悲的命运而论，我们几乎可以说：凡是可摆脱这种地位、挽回这种命运的事情和责任，直接或间接都要落在学生的双肩上。”[1]时至今日，我们民族文化已走出了近代以来的窘迫处境，但是，自“五四”以来，西学东渐的波涛一浪高过一浪，民族文化之将来处境如何尚在不确定之中，所以，古代文学教学要教育青年学子心中有对民族文化之危机感，这样或许民族文化的振兴才有希望。

再次，古代文学教学要教育学生尊师。在大学校园中，教师是知识的化身，教师是青年学子的精神楷模，一个不尊重老师的人，我们希望他尊崇传统文化、报效国家恐怕是空想；相反，一个尊敬老师的学生，将来在社会上才有可能和同事友好相处，才有可能有责任性、善良心。中华民族自古就有尊师的良好风尚，“一九二六年，康有为逝世，新会于法源寺设祭坛开吊，率门弟子致祭。自己披麻戴孝，有来会吊者，叩头还礼，有如孝子”[7]。钱穆回忆章太炎北京讲学的情景说：“太炎上讲台，旧门人在各大学任教者五六人随侍，骈立台侧。一人在旁做翻译，一人在后写黑板。太炎语音微，又皆土音，不能操国语。引经据典，以及人名地名书名，遇疑处，不[时]询之太炎，台上两人对语，或询台侧侍立者。有顷，始译始写。而听者肃然，不出杂声。此一场面亦所少见。翻译者似为钱玄同，写黑板者为刘半农。玄同在北方，早已改学今文家言，而对太炎首弟子礼犹谨如此。半农尽力提倡白话文，其居沪时，是否曾及大炎门，则不知。要之，在当时北平盛极风行之际，而此诸大师，犹亦拘守旧礼貌。”[5]可见，民国时期的大师无一不尊师，尊师是青年学子良好道德情操的基础，古代文学教学要培养学生尊师的良好道德风尚。

四、教育学生要养成良好的学风

学风浮躁是影响当代学术发展的最重要因素，民国时期的学者已经注意到了这一点，王国维说：“治新学者既若是矣，治旧学者又何如？十年以前，士大夫尚有闭户著书者，今虽不敢谓其绝无，然亦如凤毛麟角矣！夫今日欲求真悦学者，宁于旧学中求之。以研究新学者之真为学问欤？抑以学问为羔雁欤？吾人所不易知，不如深研见弃之旧学者，吾人能断其出于好学之真意故也。然今则何如？”[1]批评了当时浮躁而不求真的功利主义学术风气。王国维说：“然吾人亦非谓今之学者绝不悦学也，即有悦之者，亦无坚忍之志、永久之注意。若是者，其为口耳之学则可矣；若夫绵密之科学，深邃之哲学，伟大之文学，则固非此等学者所能有事也。”[1]批评了厌学而不乐学的学术风气。古代文学课教学要教育学生在学术研究中发扬以下几种精神：

创新精神。王国维说：“日之暮也，人之心力已耗，行将就木，此时不适于为学，非与人闲话，则但可读杂记小说耳。人之老也，精力已耗，行将就木，此时亦不适于为学，非枯坐终日，亦但可读杂记小说耳。今奈何一国之学者而无朝气、无注意力也！其将就睡欤？抑将就木欤？”[1]学术进步的灵魂在于创新，如果做不到学术创新，那么学术研究就成了一句空话，所以古代文学教学应教育学生在学术研究中发扬创新精神。

科学精神。清代乾嘉学派在古代文学研究中之所以能够取得如此成就，就是因为他们能够在学术研究中坚持科学精神。评乾嘉学者曰：“浅学的人只觉得汉学家斤斤的争辩一字两字的校勘，以为‘支离破碎’，毫无趣味。其实汉学家的工夫无论如何琐碎，却有一点不琐碎的元素，就是那一点科学的精神。”[8]周勋初评胡小石先生的学术成就时说：“总的说来，小石师具有深厚的小学根底，继承了清代朴学的成就，而又能用现代各种学问丰富和充实，并用科学的研究方法整理和提高，不论是日常谈话或办事，都能显示其条理的明晰和见解的深入。而他又具有诗人的气质，一身兼文学与科学之长，因此他的讲学才能这么动人，治学才能这么精深。”[9]由此可见，要想在学术研究中成一家之言就必须发扬学术研究的科学精神。

思辨精神。认为清人治学的弊端在于“太注重功力而忽略理解，故只有经师而无思想家，以致在社会上几乎全不发生影响”。执指出：“两千年来的古学都犯了没有条理系统之病。”[10]当代学术系统完备、条理分明，但是现代学术的成果却不能超越前人，现代学术之弊端在于太有条例太有系统而缺乏思想。因此，古代文学课程要教育学生在学术研究中做到逻辑与思想并重，这样才能在专业领域中成为大家。

知行合一的实证精神。梁启超说：“我国幅员广漠，种族复杂。数千年前之初民的社会组织，与现代号称最进步的组织同时并存，试到各省区的穷乡僻壤，更进一步入到苗子番子居住的地方，再拿二十四史里头蛮夷传所记的风俗来参证，我们可以看见现代社会学者许多想象的事项，或者证实，或者要加修正。”[1]任何理论都要做到从实践中来、到实践中去，只有这样，理论才能产生实际价值。因此，古代文学教学要培养学生知行合一的实证精神。

五、教育学生要有宽广的文化胸怀

在文化多元化时代，大学生要正确对待世界各国文化遗产。说：“在野蛮时代，仅知爱自己及与已最接近者，如家庭之类。此外稍远者，辄生嫌忌之心，故食人之举，往往有焉。其后人智稍进，爱之范围渐扩，然犹不能举人我之见而悉除之。如今日欧洲大战，无论协约方面或德奥方面，均是己非人，互相仇视，欲求其爱之普及甚难。独至于学术方面则不然：一视同仁，无分畛域；平日虽属敌国，及至论学之时，苟所言中理，无有不降心相从者。可知学术之域内，其爱最溥。”[1]古代文学教学中要教育学生在学术研究中不可有偏见，凡是人类文明的一切成果均须持虔诚之心。

关于对待西方文明的态度，章太炎反对以西方文明为标榜，他说：“近来有一种欧化主义的人，总说中国人比西洋人所差甚运，所以自甘暴弃。”[11]“只佩服别国的学说，对着本国学说，不论精粗美恶，一概不采，这是一种偏心，用这种偏心去看问题，就会专去依傍他人，看不见自己学说的精思妙语……”[12]章太炎反对在学术研究中崇洋。同时，章太炎主张对外国的学说应该抱着取人之长、补己之短的态度，他说：“至于别国所有，中国所无的学说，在教育一边，本来应该取来补助，断不可学格致古微的口吻，说别国的好学说，中国古来都有现成的。要知道凡事不可弃己所长，也不可攘人之善。”[12]取别国学术之长，补本国学术之短，这才是学术研究的正确态度。梁漱溟认为：“以中国固有精神为主吸收西洋人的长处。”[13]这应该是我们对待中西文化的正确态度，古代文学课教学中要培养学生对待西方文明的正确态度。

总之，国家之希望在于青年学子，今日之大学生无论为自身计，还是为国家计，都应以养成强健之体魄、高尚之情操、良好之心理、求是之学风、全面之知识为人生之头等大事。以上这些方面是当代大学生健全之人格、良好之能力形成的基础，也是当代大学生服务社会、贡献民族国家的前提。因此，古代文学课在教学中应该以培养学生上述良好品质为切入点，全面提高人才培养质量。

参考文献：

[1]邓九平.中国文化名人谈治学上册[M].北京：大众文艺出版社，2004：7，4-5，5，5，32，2-3，5-6，31，31，31，22，3.

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[3]梁漱溟.梁漱溟教育论文集[M].上海：开明书店，1946：68，95.

[4]梁漱溟.梁漱溟乡村建设理论与教育论著选读[M].北京：中国环境科学出版社，2006：35，73.

[5]钱穆.八十忆双亲・师友杂忆[M].台北：联经出版社，1998：88，90，187.

[6]章太炎.章太炎选集注释本[M].北京：中国环境科学出版社，2006：295.

[7]周传儒.史学大师梁启超与王国维[J].社会科学战线，1981（1）.

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[9]周勋初.当代学术研究思辨[M].南京：南京大学出版社，1993：28.

[10]国学季刊[J].1923（1）：13.

[11]章太炎.演说录[J].民报，1906（6）.

[12]章太炎.章太炎民主主义思想与教育论著选读[M].北京：中国环境科学出版社，2006：20，20.

篇8

【摘要题】理论探讨

人性是教育的逻辑起点和实践归属，有不同的人性观就会有不同的教育理论与教育实践，只有把握人性的本原，才能真正构筑解放人性的教育。因而，反思人性的本原何在，是探寻教育起点的哲学前提。

一、人性的“力”：教育建构的生命起点

传统的教育起点观，在生命之外寻找教育的基础，把知识和道德视为教育起点，使人的发展丧失了生命的根基，人性的“力”在教育中无以生长。教育需要重新思考自己的起点，以生命优先的原则重新构筑教育的人性基础。

（一）知识论与道德论的教育起点观

教育的起点是指教育以什么样的人性假设为理论构筑与实践操作的前提。由于对人性的本原有不同理解，从而形成不同的教育起点观。(1)知识论的教育起点观。这是理性主义的教育起点观，他们将理性视为人的本性，教育就是为了培育人的理性能力，求知是理性能力的最高表现。理性主义的教育以培养知识人为目的，以知识的传递与学习为基础，建构整个教育的逻辑与体系。从知识出发的教育起点观，源于以知识为美德的古代希腊，从苏格拉底、柏拉图到亚里士多德都把理性知识的获得作为教育的重要出发点；在漫长的中世纪时期，知识为信仰所代替，知识在教育中逐渐处于次要位置；直到近代科学创造出前所未有的人类奇迹，知识又重新走上教育的统治地位，赫尔巴特和斯宾塞的主知主义教育是知识论教育的典型代表；到现代社会，由于知识与权力的联姻，使知识成了影响现代社会发展的关键性力量，培养知识人再一次成为现代教育追求的目标。(2)道德论的教育起点观。在这种起点观看来，“德育即教育的道德目的，教育实践从本质上是一种道德实践”，（注：黄向阳.德育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2000.30.）教育过程与道德修养过程是完全一致的，把教育工作视为人类一项杰出的道德事业。道德论的起点观认为，“道德性”是人性的本质，教育应以人的道德本性为基础，把培养道德人作为教育的目标和理想。道德崇拜是一种古老的人性传统，尤其是中国古代社会，道德本位不仅是一种社会哲学，同时也是一种教育哲学。道德论的思想往往持有社会乌托邦的理想，试图通过教育寻求人的道德本性，实现人类道德大同的社会理想。这种理想由于脱离人的生活事实，往往流产于教育家的梦想之中。道德论的代表人物，往往是一些空想主义思想家和教育家。理想家欧文、自然主义者卢梭，一生都矢志于通过教育改善人的道德灵魂，然而，面对无情的现实，他们的理想无法逃出悲哀的结局。

在教育的发展史中，以上两种不同的教育起点观，曾各自借用不同的人性解说批判对方的教育论点。科学主义的重要代表斯宾塞，以实用主义为武器，从批判教育的“装饰性”，反对近代教育中的绅士价值观开始，极力主张科学教育。在他眼中，教育的根本任务在于传授实用知识，因为，实用知识是人获得美好生活的第一源泉。虽然他并未否定教育的道德价值，但他将道德教育视为从属于知识教育的副产品，这实际喻示着一种知识论的教育世界观。后来兴起的实证主义教育思潮则直接否定教育的道德价值，在他们看来，道德价值的模糊，带来了教育的混乱与低效，教育根本不应涉及价值问题，教育只是一系列的行为训练与理性分析，道德与价值因其不可度量性而被排除在教育活动之外。同样，道德论也曾对知识论提出尖锐的批判。卢俊从自然主义的态度出发，批判知识论教育对人的自然本性的戕害，把知识论教育观视为实现其教育理想的主要敌人。在他眼中，正是作为文明象征的人类知识败坏了儿童的自然精神。

（二）力量论的教育起点观：生命优先的原则

在对传统起点观的批判中，产生了第三种起点观，即力量人性论的教育起点观。从本体的意义上说，人自身是非客观的存在，他的属性具有无限多样的丰富性，人性就是人自身本质力量的充分展现与完善。在力量论看来，生命首先不是被评判的价值对象，而是一种有待展开的人性力量。力量论的代表是一批生命论哲学家。叔本华将生命的本质视为力量的冲动，认为力量就是生命意志，是生命克服一切阻力，保存自我，努力向上的一种力，这种力是先于人的一切存在的本质。美国哲学家蒂里希认为，力量是“生命在自我超越的运动中，克服内外阻力的那么一种自我肯定。”（注：蒂里希.蒂里希选集（上）[M].上海：三联书店，1999.316.）德国哲学家狄尔泰，更为具体地讨论了生命的力量形式，他认为人的一切都是无限发展和不断变迁着的一种生命之流，这种变迁的生命之流展现着生命的生存意志，因而，生命的本质就是一种不可阻挡的“力”。教育家福禄贝尔写到，“力就其内在的本质来说，是唯一的独立存在的，……作为向外表现的力是一切事物的最终原因，是自然界一切现象的最终原因。”（注：福禄贝尔.人的教育[M].北京：人民教育出版社，1991.133.）这一观点表明，力量是人性的本原。在这些生命论哲学家的思想中，生命是一种充满无限可能性的“力”，它从根本上不同于知识论或道德论哲学，将人视为某种不变的客观存在。

在力量论的教育起点观看来，无论是从人的理性本质出发，还是从人的道德本质出发，都不能真正促进人性的自由发展。因为理性与道德只有在生命的自我确认中，才能成为一种“为我”的存在，从而获得丰富的人性意义。正如马克思所说：“我的对象只能是我的一种本质力量的确证，也就是说，它只能像我的本质力量作为一种主体能力自为地存在着那样对我存在，因为任何一个对象对我的意义，都以我的感觉所及的程度为限”。（注：马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，1985.82.）只有以个体丰富的生命体验为前提，“才能使个体生命向世界保持良好的积极开放的态度，使个体乐于与周遭世界进行活泼丰富、富于爱心的交流，使个体在与世界的交流中充满感动、激情和想象，这些都是追求真、善、美的内在基础”。（注：刘铁芳.生命情感与教育关怀[Z].1999，教育基本理论年会交流论文.）因而，教育首先应考虑生命的原初存在，在生命之“力”能够自由生长的前提下，才能讨论知识与道德的问题。美国伦理学家居友也认为：“生命首先要能够维持存在，才谈得上生命的运动，才有其道德可言。”（注：万俊人.现代西方伦理学史[M].北京：北京大学出版社，1990.174.）德国哲学家雅斯贝尔斯曾尖锐批判过那种离开生命前提进行的道德陶冶，他说，“善与恶只有在人对它的生命意义和自我存在的深切体验中才能区分，……善和恶一旦被作为一种客观现象来描述和建构就必然会走向人性的反面。”（注：方朝晖.重建价值主体[M].北京：中央广播电视大学出版社，1993.102.）因此，力量论的教育起点观，把生命的“原始力量”视为教育的人性基础，认为教育必须坚持生命优先的原则，从原始的生命力出发，才能为生命创造更多的可能。

生命力量论的教育起点观，基于独特的人性的假设，把生命之“力”看作人性的本原，将生命视为超越于一切客观规则的存在，因而坚决反对任何脱离人性本原的教育假设。在他们看来，知识论与道德论教育起点观的错误，就在于否定教育的生命前提，在于用可能性的、有待培育的知识与道德力量取代生命运动本身，从而使生命陶冶的过程变为一种强制性的生命控制。

二、起点与追求：起于生命，达于精神

教育从原始生命力出发，是否就停留于原始生命力？这是教育必须思考的问题。生命的本质是力量，但原始生命力只是生命的原初形态，作为人的生命，还有更高的形式。国内学者高清海说：“人在本能生命之上还有一个‘超生命的生命’、‘主宰生命的生命’。”“人的生存恰恰是为了对本能生命的突破、对有限生命的超越。”（注：高清海.人就是人[M].沈阳：辽宁人民出版社，2001.16-17.）人的理性、思维、道德、价值、精神，等等，是人的生命力量的更高形式。从哲学研究看，生命的两种境界，始终是哲学争论的焦点。自柏拉图和亚里士多德以来，人性的力量就被看作人性的本质，但他们对力量的理解有着浓厚的理性色彩。柏拉图和亚里士多德都把理性生命视为力量的根本，他们批判人的感性生命力，反对人性的丰富性。而到了尼采以后，非理性主义哲学又走向希腊哲学的反面，彻底否定人的理性生命。在尼采看来，人性的魅力在于人的力量意志，人因为生命冲动才永具活力，才能不断超越自身，获得更好的生命。另一位生命哲学家柏格森提出生命进化论，认为生命冲动才是人类进化的根本原因。20世纪著名宗教哲学家蒂利希在书中写到：“存在就是使一切存在物成为其所是的那种力量”（注：P·蒂利希.存在的勇气[M].贵阳：贵阳人民出版社，1988.2.）。而存在主义哲学家罗洛·梅则直接提出“原始生命力”这一概念，认为人的原始生命力是人创造一切美好生活的源泉。

在我们看来，无论是理性力量观，还是生命力量观，都具有哲学的片面性。在理性力量观那里，理性反思失去生命的源泉。因为理性能力只有在活生生的生命体验中才能获得反思的无限源泉，离开了人的感性生命，任何理性力量都是毫无意义的。相反，生命力量观又过分张扬感性力量的盲目冲动，使生命失去规范和疏导。生命的感性力量既可能是积极的，也可能是破坏性的，只有在理性的引导下才能富有建设性，才能成为创造性的力量。理性的力和感性的力，是人性不可分割的两种生命形式，任何分割都是对生命的伤害。教育应以人的生命活力为起点，但又不能止步于原始生命力。因而，基于生命本原的教育，既要克服理性主义对人的外在塑造，又要反对生命论对原始生命力的过分夸张。教育应基于生命活力的原初创造性，进而企盼由人的生命冲动向精神创造的追求。

起于生命，达于精神的教育应追求什么样的境界呢？从生命的整体性与生成性看，我们认为，有三个基本向度。

1.爱的教育：追求生命的活力。爱是人原初生命的直接体现，爱是生命的推动力，是生命行动的力量。美国哲学家蒂里希非常深刻地说：“若没有推动每一件存在着的事物超向另一件存在着的事物的爱，存在就是不可能的，也是不现实的，在人对于爱的体验中，生命的本性才变得明显”。（注：蒂里希.蒂里希选集（上）[M].上海：三联书店，1999.308.）对生命的爱、对世界的爱、对他人的爱，是创造力的源泉，因为人有了爱，人才会给予这个世界，奉献于他人。因为有对生命的爱，人才会积极地献身于自己的劳动和创造，才会追求智慧和道德。从生命之“力”出发的教育，之所以追求爱的理想，寻求教育中的情感世界和情感表达，是因为爱与情感体现了生命力量观的基本思想。教育追求爱的理想，以爱为教育的重要价值，是教育表达生命之力的基本方式。爱的本质是原始的感性生命力的“理性”运动，它不仅是一种原始活力。爱只有在与他人无限的精神交流中，在不息的生命经验中才能获得。因而，爱的教育，不仅讲述爱的智慧，而是以爱待人，创造爱的精神，提供爱的机会，肯定爱的价值，使学生在感受爱的过程中，学会创造爱，给予爱，最终获得一种实实在在的爱的能力。

2.信仰的教育：追求生命的力量。意志与信仰是生命之“力”的核心，也是生命之“力”的升华。意志寻求生命的理性之根，并对感性生命实行理性规范，意志发展的高级形态就是理性信仰。信仰源于对原始生命的理性态度，它是人内心深处对终极真理的无限追求和对生命价值的永恒确信。信仰建立在人对自我存在的自由掌握之上；它不服从于任何一种外在客观性，能时刻使人回到本原中发现自身，在其中认识到自己的责任，并给人以不可摧毁的希望，让人形成一种敢于承担一切的力量，形成自己的精神中枢。从生命出发的教育，之所以重视人的意志和信仰的教育，是因为人自身的精神独立，是对人“超生命”存在的确证。正如裴斯泰洛齐所说：“人的本质既不是我的容易腐烂的肉体，也不是我的感官欲望，而是我的道德与的才能。”（注：裴斯泰洛齐.裴斯泰洛齐教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1992,411.）这种信仰的获得，不是对外在价值规范的皈依，而是基于生命的创造性活动中所产生的自我超越的坚定信念。教育过程中的信仰陶冶，不仅依赖于引导学生发现生活中丰富的精神资源，还要有将学生推入“诱惑”之中的勇气，让他们在生活的创造、追求、尝试和冒险中建立自己内心的信念。

3.智慧的教育：追求生命的境界。智慧是生命发展的理性力量，没有智慧的生命只会沦于盲目的冲动，而迷失自身发展的方向。智慧不单纯是认识自然、改造自然，以及征服外部世界的知性能力，而是一种能进行生命反思的力量，智慧是生命的精神化。生命在智慧中获得灵魂和力量，有了智慧，人才能怀疑和批判，才能把握真实的自我，才能向世界无限开放。智慧不能在知识传递中实现，智慧需要超越既定的知识边界，进行永无止境的追问与探索才能获得。智慧的教育只能在启迪和批判中进行，只能通过与世界的对话与交往而产生。智慧的教育力求避免把教育与知识灌输及智力训练相混淆，在智慧教育中，知识教育不是单纯的传递和灌输，也不是严格的智力训练，而是把知识视为精神自由活动的条件和对象，把智力活动作为精神愉悦的内容。教育目的不再是既定的知识体系，而是对有限知识的无穷追问与怀疑，在知识的学习中实现从“知性”到“智慧”的飞跃。

爱、信仰与智慧是教育追求生命本原的三个向度，也是教育引导人从“原初生命”出发，向更高精神境界发展的结果。同时，从生命本身来说，这三者又密不可分，“没有信仰和爱的智慧、实践或职业能力，乃是动乱的无尽源泉，这种动乱致命地影响着人类才能的自然发展，但由极不理智的爱和极端僵死的信仰所铸成的大错也是难以想象的。”（注：裴斯泰洛齐.裴斯泰洛齐教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1992,425.）因而，基于生命本原的教育，既不能止步于浅表的知识技能教育，也不能放任于生命的盲目冲动，而是在对生命的整体观照中哺育人性的内在力量，以帮助受教育者获得生命的存在之根与生活的现实之力。

三、教育建构：基于生命力的教育思考

教育从人的生命力开始，并不意味着对生命本能的放纵，而是使人真正走向“精神生存”的人生境界。这是在自我超越中向着自由迈进的过程，它超越客观知识和社会价值对人的限定，使人获得最终把握自己的精神力量。这种超越是对生命的反思，在教育中，它绵延于人的一生，表现在与世界的无限交往中，隐藏于个体深邃的精神世界里。它既不能被中断，也不能由个体孤立的活动而获得，更不能由外部给予和强加。从这一追求出发，教育应该有两个层次的建构：从生命出发，指向于教育的生活构建；从理性出发，指向于教育的精神构建。

（一）生命起点：教育的生活构建

教育面向两个世界，一个是科学世界，一个是生活世界。从人的理性出发，教育必然走向科学世界，从生命出发，教育必然走向生活世界。教育的两个世界来自于两个不同的人性假设，同时也反映两个不同的教育世界观和方法论。生活是生命的基础和展开形式，离开生活就没有任何生命生长的基础。卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔发现了生命的自由本质，而杜威和陶行知则发现了生命自由生长的基础，这就是教育的生活本质。生命没有不变的永恒本质，人只存在于流动的生命之中，生命只能作为运动的历程来体验。只有在不断追问生命意义的过程中才能真正认识生命，只有在开放的生活世界中才能不断扩大生命的视野，也只有在与生活的无限交往中生命才能不断生长。教育从生命出发，就必须向生活开放。在生命的视野中，教育不应是单纯的科学世界，也应是学生生命发展的生活世界。

传统教育之所以死死守护教育的科学世界，是因为把人的理性视为教育的出发点，因此，批判传统教育，首先应改变传统教育的逻辑起点，使教育能真正面向学生的生活世界，面向开放的社会生活。哲学家罗蒂认为，科学的逻辑阻碍了人的生活可能，阻碍了对未来生活的想象，不仅在于“它消除了世上还有新事物的可能，消除了诗意的而非仅只是思考的人类生活的可能”（注：罗蒂.哲学和自然之镜[M].上海：三联书店，1987.338.），更在于它消解了人的生成的可能性，使人陷入物化的危险处境。教育的生活世界观，将教育视为生命的生成活动，将学校视为人生命成长的生活世界。如班级是学校的基本教育单位，但长期以来，班级只是作为管理和教学的单位，而不是作为学生的生活单位，这样的班级教育观，不能承担促进学生生命发展和素质教育的责任。从生命教育观看，班级首先是生命发展的场所，必须进行生命意义的转换。（注：甘剑梅.班级：一个可能的生命世界[J].现代教育论丛，2001(1).）生命教育观打破教育的知识建构和道德建构模式，不以知识的逻辑体系和道德的规范系统为教育建构的依据，而是以学生生活作为建构教育的基本线索。

教育的生活建构，不是彻底否定科学世界的教育价值，而是要为科学世界寻找生命的根基，并摆脱科学世界对生命发展的压迫，使科学世界成为学生自由发展的条件，为学校科学教育确立合法性。同时，在回归生活的过程中，必须正确理解生活世界的含义，使教育真正回归日常性社会生活。在教育理论中，关于生活世界有两种解释，一种指向于非日常性的精神生活，一种指向于日常性的社会生活。从生活实践来看，人不仅有非日常性的精神生活，同时也有日常性的社会生活。这说明生活世界并非纯粹精神性的生活，而是物质生活与精神生活、日常生活与非日常生活的统一。因此，在教育的生活构建中，必须从两种生活世界的层面上回归生活，尤其是回归真正的、现实的、普通人的生活世界，对于学生来说，主要存在于他的家庭关爱、社区活动、朋友交往、学校学习等日常生活之中。如果把生活世界仅仅理解为纯粹的精神生活，那实际等于又回到知识论或道德论的教育起点观上。如学校让学生学习文学作品、从事艺术活动和高雅文化，并把这些作为素质教育的主要内容，却忽视学生在家庭生活、同伴活动和个人消遣中，究竟怎样玩、怎样交往、怎样照顾父母、怎样过节过生日，等等，学校很少将这些活动纳入正规教育的视野加以关照。同样，如果把生活世界仅仅理解为单纯的日常感性生活，那教育就永远达不到精神提升的高度。

（二）理想追求：教育的精神构建

力量起点观认为，教育应从原初生命开始，通过知识和道德的学习，最终培育人生命的精神力量。因而，从原初生命出发，追求教育的精神建构，是教育的理想追求。人的精神力量不是自然延续的进化过程，也不是遗传的本能，它不能直接从日常经验中获得。人的精神力量，深藏于人内心生活的深处，必须在后天的自由自觉的活动中，通过艰苦的努力去挖掘、唤醒、培植方能获得。生命的原初力量不能自发完成向精神力量的超越，教育的培育是生命活力实现精神超越的桥梁。罗洛·梅指出：“人性是一棵树，它需要按照使之成为一个生物的内在活力倾向而在各方面生长、发展。”（注：罗洛·梅.罗洛·梅文集[M].北京：中国言实出版社，1996.531.）正如植物的生长需要阳光一样，人性的生长需要教育的照料，这种照料只有通过对学生的生命关怀，通过体察学生的内心生活，才能促使学生生命发生灵魂的转向。因而，只有那种既能体现学生生命成长，又能体现外在规导的教育，才能真正哺育学生的精神生命。由南京师范大学鲁洁教授主持的国家生活德育课程标准的制定，其中以家庭、社区、学校为中心，建立学校德育的内容和形式，而不是以社会政治、历史发展和学校规范为线索。新课程标准把学生在与父母交往、与同伴交往、与教师交往中可能遇到的道德问题，作为学校德育体系的基本主题。在新课程标准中，学生生活是道德教育的首要前提，但在这一前提下，学校的教育规训又始终体现于学生的成长过程中。

传统的教育起点观与生命力量论的教育起点观，寻求共同的教育终点，使学生成为一个有知识、有道德、有理性的人。然而，因为追求目标的方式不同，从而导致不同的教育结果。传统教育直接企及人的精神目标，而生命教育论却让生命在自我成长中培育精神力量。传统的教育起点观，因为放弃生命的自我成长，而使生命的原始力量与生命的精神力量相对立。在与生命冲动的对抗中，传统教育中的知识和道德成为外化于生命的暴力。教育不能绕过生命，只有在生命的“力”的引导下，一切外在的教育才是有意义的。因而，传统教育首先要改变的，可能不是教育的理想，而是寻求理想的出发点和方式。

篇9

当天，北大多位教授和北京市百余位高中校长齐聚北京教育学会高中教育专业委员会举办的此次论坛。他们认为，“无用之用方为大用”，无论在基础教育还是在高等教育，人文教育都对人才培养具有基础性和战略性价值。当今教育过于追求“有用”，严重阻碍了创新人才培养和创新国家建设，必须以人文教育激发“生命能量”。

唯“有用”论扭曲教育

所谓人文教育，是指对受教育者所进行的旨在促进其人性境界提升、理想人格塑造以及个人与社会价值实现的教育，其实质是人性教育，其核心是涵养人文精神。

人文教育的提出，缘起于社会分工发展和学科分化加剧导致的教育专门化。据北京大学历史系副主任王元周教授介绍，中国传统教育不分科，但西学东渐后新学堂进行分科教育，即使文科教育也分为语文、历史、哲学等，人文教育的问题浮出。

“不能简单移植西方的教育，否则培养出来的人能否对我们的国家、民族有好的影响，这是个问题。”为了应对这个价值观培养的问题，清末的文人们提出开展读经教育，民国又推行政治教育……但这些未能充分起到人文教育的作用。

现在，由于实用主义和功利主义盛行，强调知识与能力成为教育的关键词，人文教育更被挤到“角落”。一位高中老师列举了他正在上小学一年级的孩子的老师发给家长的短信，内容都是关于作业、补课和考试，其中一条竟是要求家长重视期末的模拟考试，并“做好孩子的思想工作”。

在论坛上，北京大学中文系副主任漆永祥教授尖锐地批评当前高考作文存在的不良文风与弊习，总结出赌咒发誓体、爹死娘病体、排山倒海体等15种“高考体”。他指出，“高考体”流行除受社会风气影响外，很大程度上是因为考生过于讲求作文技巧，不重视语文素养和基础；在高考中过度求稳；考生无生活体验，缺乏真情实感。而这些某种程度上正是功利教育的结果。

“近代的思维方式特别强调‘用’，对于没有任何实用价值的课程，学校、教师都不重视，学生也不重视。”作为北大的教师，王元周教授见过这种教育培养出的学生，“让他修课、考试、拿高分都可以，但让他写论文，他不知道该写什么，甚至有学生说‘老师你给我出个题目吧’，有的学生拿到题目后还问教师‘这有什么意义’。”王元周教授表示，“中国中学、大学当前存在一个严重问题，这个问题会严重影响民族未来——那就是太功利。”

王元周教授还特别要求现场的校长们传话，中学老师“不要总对学生说现在要抓紧，上大学后就可以好好玩啦”。经过几年的“强化”，这种短视功利的观念深入“生”心，很多学生上大学后完全放松，浪费了自己的资质。

中国人民大学附属中学常务副校长翟小宁以一则故事阐释了只求“有用”教育的隐患：“一位纳粹集中营的幸存者，后来成为美国一所中学的校长。每当新老师来到学校的时候，他就会交给老师一封信：亲爱的老师，我是一位纳粹集中营的幸存者，我亲眼看到了人类不应当见到的情景：毒气室由学有专长的工程师建造，儿童被学识渊博的医生毒死，幼儿被训练有素的护士杀害，妇女和婴儿被受过高中和高等教育的士兵枪杀……看到这一切我疑惑了，教育究竟是为了什么？我的请求是，请你帮助学生成长为有人性的人，你们的努力绝不应该用来制造学术渊博的怪物、多才多艺的变态狂、受过高等教育的屠夫。只有在我们的孩子有人性的情况下，读、写、算的能力才有价值。”

时至今日，人文教育有着更紧迫的现实价值。当今世界面临诸多危机，包括人与自然间的生态危机、人与社会间的人文危机、人与人之间的道德危机……破解这些危机从根本上需要教育培养高素质的、具有可持续发展能力的公民。应对挑战，许多国家的教育从知识本位走向能力导向，现在又从能力导向转向价值导向。

人文教育培蓄“生命能量”

近年来，通识教育成为国内高等教育流行的“热词”。很多高校把高等教育的目标或模式说成是“在通识教育下的专业教育”，或者是“低年级进行宽口径的通识教育，高年级进行专业教育”。不仅是综合性大学这样做，连高职、高专也在搞通识教育。从世界范围来看，香港、台湾的通识教育提得最响，美国也特别提倡通识教育。

美国有一批非常优秀的本科院校被称为文理学院，强调学生必须学习广博的知识。在以科技闻名世界的斯坦福大学，前两年不分专业，不管学生兴趣在哪里，都必须选修一门为期一年的课程——“文化、观念和价值观”。在这门课上，学生不仅要学习西方传统经典（柏拉图、笛卡尔、马克思等），而且要接触世界其他文化的代表人物与经典著作（如中国的孔孟之道）。课程围绕“人何以为人”这一主题展开，无论学生将来选择什么专业，都必须首先回答这个问题。全球招生、明年开学的上海纽约大学也采取这样的教育模式，校长（曾任美国康奈尔大学校长）将亲自执教这门课程。

在北京大学原常务副校长王义遒教授看来，通识教育不只是要拓宽学生的知识面，更重要的是提高学生的文化。“何为文化？我个人比较欣赏北大社会学系教授提出的‘人为，为人’，即人创造出来的、为了人的发展进步的。文化就是人化，人所有特有的、脱离了一般动物、高于一般动物的东西。根据夸美纽斯在《大教育论》中的观点，它应包括知识、德行和信仰。”

三者之中，王义遒教授将信仰放在第一位。“所谓信仰就是公共的核心价值观，即为什么要做人、怎么做人，也就是人生观和价值观。”他提出，一个社会的信仰首先应该是正义和真理。“《易经》中有‘人文化成’的概念，教育就是‘人文化成’。要建立坚定、虔诚的信仰，个体应该对历史的趋势了解得很清楚，能从文学、艺术的事实里面提炼如何做人。”

“学生缺乏理念的教育，不仅是价值观、世界观的问题，更主要的是思想。不知道自己要做什么，不知道确立自己的思想体系，就没有很大的动力去读书、去追求。”王元周教授认为，只重视知识和能力的教育无法支撑学生长远的发展。

“有些学生非常现实，他们打算以后要从政，就放松学习，更重视参加社团活动去积累资历、锻炼能力。但是，他们的自信不能充分建立起来。”王元周教授指出这种学习只能算是“工匠之学”。“由于缺乏大眼光和大思想体系，对中国变迁缺乏基本理解，这种人顶多能做到部门头目，却难以成长为独当一面的将帅之才。”

“人文教育就是促发、培养、积蓄‘生命能量’。”在北京四中人文教育研究室副主任连中国老师看来，人文教育就是要帮助学生发现自我、发现美、发现价值，最后能够诞生思想。“个体生命能在一种和谐、宁静、健朗、开阔的美好状态中，在此基础上对社会、国家、人类、世界产生一种责任、悲悯和承担。”

北京大学常务副校长王恩哥院士表示，人文教育吸纳和再现了人类千百年来积淀的精神文明的成果，对培养学生的人格意志、价值取向、个人情趣、想象力、创造力和责任心等都至关重要，无论是在基础教育还是高等教育领域，都具有基础性和战略性作用。

有思想的知识 有“人”的课堂

为了加强人文教育，北京大学历史系开设了近20门全校性的通选课。“不是传授知识，而是传授有思想的知识，启发学生充分理解世界演变的过程，从而确立自己思想的体系。”王元周教授强调，人文教育不仅是通识教育、素质教育，更应是理念教育。他也坦言，不是所有的课程都能起到这样的作用，学生们觉得有的课程的思想性有待加强。

王义遒教授提出人文教育必须采取讨论等手段，“引发学生的深层次思考”。据他介绍，清华大学曾做过一个关于清华大学学生跟美国顶尖大学学生学习质量的比较，发现学生们的总体知识水平不差，但清华学生的深层次思考比美国学生差。

通过阅读经典进行优秀文化传统的熏染，是人文教育的重要载体。“我建议中学不要文理分科，每个中学生到大学时，应该有基本的人文知识和自然科学知识，并且能与当前科学技术发展接上口。”王义遒教授建议中学生应该广泛阅读经典，“大学在此基础上引导学生真正接触经典，思考人类社会怎么发展过来的，哪些该坚守，哪些该发展，形成自己深刻的理解。”据悉，人大附中倡导学生必读《论语》。

人文学科承载着人文教育的“重头戏”，但人文学科不能只教授知识，而必须教授有思想、有生命的知识，不只有“文”，更要有“人”，这是在场专家的共识。

北京四中已经形成了人文教育的一套体系：必修课，深入学习与不断积淀；选修课、社团进一步拓展；学生自我规划、自我实现专题文化活动；专题讲座，讨论再次深化；假期综合文化实践活动中再感悟、再展现；集文成集，回顾反思，形成深度内化。其中，他们特别强调师生和课程两项指标。

连中国老师引用了纽曼在《大学的理念》中的一段话来阐释师生互动的重要性：任何学科的一般原理，大家可以足不出户，通过书本而知之，可是细节、色彩、口吻、氛围、生气，使得一门学科融入我们血脉的那股生机，凡此种种要从师长那里把捉，因为学科已经在他们身上获得了生命。

“所谓师生，真实而具体的含义是彼此交换过精神礼物的人！所谓师生，就是在上帝的花园里一起尽情玩耍过的伙伴！所谓师生，不是我们一般意义上的‘教过’，而是一起‘体味过’‘怀想过’‘留恋过’‘动情过’‘活过’……”连中国老师的一席话引起与会者的反思。

“人文教育的价值就是使人变得更好。”翟小宁副校长与大家分享了他通过语文课培养学生善良心灵的案例，他提出课堂应充满人文情怀，教材中有很多可以挖掘的东西。“即使没有教材，有了人就有课堂，有了人就有精神。”

发掘“风景”的教育力

人文教育不只是人文学科的教育，还应包括广博的文化知识滋养、高雅的文化氛围陶冶和深刻的人生实践体验等。北京的高中和大学正在探索渗透人文教育的新途径，并开始联手行动。

王恩哥院士介绍，北大正在部分院系实行小班化教学，每堂课“限量”15个学生。这样，参与谈论变成学生的课堂义务，每个人都必须去思考、去表达，受教过程变成了求知过程。未来，北大希望做到让本科生有两个学期能享受小班教育。

同时，北大采取多学科联合培养的方式，在跨学科教育中拓宽学生的知识面，增强他们的人文素养。例如，历史学系、外国语学院、元培学院三家联合设立了外国语言和外国史专业，学生需同时学习外国历史和外国语言，知识结构更完整。北大将开设的系统生物学专业整合生物、物理、化学、信息等不同学科，水科学专业整合物理、数学、生物、化学、环境等学科。高中也在进行这方面的尝试，如北京四中的老师们也在带领学生们探究水科学。

“中学生的人文素养教育，不仅是中学老师的事情，也是大学老师的事情。”据北京大学考古文博学院党委副书记雷兴山教授介绍，因近年考古专业招生出现问题，北大举办考古夏令营，从全国选拔对考古感兴趣的优秀的高二年级学生。夏令营请来考古学家为学生举办讲座，北大的教授、青年教师、研究生“倾巢出动”，担任导师带中学生参观各种博物馆，带学生去考古现场体会“用手铲读天书”……

尽管北大通过考古夏令营选拔出的学生非常有限，但考古学家们还是每年抽出10天的宝贵时间，因为他们看到学生们的好奇心与探索精神在夏令营中被唤醒，开始有意识地认识过去与寻找自己，思考生命的价值与意义，以及责任感与使命感等。

“作为一名考古专家，我每年都会有重大考古发现，却经常感到痛心。因为从上世纪80年代到现在，我国1/3的文化遗产已消失。我们通过具有影响力的人士去跟官员呼吁，换来的只是无用的红头文件。后来我们发现，给中学生讲、给中学历史老师讲，是最好的宣传。”雷兴山教授说。每年考古夏令营会邀请10位中学历史老师参加，许多老师回校后办起考古社，将文物保护精神发扬广大。

篇10

[关键词] 中国画 传统 生活 修养

一、兼收并览，广议博考

中国画是一种文化，它的发展是永无止境的。任何一种文化都是讲传统的，中国画亦是如此。所谓传统就是世代相传并长期遵循的精神、制度、风俗、艺术等。中国画传统的实质是中国文人精神，中国画传统的表层意义即历代画家所流传下来的经典绘画，其深层含义则是历代画家的思想品格所蕴涵的文化精神。

学习研究中国画，首要面临的问题就是如何对待中国画的传统，对传统采取怎样的认识态度。北宋时期杰出的画家及绘画理论家郭熙在其画论著作《林泉高致》中这样述说：“人之学画，无异学书，今取钟、王、虞、柳，久必入其仿佛。至于大人达士，不局于一家，必兼收并览，广议博考，以使我自成一家，然后为得。” [1]（P.633）郭熙所提到的“兼收并览，广议博考”的核心含义在于学习传统，继承传统，创新传统。“兼收并览”表明学习传统不能专学一家，当集众家之长而取之，应从传统中创新自我，而不是盲目的跟从传统而迷失自我。“广义博考”表明对中国画传统的学习要认真分析，严格选择，以便使传统的学习能更好的促进个人的绘画发展。

郭熙是继宋初李成、范宽之后北宋最重要的山水画家，郭熙的山水画能够“独步一时”，完全是其读古今高雅之书，观古今神逸之画，作画立足传统，广师先贤诸家，兼收并览，博观厚积的最终展现。郭熙的山水画曾对当时画院内外的山水画创作产生了一定的影响，对推动北宋山水画的全面发展和繁荣做出了积极的贡献。

学习中国画传统，临摹经典画作是主要方式之一。南齐谢赫“六法论”中的第六法为“传移模写”讲的就是临摹古人的优秀作品。明代董其昌撰《画旨》云“画平远师赵大年。重山叠嶂师江贯道。皴法用董源麻皮皴及《潇湘图》点子皴，树用北苑、子昂二家法，石用李将军《秋江待渡图》及郭忠恕雪景，李成画法有小幅水墨及著色青绿，俱宜宗之。集其大成，自出机轴。” [2]（P.349）清代山水画家王《清晖画跋》云：“以元人笔墨，运宋人丘壑，而泽以唐人气韵，乃为大成。” [2]（P.350）近代山水画家黄宾虹一生最勤奋的事情，就是以“朝斯夕斯，终日伏案”和“十年面壁，朝夕研练”的态度对传统绘画进行研究、传承。黄宾虹从六七岁就开始对沈周画册“学之数年不间断”，数年后，又对董其昌、查三瞻等名家真迹“习之又数年”。而后，再“遍求唐、宋画章法临之几十年”。正是黄宾虹以“兼收并览，广义博考”的严谨执着的态度学习传统，终为黄宾虹后来的山水之“变”奠定了坚实的基础。

中国画传统是丰富灿烂的，传统伴随着社会的发展而发展。学习传统的的主要目的是在接受传统经典绘画作品之后，加以分析，加以选择，借用古代画家的思想、主题、题材以及绘画语言而为己用，最终形成与众不同的个人绘画风格，而不是把模仿传统作为目的。

“兼收并览，广议博考”于当下意义深远。继承传统，重视民族艺术，笔墨当随时代，要求我们应向国内外的优秀艺术传统学习借鉴。中西绘画各有优长，各放异彩。固步自封，只会阻碍中国画的发展，理性明智的借鉴则是传统得以延伸和发展的重要途径之一。刘海粟、傅抱石、李可染等大家正是有机客观地对中国山水画和西画在构图、色彩、意境、光影处理等诸方面采取了折中融会、差异互动的处理方式，从而使中国山水画在具备中国传统笔墨的基础上，开创了山水画新的局面。

作为当代中国画画家，我们既不能满足于中国画传统的经典法式，同时也不能满足于对客观外物的机械描绘，而是应当充分重视学习过程中内心潜能的能动作用。我们在把自然物象转变成绘画形象，在心领神会传统经典绘画的过程中，应该能够看到传统经典绘画所蕴涵的巨大价值与个人驰聘想象后的崭新天地，应该可以很好的借鉴传统经典绘画创造出我们这个时代的绘画新风格。

二、外师造化，中得心源

“外师造化，中得心源”出自唐代画家张的绘画理论。张彦远《历代名画记》卷十曰：“初，毕庶子宏擅名于代，一见惊叹之，异其唯用秃笔，或以手摸绢素，因问所受。曰：‘外师造化，中得心源’毕宏于是阁笔。” [2]（P.108）

“外师造化，中得心源”一经张提出便成为中国画创作的最基本原则，并为历代画家所推崇。“造化”源自南陈姚最的“心师造化”说，即世间存在的客观物象，也就是大自然。“心源”是“造化”的归纳，是画家醉心自然、心师造化的必然产物。“外师造化，中得心源”这一绘画理论既强调造化于山水画创作中的先在条件，同时也指出了画家主体在中国画创作中的能动作用。这就是说，中国画艺术必须来自生活，生活是中国画创作取之不竭的唯一源泉。中国画创作提倡以生活体验为基础，没有对现实生活刻苦、谦逊的模写、学习、体验、感悟过程，中国画作品最终只能空留形式外表，绝不可能成为扣人心弦的作品。中国绘画史上，董源、荆浩、石涛、齐白石、黄宾虹、傅抱石等大家的艺术成就，都是建立在大量对景写生的生活体验基础之上的。

明代李日华《六研斋笔记》记载：“黄子久终日只在荒山乱石丛木深中坐，意态匆匆，人莫测其何为，又每往泖中通海处，看激流轰浪，风雨骤至，水怪悲诧而不顾。噫！此大痴之笔，所以沉郁变化，几与造化争神奇耳！” [2]（P.96）清代画家石涛云：“黄山是我师，我是黄山友”，并曾“搜尽奇峰打草稿”极尽造化之工，终得“心源”之悟，最终成为中国画学的一代宗师。近代黄宾虹也有“造化自为我有”的满足，齐白石也有“为万虫写照”的乐事等等，这些都是“外师造化，中得心源”的典型例证。

明代吴门画派画家沈颢《画尘》曰：“董源以江南真山水为稿本。黄公望隐虞山即写虞山，皴色俱肖。且日囊笔研，遇云姿树态，临勒不舍。郭河阳至取真云惊涌作山势，尤称巧绝。应知古人稿本在大块内，吾心中，慧眼人自能觑者。” [1]（P.777）可见，此时画家的稿本是在“大块内”，即以天地自然万物为师。明代绘画理论家唐志契《绘事微言》载：“凡学画山水者看真山水极长学问，便脱时人笔下套子，更无作家俗气。” [1]（P.737）清代周二学的《一角编》记载了龚贤对“师造化”的理解以及他不为时风所趋而直追唐宋的绘画主张：“古人之书画，与造化同根，阴阳同候，若非今人泥粉本为先天，奉师说为上智也。然今之画学者当奈何？曰：‘心穷万物之源，目尽山川之势，取证于晋唐宋人，则得知矣’。” [2]（P.100）这些绘画理论都表明感悟自然，体验生活于中国画创作中的重要意义。

中国画传统的积淀来自对造化的感悟，传统是有限的，而造化是无限的。正因为造化的无限，才使得传统得以不断发展。中国画的创新是从造化中来的，对中国画创新的真正领悟要回归于对造化的认知。“师古人”，是师前人对造化的认知，“师造化”，表明任何一位画家的创作主体精神，必然离不开生活实践。有了对造化的再认识，才能中得心源，才能走出传统，才能有对造化的新体悟，才有可能创造新的绘画语言。

“外师造化”与“中得心源”是中国画创作缺一不可的基础，在当下的学术研究和创作实践中，我们往往重后者，而轻前者。史实表明，二者和谐，中国画就发展，过分强调“得心源”的主观创造作用中国画就衰落，所以，只有在坚持“师造化”，努力观察、研究、感悟客观自然，体验生活的基础之上，发挥“心源”的作用，中国画才能得以健康发展。

三、人品不高，用墨无法

中国文化对人的品质与格调的要求是作为品读文化的一个基本要素来传承的。中国画通过其文化样式和经典法式，表面上给予观者以视觉上的品味与赏析，而本质上却是通过经典样式中所蕴涵的文化精神给予鉴识者心灵上的抚慰与启迪，因而对于绘画的格调和对人的品质的要求便显得尤其重要。

中国画注重的是人心的传达，人性的写照。中国画画家作画，历来首重“人品”的修养，所谓“人品不高，用墨无法”。因此具有高尚人品和素养的画家才有可能创造出高逸的绘画境界。中国画论提出“清心地”、“善读书”、“却早誉”、“亲风雅”、“不可有名利之见”即是说高尚的人品能影响到笔墨，这是中国画认识论的独特之处，与西方美学观不尽相同，中国画强调“人成艺成”。历代画论均论述过人品与画品的关系，可见这一命题的重要性。

中国画画家认为“笔格之高下亦如人品”，甚至把人品列为第一位，要求“学画者先贵立品”，这是很有道理的。清代王昱《东庄论画》中说得更具体：“学画者，先贵立品。立品之人，笔墨外自有一种正大光明之概，否则画虽可观，却有一种不正之气，隐跃毫端。文如其人，画亦有然。” [2]（P.381）近代著名画家吴昌硕在《勖仲熊》一诗中云：“读书最上乘，养气亦有以。气充可意造，学力久相倚。” [2]（P.387）作为当代中国画画家，我们应该以“画品即人品，做画先做人”的准则规范作为学习中国画的首要条件。

中国画艺术十分重视人品，对人品的要求往往超过了画品，从表层方面看，中国画的创作从笔墨入手，以笔墨为重，是一个技能问题，即从学习临摹古人的经典画作开始而逐步完善提高自己的表现技能，但实质上是一个精神和意念问题，当从人格、品质、涵养方面着眼。北宋郭若虚言：“人品既已高矣，气韵不得不高，气韵既已高矣，生动不得不至”。[2]（P.380）现代画家黄宾虹认为：“人品的高下最能影响书画的技能，讲书画不能不讲人品，有了为人之道，才能讲书画之道，直达向上以至于至善。”强调人品对画品的影响是致命的，无人品亦无画品，所谓“人品即画品”也。

中国画同样非常强调艺术反映生活的主观作用，因此绘画作品不仅反映了画家的技巧，同时包含着画家的学养、人格以及其它诸多方面。画家知识广阔，胸襟开阔，才能创作出优秀的绘画作品。明代李日华《紫桃轩杂缀》中云：“文征老自题其《米山》曰：‘人品不高，用墨无法。’乃知点墨落纸，大非细事，必须胸中廓然无一物，然后烟云秀色，与天地生生之气，自然凑泊，笔下幻出奇诡。若是营营世念，澡雪未尽，即日对丘壑，日摹妙迹，到头只与髹采圬墁之工争巧拙于毫厘也。” [2]（P.381）清代松年《颐园论画》云：“我辈作画，必当读书明理，阅历事故，胸中学问既深，画境自然超乎凡众。” [2]（P.387）可见文化修养是决定一个画家成就大小、境界深远的重要因素。

当代著名画家李可染先生讲过“好好作画好好做人”。陆俨少先生亦说“画画到最后就要看气息，比修养。”总的来说：画家身心修养的高低与深浅，制约着绘画品格的高低与雅俗。一帧上乘画作，倘若被社会及绘画界认可，必然是画家倾注自身全部修养的具体反映，文如其人、画如其人，同是一个道理。在中国传统文化极其重视人品修养的背景下，中国画画家只有建立在品格高尚的前提下，才能促进绘画艺术健康积极的发展。

参考文献：

[1]俞剑华.《中国古代画论类编》[M].北京：人民美术出版社，2004年10月第1版.

[2]周积寅.《中国画论辑要》[M].江苏：江苏美术出版社，2005年7月第1版.

[3]（清）石涛.《石涛话语录》[M].江苏：江苏美术出版社，2007年8月第1版