体育意识论文范文

导语：如何才能写好一篇体育意识论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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什么是体育意识呢？所谓体育意识，就是人脑特有的对体育和体育活动的态度控制系统。

体育意识是相对稳定的，它主要由态度状态和体育素质构成。态度状态包括人们对体育和体育活动的认识状态、情感状态和意志状态。其中，认知状态是体育意识的源泉和基础，没有对体育和体育活动的认识，就谈不上有体育意识；情感状态和意志状态对体育意识的发生和发展，有支配和调节作用。它们三者之间相互联系、相互作用，在认识到体育和体育活动的功能和效用的基础上，形成对体育和体育活动的积极体验，产生体育需要和体育行为倾向，从而构成统一的完整的态度状态。体育素质，既包括人们关于体育和体育活动的认知及其水平（即了解和熟悉程度），也包括人们关于体育和体育活动方法和技能的熟练程度，以及对体育和体育活动的接受和吸收能力。体育素质不同，人们反映体育和活动的广度和深度就会不同。体育素质高的人，其体育意识就可能较强；体育素质低的人，其体育意识就可能较弱。

体育意识具有以下特点。第一，内在性。尽管体育意识可以导致一系列的体育行为，但它本身是看不见摸不着的。体育意识不等于体育行为，体育意识是内隐的，是一种内在的结构。要想了解人们的体育意识，只有通过人们的言语、表情和外显的体育行为进行分析和推断。第二，客观性。这是因为体育意识一方面是人脑这个自然物质的机能和属性，另一方面体育意识的来源是客观存在的。第三，社会性。任何人的体育意识都不是与生俱来的，而是在长期的社会生活中，通过与他人的交往和相互作用，通过社会环境持续不断的影响，通过大量的体育实践活动而逐步形成的。体育意识一经形成，就会作用于人们的体育活动，并在体育活动中不断增强。第四，能动性。体育意识能够支配和调节人们对体育和体育活动的意志和情感体验，以及其它体育心理过程；能够限制或推动人们的体育活动；能在体育活动中对自己和活动提出要求。第五，稳定性。体育意识形成后，将持续较长时间而不轻易改变。在体育意识中，有的部分已融为人格的一部分。但应该指出，在体育意识发展的初期，其态度系统还没固定（即认知、情感和意志三种状态未形成稳固的融合形式）时，它容易因新经验、新知识、新情况而改变。第六，对象性。任何体育意识都是针对体育和体育活动中的某一对象，因而它具有主体与客体的对应关系。例如，主体是个人或群体时，就是个体体育意识，或群体体育意识；客体是体育所属学科或体育活动的不同方式时，就可能是科技体育意识、竞技体育意识、群众体育意识等。第七，系统性。体育意识是一种态度控制系统，各态度之间彼此相连，紧密相关，形成有机联系，我们可以从其中的一种态度推知另外一种态度。。第八，历史制约性。这是由于体育意识的反映对象（体育和体育活动）是在一定的历史条件、一定的社会体育需求和社会体育能力下产生和进行的。

既然体育意识是看不见、摸不着的，那么，怎样判别人们有无体育意识呢？由于体育意识的构成主要是态度状态和体育素质，因而可以从以下几个方面来判别人们是否具有体育意识。（1）是否具有一定的体育科学知识、体育活动方法和技能；（2）是否认识到体育和体育活动的功效和作用，特别是评价性认知；（3）是否具有对体育和体育活动的正向积极的情感体验，如依赖感、必要感、赞同感和支持感等；（4）是否具有体育需要和体育行为倾向。在判别时，首先要看是否具备一定的关于体育和体育活动的知识、方法、技能和评论，因为这是基础。如果已经具备，还要看是否具有正向体验和积极的意向，因为如果仅仅是对体育和体育活动有一定的认识，包括评价性认识（如体育十分重要），而没有思想和情感上接近它、接受它，在意向上为之付出努力，那么这种认识也是孤立的，还形不成体育意识。因此，只有同时具有对体育和体育活动的认识、情感体验和体育需要，才能说有体育意识。

人们有无体意识是群众体育运动成败与否的关键，努力培养和提高人们的体育意识是体育工作者义不容辞的责任。怎样培养和提高人们的体育意识呢？总的方法途径有二条，一是改变人们对体育和体育活动的态度，使之具有正向的体验和积极的态度；二是努力提高人们的体育素质，使人们更能够反映体育和体育活动。具体的，主要有以下三个方面。

首先，要开展并加强宣传教育，形成并提高体育认知。体育宣传主要是制造积极的舆论和气氛，使人们产生对体育和体育活动及其效能和作用的感性认识和良好的情感体验，还可以鼓励人们产生暂时的体育行为。若这时再向人们灌输相当的体育科学知识，就有可能使人们意识到体育和体育活动能给他们带来工作、学习和生活的动力和活力，使他们的体育行为长期化、经常化和固定化。体育宣传的渠道和方式方法很多，如广播、电视、报刊、报告会等等在进行体育宣传时，一定要针对不同的对象，采用不同的方法，循序渐进，做到与对象的心理状态和接受能力相符合。体育教育就是给人们以体育科学知识，形成对体育的理性认识，同时结合一定的体育实践活动，培养人们的体育活动技能。根据教育对象不同，体育教育应有不同的方式方法。例如，对少年儿童施以体育启蒙教育，对成年人施以体育技能教育等等。

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关键词：体育意识；终身体育

体育是学校教育的组成部分，学校体育又是学生终身体育的基础，运动兴趣的培养以及运动习惯与参与意识的形成是促进学生自主学习和终身坚持锻炼的前提。在全面贯彻教育方针，落实素质教育，以提高学生身心素质为根本宗旨的今天，如何体现学生的主体地位，充分发挥学生的学习积极性和学习潜能，提高学生终身体育意识，是21世纪我国学校体育发展的趋势。所以，学校体育和教师必然要主动地适应社会变化的这种要求。因此，激发和保持学生的运动兴趣，使学生更自觉积极地进行体育锻炼，是我们体育教师共同探讨的一个问题。如何在重视学生的运动兴趣，培养学生终身体育意识，笔者进行过许多有益的尝试，提供给大家共同探讨。

一、学生对运动参与的满足

学生能否快乐地参与到体育活动中来，很大程度取决于教师对学生参与活动的先行设计。如：高部学生都有不同程度地受到来自文化学科的压力，相比之下，体育课的压力就小得多了。因此，在这种情况下，教师如何设计能对学生参与体育活动中获得快乐，使学生有更大的优势从中得到乐趣，同时，也获得参与的满足感，学生就将在文化课的压力能在体育课中得到释放，这就需要我们体育教师在设计这环节更有必要加强的一方面，才能产生更积极的作用。又如：每次观看体育比赛时能让众多体育爱好者欣喜若狂，彻夜不眠，参与到比赛之中所感受到的乐趣，一切均发自肺腑之言，不需要规定，更不需要强制，情感与运动的交融，参与的满足就足够了。如果体育教师能使学生在多年的体育学习中找到自己喜爱的运动项目，不管现在学生有没有意识到体育对他个人成长的真正意义，就已经不知不觉地接受体育。那么，体育课的教学设计就应该让体育课成为学生们渴望参与其中的空间，成为孩子们运动的乐园，多增设一些体育比赛氛围，让学生充分展示自我。这样，学生们亲身感受到运动带来的乐趣和满足，更加积极地参与到体育活动中，逐渐把教师培养学生的运动兴趣转化为自觉自愿的运动习惯。

二、培养学生自我锻炼能力

培养学生的自我锻炼能力，是学校体育教学的重要内容之一，也是养成与掌握终身进行体育锻炼身体的意识、习惯和能力。自我锻炼能力如何与常规教学有机地结合在一起呢？本人在多年体育教学中认为应注意全面培养学生的自我锻炼能力，将自我锻炼能力始终贯穿于整个教学过程。教师在课堂教学中，除了技术教学外，要着重培养学生的认识能力，使学生真正懂得体育锻炼的意义、作用和有关的体育知识，充分激励学生的学习动机，发挥学生的主观能动性，调动学生的运动兴趣，促进学生锻炼的积极性、自觉性。同时，在体育教学中要特别培养学生能在独立锻炼过程中，对练习的次数、运动时间、运动强度、动作的自我纠正等有较好的自我调控能力，主动积极的锻炼，从而使学生自我锻炼成为自己的自主活动，身心在不知不觉中得到发展，这对以后学生的终身体育打下良好的基础，使学生终生受益。这也符合现阶段"体育与健康"所提倡的：学生能够掌握体育与健康的基本知识和运动技能，学会学习体育的基本方法，形成终身锻炼的意识和习惯，选择自己喜爱的体育项目，体验锻炼身体的乐趣，从而提高对体育的关心、意欲、态度和兴趣，拥有健康的体魄。

三、教学方法的多元化

体育教学是教师和学生为实现体育教学目标采用的教学活动方式和手段的总称。在体育教学中，传统的体育教学方法有很多。如：发现法、探究法、范例教学法、问题教学法、自主学习教学法等。但随着现代化多媒体教学逐渐渗透到各学科里，多媒体也引进到体育教学的课堂，体育方法的改革也随着教学教育现展而紧跟时代不断推陈出新，它的科技含金量不断增加。如：教师在一节课中交替使用讲解示范，预先录制好的示范动作切到多媒体平台进行讲评，容易出现的错误的演示，甚至可以用录像的方法把学生练习的动作录下来进行讲评。这样，体育教学方法的合理交叉使用结合，呈现出多样性。又如：现代多媒体的体育教学方法是由多种因素构成的，它是用光、声、音像等多种手段取代传统的言传身教的教学方法，作为体育科目，特别在室内课、理论课上，教师可将更多最近发生的体育事情更直观搬上讲台。如申奥、奥运知识、我国足球出线等体育信息、知识及时传播给学生，充分体现现代技术教学的应用，发挥其整体功能。因此，丰富的教学方法是教师培养、激发学生参加体育锻炼所采取的手段，使学生为被动锻炼变为主动锻炼，从而获取更多的体育知识、技术技能的全过程，使他们从小喜欢体育，乐于体育。:

四、教师素质的自我提高

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论文关键词：学校体育伤害事故法律责任

学校体育是学校教育的一项重要内容，而且是国家体育事业的重要组成部分，学校体育教学不仅是国家人才培养战略的一项重要内容，而且对提高整个民族素质起着至关重要的作用。体育自身的特点决定了学校体育活动中存在着伤害事故的可能性和不确定性因素，有的是可预见的，有的无法预见．这就是学校和体育教师所要承受的一种风险。因此，从法律上了解责任事故及其范围，明确法律责任，正确处理和预防伤害事故的发生．对于学校体育工作的正常开展，维护学校、体育教师和学生的合法权益是非常迫切的。如何处理和防范这类事故。已经成为学校、家庭和社会都极为关注的重要J司题。

1．学校体育伤害事故的范围及类型

2002年出台的教育部《学生伤害事故处理办法》(以下简称《办法》)第2条明确了学生伤害事故的范围：“在学校实施的教育教学活动或学校组织的校外活动中．以及在学校负有管理责任的校舍、场地、其他教育教学设施、生活设施内发生的，造成在校学生人身损害后果的事故。”学校体育伤害事故主要有以下几种类型：1)在学校正常的体育教育教学活动中发生的伤害事故；2)非授课时间(即课间休息或课外活动时)学生在校园内进行身体活动时受伤的事故：3)由于学校管理不善造成的学生身体伤害事故；4)由于教师的不当教育行为对学生身体造成的伤害事故。在这几类事故中，责任追究处理引起争议较多的是第二类和第三类。

2．学校体育伤害事故发生的原因

2．1学校方面的原因

2．1．1对于存在明显责任的伤害事故。如学校或教师对事故隐患没有及时认真检查，没有采取合理有效的措施：学校卫生保健制度不健全，对易发生事故项目的教学、训练、比赛组织不当，对学生要求不严格，没有严格按教学大纲组织教学．责任心不够强。

2．1．2明知存有事故隐患．但没有采取相应有效的防范措施，如运动场地的器材、场地设施存在安全隐患学校没有及时保养维修，造成伤害：学校或教师没有对学生进行相应的安全意识教育，学校、教师，不能尽职尽责，存有严重的失职、渎职行为，或辱骂、殴打、体罚学生等，给他人身心安全造成严重伤害。

2．2学生自身方面的原因

学生不遵守纪律，不按教师规定的要求进行锻炼或训练等，或由于学生有先天性疾病等自身健康方面的原因，在参加体育活动时发生了伤害事故：还有些学生有特殊疾病或器质性疾病，不好意思说或者没有意识到隐瞒实情的后果，思想上存有侥幸心理．学校在不知情的情况下按教学计划正常组织体育课，属于正当的教学活动，结果导致伤害事故的发生．由学生或未成年人的监护人承担其事故责任。我国《民法通则》第l1条第1款规定：“十八周岁以上的公民是成年人，具有完全民事行为能力．可以独立进行民事活动，是完全民事行为能力人。”大学生一般都是具有完全民事行为能力人，完全应当充分预见到隐瞒自己的病情会产生的后果。学校并无过错行为和不当之处．也就不应承担赔偿责任。

2．3不可预见的意外原因

体育活动本身激烈的竞争性，再加上一些客观上所不能预见的意外情况，不可避免地会发生一些伤害事故。依据《民法通则》：“因不可抗力不能履行合同或者造成他人损害的，不承担民事责任，法律另有规定的除外。”“当事人对造成损害都没有过错的，可以根据实际情况，由当事人分担民事责任。”此类情况应运用公平责任原则处理。如足球课中，足球守门员在扑球时不幸头部撞到了球门柱上，造成的学生人生伤害就纯属意外事故《办法》第12条第5款、6款规定：“在对抗性或者具有风险性的体育竞赛活动中发生意外伤害的，学校已履行了相应职责，行为并无不当的无法律责任。”

3．学校体育伤害事故的归责原则

在学校体育中的责任事故处理中进行事故责任界定时．应以客观事实为依据。以法律为准绳，不能凭主观臆想来判定事故的责任。在进行事故责任界定时要遵循一定的原则，学校体育伤害事故归责原则依据《民法通则》第106条第2、3款，132条规定，以及有关特别法的规定，包括过错责任原则、无过错责任原则、公平责任原则。

3．1过错责任原则

过错责任原则是民事责任的一项基本原则，它同时适用于侵权行为责任和违约行为责任。《民法通则》第106条第2款规定：“公民、法人由于过错侵害国家的、集体的财产，侵害他人财产、人身的。应当承担民事责任。”这一规定表明我国民事立法已把过错责任原则以法律的形式固定下来，并确认其作为一般归责原则的法律地位。其含义在于：过错责任不仅是以过错作为归责的构成要件，而且是以过错作为归责的最终要件，同时，也以过错作为确定行为人的责任范围的重要依据。过错是指行为人表现出的违背法律与道德的主观心理状态，从其形式上看有过失与故意两种。学校或教师在管理教育活动中有行为过错，致使学生伤亡事故的发生，学校应当依据其行为过错程度而承担相应的责任。例如：如果学校疏于对体育场地、器材等的维护和管理，或者体育教师在学校体育活动中未尽到应尽的义务，由此而发生的体育伤害事故．则学校在主观上具有明显的过错，其法律责任不可推卸。

3．2无过错责任原则

无过错责任原则也称为客观责任、严格责任、结果责任是指在特殊情况下，无过错的行为人也要承担民事责任的原则。《民法通则》第106条第3款规定：“没有过错，但法律规定应当承担民事责任的，应当承担民事责任。”这是承担无过错责任的法律依据。根据法律规定，无过错责任原则就是指当发生损害后，既不考虑加害人的过失，又不考虑受害人过失的一种法定责任形式，其目的在于填补受害人的损失。学生在校期间进行体育活动时造成伤害，是一种监护责任，适用特殊的民事责任中的监护责任。因此，学校也要承担不伤害的民事责任给予受伤害者一定程度的补偿。显然，无过错责任原则对于保护受害人的权益是十分有意义的。但这一原则不能滥用．如果行为人无过错，但只要一有损害就追究加害人的法律责任，那么将会造成新的不公平

3．3公平责任原则

公平责任原则，也称平衡责任，指当事人双方对造成损害都没有过错的，在不能根据法律适用无过错责任，又不能适用过错责任原则，根据《民法通则》第132条之规定：“以公平考虑作为价值判断标准，根据实际情况，由双方当事人公平地分担责任。”即学校应当给予受伤害学生一定的经济补偿，承担一定的公平责任。法院可根据双方当事人的实际情况，按公平合理负担的原则判定，由双方分担损失的一种确定民事责任的归责原则。现代各国的侵权行为法大多是过错责任原则与无过错责任原则并存，而公平责任原则是产生于这两个归责原则之后的另一个归责原则，已逐渐被各国立法所采用。从各国立法情况看，公平责任原则虽然与无过错责任一样不以行为人的主观过错为承担责任的条件，但公平责任原则又是与过错责任原则和无过错责任原则有着本质区别的。

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【关键词】仪式传播；电视新闻；共同体；国家认同

电视新闻频道作为中央电视台的王牌电视节目，自2006年正式开播以来，已成为全国乃至全球覆盖率和收视率较高、影响较大的电视新闻节目。它全天24小时播出，以最权威的视角、最快的速度向观众提供第一手的国内国际新闻资讯，突出时效性和信息量，实现滚动、递进、更新式报道，成为国民生活中重要的“了解世界的窗口”。它“对内代表党和政府，对外代表中华民族，它以最新、最权威的时政新闻，使得新闻联播在某种程度上成了中国政局和经济运行环境变化的‘传感器’，也在某种程度上成为普通人窥探权力阶层的窗口，又是当下处境中的中国人在公共场合表达主流意识形态话语的学习范本”[1]。更为重要的是，作为国家政治权威与秩序象征的电视新闻频道，已成为中国人日常生活必不可少的一个“仪式”。它在整合社会意识、确立权威秩序、构建民族国家认同、动员和组织社会政治生活方面发挥着重要的仪式传播功能。

电视新闻：仪式传播与象征秩序

在我们的日常生活实践中，电视媒介每天通过大量重复化、标准化、程式化、仪式化的节目生产和传播，从新闻到电视剧，从各种娱乐节目到体育竞赛，从国内新闻到国外新闻等，不断维系和巩固民众对现有国家的合法性认同，加强着共同体的团结。而电视新闻频道的诞生及大量电视新闻的传播无疑对政治秩序的维护与确立有着重要的仪式意义和仪式价值。按照文化社会学的定义，仪式“是一种象征性的和富于表现性的行动，一种制度化的创造特殊时空的手段，个体在其中可以体验到自己是这个共同体中的一分子”[2]。从某种意义上说，电视新闻频道正是一个仪式传播媒介，它象征着一个国家的政治秩序，为我们“构建并维系一个有秩序、有意义、能够用来支配和容纳人类行为的文化世界”[3]9。

可以说，无论在世界上哪个国家，新闻尤其是电视新闻都占有至关重要的位置，“是举足轻重的新闻”。在《至关重要的新闻――电视与美国民意》一书中，学者研究发现，“在美国人看来，只有电视――而不是杂志、广播和报纸――才能对公共事件做最深入、最全面、最公正的报道”，不仅如此，“因为广泛的到达率和较高的可信性，很明显，电视新闻具有左右美国舆论的潜力”[4]3。事实上，“电视新闻不仅是一个无人能敌的信息提供者，而且无可争辩地影响着人们对政治生活的看法。因为电视新闻有力地影响着观众对何为国家大事的判断――只要在电视网的新闻中得到最优先的报道，那么它们就会成为观众心目中最重要的国家大事”[4]7。可以说，“全世界的公众可以通过媒体获取带有普遍性的信息，这是他们采取政治和文化行动时所依据的相当重要的资源。电视新闻节目可以形成和强化观众对一个问题是不是国家最重要的问题的判断”[4]340。无疑，电视新闻的重要性和重要地位在我国也同样如此，电视新闻频道每天的各种栏目、节目，如《朝日新闻》、《新闻直播间》、《新闻联播》、《新闻1+1》等，不但是我们日常生活行动的指南针，也是我们政治生活的晴雨表，更是国家秩序安全的风向标。

不过，上述认识大体是从信息传播的角度来看新闻，如果从仪式的角度看，会发现新闻频道的生产与播出“是一个仪式化的行为，更是一种戏剧化的行为，呈现在读者眼前的并不是单纯的信息，而是对这个尔虞我诈的世界的描述”，因此，“从仪式的角度看，新闻不是信息，而是戏剧。它并不是对世界的记述，而是描绘戏剧性力量与行动的舞台；它只存在于历史性的时间中，在我们假定的、常常是替代式的社会角色的基础上，邀请我们参与其中”[3]9。同时，新闻“作为世界的替代向我们展示了一个完全不同的存在，它是社会共同体所创造的理想的投影”，“是一种对现实的呈现，它为我们的生活提供了整体的形式、秩序和调子”[3]9。可以说，新闻是一种仪式传播观并不仅仅是美国学者凯瑞的发现，英国著名学者罗杰・西尔费斯通也明确地指出了这一点，他认为作为日常生活的替代，电视新闻为我们的本体安全、为日常秩序提供了重要的支撑。这种支撑既是无意识的，也是我们能清楚感知到的，因为本体安全的维系要靠连续性、稳定性、熟悉性及日常象征符号支撑，在主体与客体、现实与想象、信心与承诺、焦虑与安全之间进行转换、调节。因为“新闻是让人上瘾的，世界越混乱，它就越容易让人上瘾。在调节人们受到的威胁、冒险的行为及危险中，新闻是一种关键性的机制”[5]24。因此，新闻成为一个转换器、安全阀，它提供的仪式惯例为我们生活的安全和秩序提供了保障，作出了贡献。“每天晚上看新闻其实是一种仪式，我们沉浸在它的机械性重复中――更重要的是，它播出了我们熟悉的和陌生的事物,使人安心的事物和使人感到威胁的事物。”[6]317它能缓解我们的焦虑和恐惧，“就像医生在手术前后详细地把治疗过程告诉患者一样，信息（关于灾难或与灾难有关的信息）也提供了治疗，像是祈祷者或唱赞美诗的仪式一样。在认知的范围内，这是一种要求了解的愿望，它能抚慰我们的焦虑，保护我们远离恐惧。这样，信息――这是新闻报道存在的理由――就成为一个故事、一剂治疗剂、一个集体仪式”[5]32。

爱德华・希尔斯指出，一个社会必须建立一个权威的规范，即“奇理斯玛”规范，以便对社会进行有效的控制。可以说，作为一种国家政治秩序象征的电视新闻频道所建立的既是“奇理斯玛”权威秩序（它是符号秩序中心），也是信仰和价值的中心。“作为一个物体：电视屏幕为日常生活提供了一个焦点并为有限度的超越提供了一个框架――它暂时消除了人们的不信任――它让我们从日常单调的世俗惯例中抽身出来，进入到一个由节目表与节目组成的神圣惯例中。作为一种媒介，电视延伸了信息世界中的触及面和安全感，它把我们锁在一个时空网络中――这个网络既是当地的，也是全球性的；既是家庭的，也是国家的――它有覆盖我们的危险，但也为我们想成为一个社群或邻里关系中的一员打下了基础。作为一个娱乐者和信息提供者，电视以它的体裁与叙述方式刺激并打扰我们，当然也让我们安宁。”[5]28

就像芬兰人一样，对许多中国人来说，“关注新闻只是一种仪式，一种划分日常生活节奏的方法和一种疏离的表现――很多人接触新闻是因为他们把新闻看做是与外面世界联系的方式或者生活中的一种固定方式――然而新闻的内容对他们来说无关紧要。因此新闻节目并没有完成传送信息的功能；它们为完全不同的目的服务，观众关注新闻节目已经成为一种仪式和习惯，从而维持一种安全感”[6]295。的确，作为“国家在场”的电视新闻频道，不在于你看不看它（电视），而在于它是否存在。试想，假如有一天我们的生活中看不到电视新闻，没有电视的播出，那么我们一定会认为这个国家出现了问题。因此，虽然我们会常常抱怨电视节目呈现的世界充满了战争、骚乱、自然灾害、犯罪等，但作为“视听界的主人”和“沙发上的帝国者”，在家里观看电视的我们还是会庆幸我们的安然无恙和平静无忧，而这正是电视的魅力和“新闻的力量”。

电视时间：日常收看与社会整合

可以说，时间是社会赖以存在的媒介，更为重要的是，时间的特殊组织模式也是构建各种不同社会形态的至关重要的层面。那么，时间与媒介，电视与日常收看，仪式与社会整合有着怎样的关系，电视在我们的生活中扮演着怎样的角色，占据什么样的位置，许多媒介学者对此进行了深入的探讨。如英国学者罗杰・西尔费斯通在《电视与日常生活》中发现的“电视已经殖民到了社会现实的基本层面”，融入了日常生活的结构中，构成了我们本体的安全支撑。“它既是一个打扰者，也是一个抚慰者，这是它的情感意义；它既告诉我们信息，也会误传信息，这是它的认知意义；它扎根在我们的日常轨道中，这是它在空间与时间上的意义。――它的政治意义在于它是现代国家的一个核心机制。”[5]5总之，“电视不再是孤立的媒介技术，它迅速地嵌入到技术与媒介正在会合的文化之中”，而其中电视媒介的时间性对于社会整合及构建有着重要的意义。因为，“以时间作为媒介的广播电视已深刻地蕴涵于现代社会的时间节奏之中，其意义远远超越了任何意识形态和再现等因素所扮演的角色。他们的首要任务是对现代性的传递、对社会领域的标准化和对私人领域的社会化。同时，广播和电视在个体语境、人际语境以及制度语境中，维持了我们在平时生活中视之为理所当然的以及每天都要做的那些事情”[6]306。的确，“时间的问题不可避免地涉及了权力问题，到底谁有权力界定时间，这是谁有权力将一个标准的或全国性时间强加给他人的问题，也是时间与传播模式之间关系的问题”[6]312。我们可以看到，“在电视机前，时间飞逝。以前由日历上安排好的计划，现在由电视节目预告代劳。在每一次我们参与的事件中，我们可以感觉到从一种日常生活空间进入另一种日常生活空间，跨越一道界限或门槛，进入有着清晰标志的仪式空间中，日常生活极端的平常性由一种不同类型的极端――高度象征化的极端所取代。在这些仪式性空间里，日常生活的文化得到强化”[5]250。

无疑，在我们的日常生活中，电视重新构建了我们的时间，将我们整合到一个社会中，同时我们在不知不觉中也参与了电视的实践，一种构建和再构建的过程。有人说，电视是国家呈现在客厅内的面孔，普通的客厅绝不是一个单纯的私人领域，而是一个非常重要的政治冲突发生的场所。“如果我们想要理解那些共同体或民族这类抽象概念的构成性动因，那么客厅正是我们的切入点。如果关注传播在这些概念的形成、维持、重新创造和变化中所扮演的角色，那么，我们特别应当从研究客厅入手。”[6]336的确，家庭是社会的基本单位，国家是由家庭组成的，在这类广播电视节目里，核心家庭是诸多节目话语中未言明的前提；不仅这种节目是面向“家庭受众”的，而且这种对家庭的重视也决定了节目内容和表现风格。从这个意义上说，“广播电视不仅使人们获得只有亲身到场的人才能获得的体验。除此之外，在增进象征意义上的国家的统一，将个人及其家庭与国家核心生活联系起来，赋予受众一个自我的国家的形象这些方面广播电视技术的‘神奇地毯’已经发挥了根本作用，这里的国家是个可认知的社会群体，是超越了日常狭隘成长的更广阔、公共的世界，是这些技术给予了通向它的象征性路径[7]。”的确，正因为有了电视媒介，现代人已不再亲身参加公共典礼，而是在家中通过电视媒体收看，专注一个象征性的核心，如观看“两会”、“感动中国”、“嫦娥六号”升空等，因此应该“把看电视理解为是一种仪式，其功能是构建家庭生活，并且提供参与到民族共同体中的符号模式以及消费和生产的行动模式中去”[6]327。

虽然也有学者指出，“在当今已经世俗化的工业社会里，仪式感的东西比过去逊色许多。由于工业化社会的规模及本质的缘故，其中所有的公民根本无法相识”，但“因此就必须制造一种持久性的集体认同感，仪式也就成为一种把共同体联系起来的模式”[6]337。

很明显，电视新闻频道的设立正是制度性仪式实践与生产的典范。它将公共与私人、神圣与世俗、国家与个人、信念与行动、民族与共同体、全球化与本土性等有效地连接起来，构筑着我们的生活和情感，也维护着我们的信念和安全。围绕着新闻频道的仪式性生产及制度性认同实践，构成了中国人的精神生活空间和基本的文化价值系统，也构成了国人日常生活本体的归属感和认同感。这种“涵化”和“主流化”效果也正是电视新闻传播的主要功能。

电视空间：共同体与国家认同

有学者指出：“传播的政治学已经和空间及地域的政治学交会在一起；有关传播的问题也是关于共同体的本质与范围的问题。”[6]320当前，中国正面临着全球化、数字化、市场化的巨大冲击，同时又处在一个从“礼俗社会”转向“法理社会”，从“机械团结”转向“有机团结”的现代化转型过程中，在这样一个多元而又快速变动的社会中，原有的认同消失了，人们需用新的认同构筑自己，人们需用文化来构筑界线把自己与他人区分开来，通过共享的文化象征符号，如语言、宗教、神话、信仰、价值体系等将人们整合到民族国家共同体当中，从而保持民族认同的凝聚性。而电视媒介是一种构建国家共同体及认同的重要工具。有学者指出：“无线电广播和稍后出现的电视是制造‘我们感’的强有力工具。它们直接向受众传播发生在整个国家范围的各种事件和仪式、各种形象和符号，从而使国家这一观念变得真实可感。”[8]392通过电视，国家成为每一个成员都可以了解的共同体。如同社会生活的坐标，“电视以默默无闻的方式成为国家文化的‘最中心’；年复一年、循环往复地再生产，系统而又有规律地展开各种活动进程――节日、典礼和仪式，不分大小，也不论凡俗和神圣”[8]393。

可以说，国家本身就是一个政治共同体，我们可以看到关于国家各种各样的界定中都强调了这一点。英国学者安德鲁・海伍德认为：“国家是在确定的领土边界内建立最高管辖权，并通过一套永久性机构行使权威的政治结合体。”它有5个关键特征：国家是至高无上的；国家机构被认为是“公共性”的；国家的活动是合法的；国家是统治的工具；国家是一个领土单位。[9]著名的美国国际政治学家亚历山大・温特强调，国家是一个有意图的行为体，国家具有自我意识，即“国家也是人”，换言之“国家的指涉客体应该被概化为一种组织行为体，这一组织行为体与国家凭借政治权威结构所统治的社会有着内在的联系”。而民族主义者安德森对民族―国家的界定更赢得了广泛认同，他认为“民族国家是一个想象的政治共同体，是一种现代的文化的人造物”，但他并不认为这个“人造物”是“虚假意识”的产物，而是一种与历史文化变迁相关，根植于人类深层意识的心理的构建。从上面的论述中，我们可以看到国家其实是一个综合的共同体，它是建立在每个民族―国家之上的基于共同利益的政治共同体、文化共同体和意识形态共同体。而在全球化时代，置身在“文明的冲突与世界秩序重建”的语境中，“民族国家是而且仍将是世界事务中最重要的因素，但它们的利益、联合和冲突日益受到文化和文明因素的影响”[10]，因此构建民族国家认同就显得尤为重要和迫切了。

世界上不管哪个国家，新闻传播中遵循的最高价值原则，都是以国家利益、人民利益为首要的和最根本的价值取向的。因此，新闻必须与它的共同体共有一种情感，一套兴趣、品位和价值观。因为在一个民族国家中，人不仅是个体的，而且也一定是民族的、国家的。每个人总要根据自己所属的国家来确定自己的身份，从自己的国家中获得一种力量，表达对自己所属国家的忠诚，找到一种归属感、安全感、意义感。美国学者甘斯在《什么在决定新闻》一书中指出：“新闻的首要目的源自新闻从业者作为国家与社会构建者与符号场域的管理者等功能。因此，新闻最重要的目的是为符号场域与公民阶层提供有关国家与社会的全面的、典型的图像（或构建）。”[11]

可以说，传播和共同体是密切联系在一起的，作为一个最普通、最广泛、最日常的大众媒介，电视跨越了时空，抹平了差异，它每天持续不断地播出，不但将大量信息带到我们眼前，同时也让民族、国家这些离我们非常遥远的抽象的政治概念转化成我们每天可见、触手可及的形象，它让我们在面对灾难时“同呼吸，共命运”，如“汶川地震”时刻；它让我们在面对敌对势力时，同心同德，众志成城，如奥运会传递火炬受挫时。这也清醒地提示我们，“作为公民，就意味着在空间上与同时代的关系：这是一种超乎阶层与血缘的关系，所有人一视同仁，都是政治这顶华盖下地位相同的公民；……与分享同一遗产的祖辈之间的关系。这些关系广泛而深远”[3]28。

无疑，作为反映国家政治意识形态和象征话语体系的电视新闻，代表了一个民族―国家的意志、利益和尊严，展示了一个国家共同体的价值体系和意义结构，确认了国家的合法性、价值目标和行动方向，也构成了一个民族国家公民认同、意义、信心和希望的来源。通过时间和空间的构建，通过每一条新闻、每一次播报，电视新闻使我们成为一个“想象的政治共同体”的一员，它构建了我们对国家的认同，也为国民提供其强烈的归属感、身份感、安全感和团结感。它不但为中华民族的伟大复兴发挥着重要的向心力、凝聚力作用，同时也为建设一个富强、民主、文明、和谐的社会主义国家提供了强有力的价值支持和信念支持，而这也正是它的仪式传播意义和价值之所在。

[本文为国家社会科学基金艺术学项目《电视媒介仪式与文化传播》（项目批准号：09BC029）的阶段性成果]

参考文献：

[1]艾红红.《新闻联播》研究[M].中国广播电视出版社，2008：1.

[2]约翰・R・霍尔.文化：社会学的视野[M].周晓虹，徐彬，译.商务印书馆，2002：98.

[3]詹姆斯・W・凯瑞.作为文化的传播[M].丁未，译.华夏出版社，2005.

[4]仙托・艾英戈，唐纳德・R・金德.至关重要的新闻[M].刘海龙，译.新华出版社，2004.

[5]罗杰・西尔费斯通.电视与日常生活[M].陶庆梅，译.江苏人民出版社，2004.

[6]戴维・莫利.电视、受众与文化研究[M].史安斌，主译.新华出版社，2005.

[7]戴维・莫利，凯文・罗宾斯.认同的空间[M].司艳，译.南京大学出版社，2001：89.

[8]奥利弗・博尹德等编.媒介研究的进路[M].新华出版社，2004.

[9]安德鲁・海伍德.政治学[M].张立鹏，译.中国人民大学出版社，2006：108.

[10]塞缪尔・亨廷顿.文明的冲突与世界秩序的重建[M].周琪，译.新华出版社，1999：18.

[11]赫伯特・甘斯.什么在决定新闻[M].石琳，李洪涛，译.北京大学出版社，2009：396.

篇5

关键词：小学语文；阅读教学；探究式学习

《语文课程标准》在“基本理念”中指出：“学生是学习和发展的主体”“语文教学应积极倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方法的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”语文“课堂总目标”里，专门设立了一个目标，学生“能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文”。然而，在教学实践中，尽管许多语文教师在改变学生学习方式方面作了大量的研究和探索，但课堂教学仍存在着一些问题。“问题轰炸式”的现象屡见不鲜，课堂上“教师问，学生答”，所需时间比重大，大部分还是“教师牵着学生鼻子走，学生跟着教师问题走”。学生的个性、灵性很难真正发挥。从学生学习规律看，学习不会发生在被动地吸收之中，只有当学生自身需要时，有接受的动机时，他才有可能十分投入地获取，才有可能接受教师的指导，并为之付出努力。因此，在教学过程中，要激发学生的活力，使学生能动地利用教师提供的各种条件，完成内化吸收，形成新的认知结构。学生也只有主动地全身心地参与，他的意志品质、情感、心理、个性等才有可能随之得到全面发展。

一、小学语文“一体两翼”探究式学习

1.探究式学习。一切主动探究，发现知识的过程都是一种“探究式”学习。旨在提倡以科学的态度去观察、思考、分析、检测问题上，让学生由此获得知识的精髓，形成一种问题意识和科学精神，养成善于发现问题、解决问题的认知习惯。

2.一体两翼“一体”，指的是日常课堂教学的主体，本课题侧重于研究阅读教学。“两翼”，指的是辅之以“一体”的一些专项训练和学习活动，它是对“一体”的拓展和完善。这些拓展既有技术上的，又有内容和形式上的。其中的一翼主要反映在技术层面上的拓展。如运用“Inter未来教育”的思想和方法引导学生将语文课文中所学的内容通过整合后再学习。一翼指的是语文学习内容上的突破。将学生的语文学论文格式习与他们的生活体验紧密结合。

3.小学语文“一体两翼”探究式学习是一种在老师的帮助指导下，把课堂教学与现代教育技术，课堂教学与生活体验融会贯通，优化整合，使学生在较为生动和宽松的学习环境中，以其自身的生活体验和需求为基础，自觉发现问题，自主探究解决，自由抒发感受的学习语文的方法和感受。由此可见，“一体两翼”探究式学习，体现一种教育观，更体现学习观，是一种新型学习方式。这是一种高效的、无痕的、优化的整合式探究式学习。“一体”是“本”，“两翼”是流，“两翼”突破“一体”的重难点，使“一体”更丰满，更人文化，更生活化，“一体”又赋予“两翼”活生生的载体。

二、探究式学习的研究原则

1.主体性原则。现代学习理论认为：“学习不仅仅是吸取应当习得的各门学科的知识内容，而应当是在学习过程中学习者主动实现掌握知识、发展能力、形成态度这三者的统一。”这样的学习观必须较多地倡导在学习过程中学习者的主动性和主体性。要尽可能地创设学生主动参与的机会，使课堂成为学生施展才华的阵地。

2.合作性原则。在语文教学中，教师将不再以知识的权威身份出现，而是学生自主学习的促进者和合作者。教师要指导学生把握正确的学习方向，激发学生学习的欲望和动机，提供学生学习的信息，创设学生合作、交流的学习环境，使学生在探究新知的过程中，学会分享探究信息和成果，培养学生乐于合作的团队精神。

3.实践性原则。探究学习是建立在实践基础上的，只有教师身临其境地进行教学实践，不断地以批评的和反思的方式进一步认识教学，教学才能逐步走向成熟。学生也只有在不断的实践中，才能掌握语文知识，培养语文能力。

三、小学语文“一体两翼”探究式学习的研究过程

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傅元峰:汪政提出的种种重估中,民族化是一个非常重要的方面。中的一些事实也提醒我们,在上个世纪初的文化变革中,先行者们在破坏的同时所进行的建设行为,恰恰就是从这个方面着手的。北大民俗学派的创始人中,有很多人同时参与了文学革命。周作人对民俗学、民间文学和地域特色的推重,对儿童文学和文化的倡导,都显示出他的文学建设热情。综观二十世纪以来的文学研究,很少有人能够重视民间文学和儿童文学的研究。在五四那个狂飙突进的文化环境中,他们能够进行非常扎实的民间文学和儿童文学的倡导和研究,是非常耐人寻味的。现在的当代文学史写作者中,也很少有人能够注意到这个领域的文学状貌。在一九五年代上演的儿童歌舞剧《马兰花》,以及当时排演的很多儿童戏剧,发表的儿童文学作品,都存留有很多的文学本质。为什么像李扬这样的人能够孜孜不倦地从《红岩》当中发掘本不存在的现代叙事伦理,而忽略这些在天然文学庇护下的虚弱的诗性生长?这是个悲剧。民间文学现实并不仅仅像想象的那么简单,它有丰富的内容:民刊、民谣、潜在写作、民间故事。民间文学和通俗文学不是一回事,它也并不天然排斥严肃文学。而它被忽视,只能说明研究者还处在前现代性意味的控制性文学观中,或者,还没有足够的耐心去梳理汉语写作的民族文化肌理。

贺仲明:曾经有一个提问“我们的文学是为什么人的?”这个问题的答案当然不像他当初设定的那么简单,但这个问题其实在任何时候都存在,对任何作家都是一个警醒。确实,你为什么而写作,为自己,为社会,为现在还是为将来。每个人都逃不开这个问题。而对这个问题的回答,直接影响着作家的文学态度和文学方向。汪政刚才谈的问题都和这个问题直接相关。像大众化问题,其要点就是关注现实,不关注现实会有大众化吗?这种关注在任何时候都是有价值的,当然,不同时代情况不一样,也不能简单地模仿前人。但是逃避现实是难以有真正出路的。其实,每一个优秀作家都有对现实对人类博大的爱,这种爱是他创作成功的前提。

何平:我最近在观察二十世纪中国人日常生活的极端“政治化”的问题,依我看,就像中国人的现代化的梦想和焦虑。这种日常生活的极端“政治化”就是一种典型的中国经验。日本政治学家加藤节认为:“对现代人而言,非政治的存在领域已经变成了一种乌托邦,即‘哪里也找不到的地方’,这是我们生活的时代的特征。”回过头来看20世纪的中国,一个世纪的时间,有大半个世纪,如加藤节所揭示的,战争与革命的政治极端状态几乎是每一个中国人的日常生活状态,从世纪初的到世纪中后期的“”,政治,而且是极端状态的政治成为二十世纪中国人日常生活和精神世界的一部分。受制于各种政治的、经济的、文化的需求,尤其是包括战争、党争和党内斗争在内的政治原因,二十世纪中国文学从来没有被作为一个独立的领域得到自足性的发展二十世纪八十年代以来,人们对那些所谓“纯艺术”的文学给予了极大的关注,而对那些与政治紧密相关的文学现象和文学作品则多少有所怠慢。这是对过去那种庸俗社会学的研究方式的一种反拨。但作为批评和文学史的研究,应该更冷静一些,应努力避免情绪对其科学评判带来的干扰。因此,当我们面对阎连科的《受活》、毕飞宇的《平原》这样的作品,“政治”恐怕是作家和批评家所无法回避的中国经验吧。

贺仲明:毕飞宇和阎连科的这种政治批判是建立在强烈的本土经验之上的,这也是他们两部作品的价值所在。当然,本土经验的内涵很丰富,不是简单的题材或语言问题——这个问题我们在今年的《钟山》第一期的对话上已经谈过——需要总结的地方很多。我习惯从作家主体方面来思考问题,我觉得作家精神方面的本土化也许是最关键的。

何平:鲁迅在一百年前指出:“外之既不后于世界之思潮,内之仍弗失固有之血脉,取今复古,别立新宗。”我以为这应该是全球化背景下中国作家写作的起点。值得注意的是中国经验不是狭隘的民族主义,中国经验完全有可能是世界性、人类性的。

张光芒:也就是说,我们今天再动辄用“××化”的方式表达见解,或者动辄用一种“××化”反对另一种“××化”,已经显的不无浅显和幼稚的色彩了,我们更多的应该是加强“××问题”的意识,通过创作加强对中国经验的挖掘能力和对中国问题解决的能力。

傅元峰:对,可以说,二十世纪至今的很多珍贵的中国经验还没有被叙述出来。比如“苦难”。中国苦难是具有相当的典型性的。早期乡土文学、一九三—一九四年代的民族经验、对一九四九年后的三十年变迁的历史重叙、当下面对底层的写作,都不断触及到苦难的主题,但是,我仍然觉得,中国苦难没有真正进入叙事。尤其值得警惕的是,没有进入叙事的中国经验是动态的,它很有可能流逝,并正在不断被后续经验涂改。中国当写作作的处境艰难,文学生态堪忧。但是,其间存有的独特的中国经验是不应该被遗落的。在中国经验的衍生中,现在正是“东隅已逝,桑榆非晚”的叙述关节点。可惜,当代作家普遍没有这种拾荒的紧迫感。

王晖:在“苦难”之外,我觉得“忧患意识”、“颂歌情结”和“泛政治化”等也是值得我们总结的“中国经验”,如果说有什么“中国经验”的话,我也把这个词认定为褒贬倾向并不明显的中性。当然,实际上这里的所谓“经验”,我觉得还是一种形象化的说法。它应该包括中国政治文化社会中“正”和“负”,或者中间状态的那些具有共同性的事物。所以,对于“中国经验”,我们应该采取的态度是认真地发掘、批判地审视和充分地扬弃。

何言宏:我们都在讨论中国经验的问题,我刚才也说到了中国经验的表层经验和深层经验。我还想提醒大家注意,我们在强调书写中国经验或本土经验时,千万不能走向另一个极端,就是对个体经验的忽略。我以为,中国经验的书写,还是应该以个体经验作为基础。现在有很多书写底层的文学作品,我们往往肯定了它们对中国经验的书写,但在同时,我们可能也不满足,其原因,就是个体经验的缺乏。这些作品对中国经验的书写,不仅很多是表层的,而且也是没有个体经验作为基础的。我这里所说的个体经验,并不是说你是民工,或者说你深入了民工的生活,就一定具有。不是那么简单。所以,我想概括一下,中国文学或者说我所期待的现代民族叙事伦理对于中国经验的书写,应该是充分“辨证”的。当然这种“辨证”,还应该体现在美学的层面。

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【关键词】群体问题意识；语文教学；有效性；小学

在语文课堂教学过程中，老师对学生问题意识的培养不仅可以让学生在不断的质疑中激发对学习的积极性，还能在不断地交流探索中，促进学生思维能力和沟通能力的培养。那如何通过学生群体问题意识的培养，提高语文课堂教学的有效性呢，以下是笔者的几点看法和举措。

一、合理化问题情境的设立

在语文课堂教学过程中，老师可以通过不同的教学内容来创设不同的问题情境，尽量让所有的学生都参与到问题中来，这样不仅能激发学生对语文学习的热情和兴趣还能让学生在大胆的质疑培养自己的思维能力和探究能力。因此，在语文课堂教学中，老师需要有意识的引导学生提出自己的质疑，并要对学生提出的问题表示肯定和鼓励。

1.问题的趣味性

由于小学生具有注意力易分散、兴趣多变、活泼好动等等的特点，因此，老师在语文课堂教学中创设问题情境时，需要从小学生的实际情况出发，问题除了要符合教学内容还应具备一定的趣味性，这样才能有效的抓住学生的注意力，在培养学生问题意识养成的同时，促进课堂效率的提高。

2.问题的实际性

在语文课堂教学过程中，老师通过将课堂教学与生活实际结合起来创设相关的问题，不仅能很好的引起学生的共鸣，还能激发学生的求知欲，这样根据学生的日常生活来设立问题，才能使学生对教材内容有更深入的了解和把握。

二、多样化教学方法的利用

在语文课堂教学中，培养学生群体意识，老师要立足于学生的实际情况，根据不同的教学内容选择不同的教学方法。

1.和谐的教学氛围

培养学生的问题意识的关键点还是在于学生主动性的培养，因此老师在语文教学过程中，要通过和谐、民主教学氛围引导学生主动的提出自己的疑问，并鼓励学生先对问题进行独立的分析和思考，然后在学生对问题的探究过程中，给与一定的指导和鼓励。对于学生的问题，老师要用鼓励、表扬的态度去面对，并经常性的给与学生肯定性的评价，不要随意的否定学生提出的问题。

2.沟通交流的方式

老师可以合理的利用各种讨论交流式的活动，如小组学习、辩论赛等等进行引导性提问，让学生在参与活动的过程中，逐渐地培养自己的问题意识。这样的方式不仅能呈现出活泼、生动的课堂氛围，还能有效的提高课堂的魅力以及效率。

三、灵活性的问题引导

在学生问题意识培养的过程中，老师的引导作用主要体现在利用相关的问题发散学生的思维想象，从而提升学生的创造力。通过集体的共同分析、思考、探究得出的答案，更容易让学生感受到成功的喜悦以及激发更大的提问兴趣。

第一，科学的指导方式。课堂教学氛围的生动化、活跃化，不但可以提高学生的学习热情，还能有效的促进学生的创造性思维能力的培养。因此，老师对问题的设计不但要体现教学内容的重难点，还要激发学生对进一步的质疑和探究的兴趣。但是对于小学生来说，他们的思维正处于一个不断成长的过程中，所以在课堂教学中，他们缺乏一定问题生成意识。在这样的情况下，老师就需要利用科学的方式引导学生的思维，如设疑发问，这样不仅能有效的吸引学生的注意力，引发他们对问题的求知欲，还能让学生在问题逐渐的深入过程中，通过自己的不断摸索和尝试，既感受成功的喜悦还能对文章有更好、更深入的理解和把握。

第二，积极的评价方式。首先，单单就学生提问这一表现来说，老师就需要给与足够的肯定和鼓励。对于学生提出的问题，不管是有建设性还是一般性的问题，老师都要在认真的思考后对学生进行一定的指导，而不能放任不管或是单纯的只给一个结论。然后，老师可以建立多样化、科学化的评价体系，对于发言积极、表现良好的学生，老师要给与语言性和实物性的肯定奖励；而对于那些上课不认真的学生，老师也要在适当的批评中鼓励，并更加注重和关心他们问题意识的养成。

四、结束语

在培养小学生问题意识的过程中，老师要充分的肯定学生的能力，并将课堂中的主体地位归还给学生，让学生在不断地尝试和探索中，感受到提问的吸引力和重要性，并促进学生群体意识的培养。老师在语文教学课堂中，通过对学生问题意识积极的、持续的引导，不仅可以培养学生的思维能力、创造能力，促进学生的全面发展，还能有效的提高语文教学的效率。

参考文献：

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[2]杨春辉.利用群体效应，提高语文教学质量[J].都市家教（下半月），2010（09）

篇8

提问主要是指教师应根据教学目的和内容，有计划地向学生提出问题，并引导学生积极地思考和回答。高质量的提问，对提高教学效果有重要作用，因为提问能引起思考和突出信息点，解决学生学习过程中遇到的许多实际问题。

学生在学习过程中，总是按照对事物已有的认知和经验去看待新事物，进行分析、比较、综合形成判断。所以，教师在讲授时也应遵循学生认知的规律设计好教学方法，而且应当首先考虑到学生在学习中可能会遇到的种种问题，根据不同问题的提出，有针对性地加以解决。那么，就需要对不同类型的问题制定不同方式的提问。

一、引导学生，激发求知欲

引导性提问应能引起学生学习兴趣，激发求知欲。教师在讲授新课时，能否抓住学生的学习兴趣，激发学习动机，是一名教师成功教学的首要条件。学生在学习时表现出愉快、有兴趣、信心十足的情感，对他们思维能力的发展和知识的掌握是十分有益的。而课堂提问就好比是一种催化剂，使学生能够在教师引导性的提问中深人思考，充分调动学习热情，激发求知欲。例如，教师在讲授新课前可以创设问题情景，开创一条具有一定困难，需要学生自己去寻求克服的途径，在学生力所能及的学习环境中达到吸收知识的目的。

如在讲《这不是一颗流星》时，为了能使学生逐步理解全文的思想内容，我设计了三个引导性问题，让学生在学习时循序渐进地把握文章的主旨所在。首先，我让学生先预习此文，提出第一个问题：“这不是一颗流星的‘这’指代什么，为什么这样说？”其次，伴随着这一问题的提出，开始了这堂课的讲解。在讲解课文第一部分——“我”回忆前时，说到孩子突然大声嚷到：“要是这只熊死了，不是有熊皮了吗？”这时我又提了一个问题：“按常理，一个孩子不应有这样的心理，而为什么孩子却会突然说出这样一个问题，而念念不忘熊皮手套，带着这两个问题，学生们逐步进入到学习环境中，随着课程的深入，学生们已能够逐一解决了。但我并没有结束此课，接着再提了第三个问题：“从孩子身上，你想到什么或是对你有何启示？”这时，学生们静静地沉人思考之中，看着他们的神情，我想在他们的心中已有了对这篇课文的深刻体会。

这堂课对学生触动极大，不光是纯粹讲解课文，而且让学生从中深深体会到了亲情的温暖，明白今后生活中做人的道理。

二、启发学生，发挥主观能动性

如果说引导性提问是为了激发学生求知欲的话，那么启发性提问则是为了发挥学生主观能动性，更好地理解教材。启发是为了让学生根据教师的点拨，以自己的思维活动提炼出主旨所在。学生的思维处于具体形象思维过渡到抽象思维阶段，而且是逐步发展下去的，其中可能会遇到思维障碍或难以理解下去的地方，这时就要求教师做到“不愤不启，不悱不发”。如何真正启发学生思维，发挥学生主观能动性呢？

首先，做到有的放矢、主次分明。在课堂上为了使学生能够全面理解教材，可以采用扩散性问题，像问“为什么？”激励学生积极思考，提高文学作品欣赏水平。

其次，启发性提问应根据不同学生实际情况，有针对性提问：由于个性、年龄、生活经历的不同，学生接受事物的方式也不一样，这就要求教师应根据学生的不同情况，因材施教，不拘一格地选择适合他们的提问，起到启发他们的目的。启发性提问就好比是一只指南针，让面对抉择或遭遇困境的学生确立人生方向，树立自信，不断提高自我，完善自我。

第三，启发性提问应充分发挥学生无限的想象力。初中阶段学生是想象力高度发展时期，富于幻想可说是这时期学生性格方面最大特点，那么，教师在教学过程中可采用一些启发性提问刺激学生头脑中的想象力，提高学生对事物的认识。所谓联想，就是由一件事感悟到其他的事。如果阅读时对于文章中某个段落，觉得与自己的生活有联系，得到一种印证是联想；觉得可作为将来某种理论说明的例子，是联想，进而在联想的基础上进行比较，品味其表现手法的多种多样和高低优劣，这样使学习的收获得到加深，进入新的创造性境界。

三、发挥学生的创造性思维

创新就是打破固有的思维模式，形成新颖独特的见解。努力营造学生创新能力的环境是教师课堂教学的要求，使学生在思索的环境氛围中锻炼其创造能力。

培养学生的创新素质，关键在于发挥学生的创造性思维，正如苏霍姆林斯基所说的：“学生来到学校里，不仅是为了取得一份知识的行囊，而主要的是为了变得聪明，因此他的主要精力不应当用在记忆上，而应用在思考上，真正的学校应当是一个积极思考的王国。”

那么，教师在课堂教学中应如何发挥学生创造性思维呢？主要就是鼓励和发展学生的求异思维，鼓励学生求异，一个很重要的教学方法是在教学过程中，教师要时刻注意对学生进行求新的思维训练。这样训练，不但可以帮助学生把知识学习得更深刻，而且可以使学生在学习中大展才能，有所发现，有所创见地探索知识、理解知识，因而是激发智慧的重要方法。发挥学生的创造性思维就好比开启学生智力的一把金钥匙，从而将学生内在的潜能挖掘出来。

以上都是我亲历教学时颇有感触之处，也同时理解了教师职责的意义。特别是语文作为一门基础学科，不仅要求教师具备专业知识水平，而且要有教育教学素质水平。而一个教师的教学水平在一定程度上取决于课堂提问，它是教学过程中重要组成部分。

篇9

摘要：基于“宽口径、厚基础”理念和精英人才培养目标，九校联盟的本科课程已由专业必修的单一课程结构与修读模式，逐步向“全校性课程（国家课程/通识课程）+大类/基础课程+专业课程”三大类板块的课程结构转变，但同一类课程中的具体课程构成及领域划分在各校存在显著差异。九校联盟课程设置改革仍面临专业课程学分缩减与通识课程学分增加、各类课程必修与选修课程学分比例不合理、课程性质定义及准入标准模糊等问题。需重新规划本科课程，顶层整体设计课程结构，合理设置各类课程学分比例及相关学分制管理规定；需明确界定学校、院系、专业培养目标与各类课程目标的关系；重视课程设置与大学生就业问题研究；关注课程实施与评价的实效性。

关键词：九校联盟；课程设置；课程结构；课程学分比例；问题

中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）01-0087-12

基金项目：全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“亚洲一流大学的通识教育及本科生培养模式的比较研究”，项目编号：DIA070112；上海市教委2012年上海高校本科重点教学改革项目 “本科课程设置的整体设计与人才培养模式研究”；复旦大学亚洲大学研究中心资助项目“亚洲五国著名大学的通识教育与本科生培养模式研究”。

收稿日期：2013-11-30

作者简介：乐 毅（1960-），男，江苏苏州人，教育学博士，复旦大学高等教育研究所副教授，从事课程管理与评价、考试与招生制度、教育政策研究；王 霞（1988-），女，山东日照人，复旦大学高等教育研究所硕士研究生，从事课程与教学论研究；上海，200433。

近年来，我国研究型大学越来越感受到一种压力，一种来自国内外同类大学相互竞争的压力，且竞争日趋激烈。众所周知，大学的竞争力主要是通过教学质量来体现，其中的关键要素之一就是课程。招生、培养、就业，是大学教育的三个主要环节，缺一不可，而课程则是培养环节中的主要内容。课程质量的优劣直接影响学生的学习结果，甚至就业。这也是为什么各国都注重大学课程与教学改革的缘故。本文选取首批进入“985工程”建设的九所高校（即“九校联盟”）为案例学校，试图通过分析九校联盟本世纪以来的课程设置改革及课程实施现状，去发现存在的问题及我国研究型大学本科教育改革的路径。九校联盟是国家重点支持建设的大学，各校办学实力、课程与教学资源相对较强，又各具专业学科特色，都重视本科教育改革，其实践具有参照、借鉴价值和示范意义。

一、九校联盟本科课程结构的校际比较：构成要素、内容、特点

课程设置指学校等教育机构对各类课程的编制、筛选、设定与实施计划。大学的课程设置涉及培养目标、课程结构与课程内容、各类课程结构在总学分中所占的比例，课程的修读要求与学分及课程实施的具体规定等方面，也涉及课程的性质、类型（如必修课与选修课）的划分等，并通过本科培养方案的制定，以文本的形式体现出来。其中，课程结构变化是大学课程设置改革最直观的体现，反映了学校对本科教育的理念和价值取向，而课程结构则是课程设置的骨架，包括各类型课程（如通识课、大类平台基础课和专业课等）的组织、比例分配、领域范围相互关系等内容。课程结构的合理化程度支撑并影响学校课程设置改革的推进。

（一）九校联盟本科课程结构主要由三类课程构成

通过对九校联盟的2010-2012年本科教育培养方案、本科教学质量报告、学校本科生院、教务部/处网站公布的学校管理、教学等相关文件分别进行搜集、整理、比较、分析，笔者发现九校联盟本科课程结构主要由三类课程构成，即全校性课程（国家课程/通识课程）、大类/基础课程、专业课程。其中，“全校性课程”是指面向所有在校本科生开设的课程。虽然有些大学的结构尚不太清晰，有些设置也存在重叠，难以简单归类，但这三大课程板块结构还是各校所共有的特征，其构成已逐步取代了传统的专才培养模式所采用的“思想政治等公共课+专业必修课”的课程结构。（见表1）

从上表可看出，九校联盟的本科课程结构不再单一，相对多元的课程体系构建逐步形成。同时，我们还可发现，九校联盟课程结构呈现出很大的相似性。结构相似，说明了九校联盟在本科课程设置改革方面都认识到了以往课程结构中存在的问题，期望通过课程改革来达到大学所制定的培养目标；也意识到课程结构在课程设置中的纲领性意义和框架作用，以及对具体课程的编制和教材编写的影响。课程结构变化也必然影响大学所希望本科生获得的知识、能力结构的要求，这又从另一面反映了九校联盟在人才培养目标方面具有共性、趋同性。趋同的本科课程体系表明，在建设世界一流大学过程中，九校联盟一方面不断借鉴国外著名高校课程改革模式，同时也在相互学习国内同类高校的改革实践经验。

乐毅王霞 ：试论本世纪以来“九校联盟”本科课程设置改革的现状与问题（二）九校联盟各校通识课程的具体课程构成存在差异性

出于对通识教育重要意义的认同，九校联盟各校均重视设置通识课程，但具体课程名称及内容构成不尽相同。与“通识教育课程”名称相似的有通选课、通识课程、通识通修课程、通识教育核心课程、通修课程等。就字面上来看，这些课程都可归于通识类课程。但通过对九校联盟的这类课程结构进行对比后，笔者发现，其课程结构还是存在诸多不同与问题（见表2）。

从表2看，九校联盟通识类课程的具体课程构成差异较大，如北京大学通选课由七大领域课程组成，而复旦大学通识课程由通识核心、专项、选修和国际课程四部分组成，中国科学技术大学有英语类、物理类、体育类等九类课程组成；其次，各校通识课程领域划分不同，如复旦大学、西安交通大学和浙江大学同样是通识教育六模块，但彼此差异显著；再次，除思政、军事、体育、计算机、外语等课程外，九校联盟通识课程内容选择不同，如清华大学通识课程中的新生研讨课，复旦大学的暑期国际课程，上海交通大学的通识教育实践课程等。

九校联盟通识类课程构成的不同，一方面说明各校依据自己的理念、价值观、理解、办学特色来设置通识课程，并非随波逐流；另一方面，课程结构和领域划分的不同，在一定程度上反映出我国通识教育课程设置缺标准、不规范的现状。以北京大学通选课为例，就存在着“未能主动建设，呈现自发状态；课程数量失衡，教学质量悬殊；定期审核不严，缺乏表彰制度”等问题。［14］为什么九校联盟的通识类课程呈现出如此纷杂的状况？原因是多方面的：我们对通识教育的定义、内涵和知识领域等尚缺乏清晰界定，对通识教育的培养目标尚缺乏明确阐述，对通识教育课程还没有明确的准入界线等等。当然，通识教育起步晚，课程体系构建尚未成熟也是影响因素。

（三）九校联盟均重视大类/基础课程的构建

九校联盟在本科课程改革都很重视大类/基础课程设置，但各校该类课程的具体课程构成也存在明显差异。大类课程、文理基础课、学科平台课、学科群基础课等课程均属于同一类课程，这类课程通常为一级学科或跨一级学科课程，面向同一类学科内各专业的学生以及其他学科的部分专业，如复旦大学的文理基础课。为什么要设置这类课程？笔者认为，开设这类课程是实施“宽口径、厚基础”人才培养模式的需要，如实施大类招生，就需要这样与之相匹配的大类培养模式和课程设置。另外，一定意义上，大类/基础课程也为编制和实施通识教育课程创造了前提和基础。因此，也可以说，此类课程也可被视作为介于专业教育与通识教育的学科间领域互补的“共通性基础课程”，是学校课程结构中的重要组成部分。例如，2002年复旦大学开始实施《复旦大学文理教育方案》，明确提出课程建设目标是“实施通识教育基础上的宽口径专业教育，并逐步向按文理大类实施全校性基础教育过渡”［15］。正因有这种全校开放的课程实施经验，使得复旦大学能够在2006年平稳地实施面向所有本科生的通识教育核心课程。九校联盟目前均开设了该类课程，足见其重要的课程功能及意义。

从该类课程的实质意义和作用看，九校联盟是基本相同的，但各校划分此类课程的学科领域存在较大差异（如表3所示）。导致这些差异的原因既与各校所依据的具有本校特色大类划分标准相关，也在一定程度上反映了各自不同的培养目标与教学目标、学科优势与专业侧重。

通过比较，我们发现，九校联盟本科课程结构与“宽口径、厚基础”的理念和培养目标具有一致性，是达到目标的有效载体；九校联盟各校无论在通识类课程，还是在大类/基础课程的设置和管理方面，都有较充分的课程权力。但同一类课程的不同课程构成和领域划分，也使学生在理解大学课程和教育内容方面产生困惑。因此，明确各类课程的定义、领域边界、培养目标、课程结构，规范课程的准入制度，是课程设置与管理改革需要考虑的内容。

（四）九校联盟各校的全校性课程的设置及存在问题

第一，全校性课程内涵与具体构成。

如上所述，九校联盟本科课程结构主要由全校性课程、大类/基础课程和专业课程组成，其中，我们所指的“全校性课程”主要包括思政等公共课程和通识类课程，有必修课与选修课之分。就目前设置而言，笔者注意到，大部分九校联盟高校把思政、外语、体育等公共课归类到通识类课程之中，只有少数学校，如北京大学，将思政等公共课和通识类课程分开列出。因大学思政等公共课由国家统一规定，政策支撑并组织实施，所以，课程设置各校相同。此类课程统一大纲、材、统一考试、统一管理等特点，充分体现了国家的意志，国家的要求，国家的标准，其实施面覆盖我国全部高校，显示了课程的国家性质。为此，笔者将这类课程统称为“国家课程”。

第二，“国家课程”在九校联盟课程改革中面临的挑战。

本世纪以来，“国家课程”在九校联盟高校课程设置改革中已面临多重挑战。挑战一是，国家课程受到通识教育课程的冲击，主要体现在本科课程结构中，国家课程以从属于通识教育课程的形式存在。或许是课程结构分类的缘故，或者是通识教育日益受到推崇，除北京大学和哈尔滨工业大学外，九校联盟其余七所高校均把五类公共课程列入通识教育课程中。这似乎隐含这样的概念界定与划分：通识教育课程包含“国家课程”。但问题是，我国没有在国家层面明确规定要在各大学实施通识教育，它不是“国家课程”。不得不提的是，在通识教育与大学生文化素质教育的内涵理解方面我们也存在认识分歧：有学者认为文化素质教育即通识教育，据此诠释，通识教育（文化素质教育）也就包含国家课程。也有不同的观点，认为文化素质教育与通识教育是两个不同的概念，据此释义，通识教育课程不应包含国家课程，即国家课程不从属于任何一类课程中。它们之间的关系应该是：大学生文化素质教育渗透于国家课程、通识教育课程、专业教育课程、大学的其他课程之中。两种观点孰是孰非值得商榷，但由此引出的问题是，我们是否应在国家层面制定明确的大学生文化素质教育课程目标，构建系统的课程体系，编制相关的课程标准等，以便在已授权建立的大学生文化素质教育基地以正式课程的形式参照实施？

挑战二是国家课程的实施存在问题颇多，影响了教学效果和质量提升，具体表现为：学生对课程的目标与价值意义认识偏差，课程学习动力缺乏；教师课程教学形式单一，重讲轻学，缺少方法吸引学生；课程考评不力，学生逃课严重等现象。笔者在复旦大学所实施的课题“本科课程设置的整体设计与人才培养模式研究”专项问卷调研（以下简称《复旦大学问卷》）的结果也证明了这些问题的存在。《复旦大学问卷》项目主持人为乐毅。2012年12月，笔者在复旦大学采用当场发放填写收回的方式，对大一至大四部分学生发放了调查问卷，本次调查共发放236份问卷，收回236份问卷，有效问卷228份。问卷内容共包括五部分：课程设置、大学生科研/创新、招生、就业、助教等。本文仅涉及课程设置、大学生科研/创新和就业三个方面的部分题目。在问及对国家课程持何改进建议的时候，《复旦大学问卷》的统计显示，有48.2%的同学希望缩减国家课程学分在学校总学分中所占比重。此外，网络及各类媒体上也不时出现大学生对国家课程的诸多不满言论，这也在一定程度上说明了我们未能适时变革课程管理模式，及时更新课程内容以满足90后大学生知识需求。因此，关注国家课程设置与实施，改革相应的学分制管理方法，已成为亟待解决的重要课题，同时，也不可忽视系统思考国家课程师资/教材建设等问题。

二、九校联盟各类课程比例的校际比较：课程总量、学分比例

九校联盟本世纪以来实施的本科课程设置改革，直接外显于课程结构的变化中，如复旦大学为实施通识教育，其课程结构也随之作出调整，目前通识教育课程板块已取代原综合教育课程板块。调整课程结构，也就意味着各类课程在学校总学分中所占比例有所变动。课程学分比例的变化，在一定程度上体现出学校课程设置的改革取向及对某类课程建设的重视程度。学校各类课程结构学分比例设置的合理性，不仅影响课程的顺利实施与管理，而且对学生能力结构也产生重要影响。

（一）九校联盟各类课程学分比例的设置状况

各类课程学分比例的变化，首先反映在课程结构的三大板块中。笔者通过对复旦大学64个专业的通识教育课程、文理基础课程和专业课程学分综合统计分析，又随机抽取八所大学某个专业的培养方案进行相关课程学分比例统计，整理结果显示，九校联盟同一类课程在不同学校中所占的学分比例不同（如表4所示）。从表格中我们可看出同类课程在九校联盟各校中的具体比例数值不同，如同为专业课程，复旦大学约占47.32%，而哈尔滨工业大学、中国科学技术大学均不超过12%，数值相差较大；而哈尔滨工业大学、中国科学技术大学的大类/基础课程所占学分比例，高于北京大学、南京大学、复旦大学。北京大学、南京大学、复旦大学、浙江大学的全校性课程约占校总学分的30.44%-32.85%之间，学分也相差不大。可见，课程学分比例不同，与学校总学分设置以及课程结构相关。

表格中的北京大学专业课程学分，是指金融学专业课程27学分，以及光华管理学院课程（不含大类平台课）39学分，合计66学分。笔者依据培养方案中学院课程的具体构成，暂将其学分计入专业课程学分；南京大学专业课程学分，包括历史学专业核心课程40学分，专业选修课30学分（不含跨专业选修课程、公共选修课程、第二课堂），合计70学分；上海交通大学专业课学分，包括专业教育专业类课18学分，专业核心课程3学分，专业选修课程15学分，专业实验课程6学分，合计42学分；西安交通大学专业课程学分，包括专业主干课程45.5学分，专业课程必须课程15学分，专业进修课程6学分，合计66.5学分。

表4乃针对三类课程研究所得，权加不满100%的高校，或因任选、实践、论文等课程不包含于三类课程中的缘故。另外，表格中复旦大学的校总学分、各类课程学分是所有专业的平均分，而其他八所高校因笔者暂未找到全部相关的公开资料等原因，所以此处均选择随机抽取的各校某一具体专业的培养方案作为替代进行案例分析，所选的各校相关专业已在表1的相关注释中有具体说明。表5、表6中的情况相同。

基于上表的统计数据，我们可以清晰地发现，全校性课程、大类/基础课程、专业课程这三类课程在九校联盟各校总学分中所占比例整体上趋于相似。笔者对九校联盟各类课程学分比例作进一步梳理，发现全校性课程所占比例低于30%的有四所，包括清华大学、上海交通大学、哈尔滨工业大学和西安交通大学；大类/基础课程学分比例低于30%的有五所；九校联盟专业课程学分比例低于30%也有四所高校。也就是说，九所高校有一半以上的学校，其全校性课程在校总学分中所占比例超过30%，大类/基础课程所占比例低于30%。另有四所大学的专业课程所占比例均低于21%。这种比例结构表明，九校联盟各校都比较重视全校课程建设，而全校性课程主要包括国家课程和通识课程，在国家课程学分固定不变的情况下，则反映出各校对通识教育课程的重视程度。

由此引出的问题是，九校联盟这三大板块课程的比例结构设置是否合理？如果说，满足学生对知识的需求是衡量课程比例设置合理性的重要标准之一的话，那么，学生又赞同怎样的课程学分比例结构呢？针对九校联盟目前课程设置中一半以上的学校全校性课程学分比例高于30%，大类/基础课程和专业课程比例小于或接近30%的现状，笔者在《复旦大学问卷》中设置了相关题目，获得的数据分析结果与各校的改革现状似有相悖：希望增加通识教育课程学分比例的学生占15.4%，希望增加文理基础课程学分比例的学生占9.2%，希望增加专业课程学分比例的学生占53.1%，希望三类课程比例均衡的学生占21.4%。归而纳之，一半以上的同学希望学校今后增加专业课程的学分比例。虽然笔者所实施的样本较小，但管中窥豹，相信其他同类高校的学生也有类似的需求，即希望增加专业课程的比重。然而，九校联盟在课程设置改革过程中，大多表现为压缩总学分，减少专业课程比重，增加通识教育课程学分，如北京大学2002-2003年将毕业总学分数由150学分压缩到140学分以内；清华大学自80年代以来，进行本科课程设置改革的表层特征为减少专业和学分总量，增加通识教育的内容与份量。［17］由此得出的结论是：学校的课程设置改革措施似乎与学生的需求背道而驰。这一现象反映了什么问题？是结构及学分比例调整不合理？是专业教育影响的根深蒂固，还是社会需求、就业要求强化了专业的作用使然？

（二）必修课与选修课的比例之争

本世纪以来我国高校课程存在三大主要矛盾，“专业性和综合性的矛盾、规定性和选择性的矛盾、学术性和实践性的矛盾”。［18］就“规定性和选择性”而言，问题就主要集中体现在必修课与选修课的设置中。从课程分类的角度看，各类课程学分比例的变化，同样也反映在必修课与选修课的比重中。增加选修课，给学生更多的自由选择的机会是课程改革的一大趋势。但课程总量不变的情况下，达到这一目标的做法只能是减少必修课的学时。因此，由于各种客观因素与各方利益等原因，必修课与选修课的所占学分比例增减就成为九校联盟各校课程设置改革中一个亟待解决的难题。学校、院系和教师都各有各的诉求，致使博弈难分伯仲。

第一，九校联盟本科全校必修课程学分相对选修课占绝对优势地位。

九校联盟本世纪以来虽重视选修课建设，但必修课仍然占主导地位。笔者对九校联盟各校的必修课与选修课学分进行统计整理，发现其必修课比例均高于60%（见表5），在一定程度上说明学校更加重视必修课。实际上，九校联盟在本世纪的课程设置改革中，正逐步提高选修课在校总学分中所占比例，如浙江大学提高选修学分比例至25%-30%。［19］

学校课程设置改革应在一定程度上反映学生的学习需求，据此推理，学校必修课学分比例占绝对优势的课程设置现状，也应是学生期待的结果。笔者在《复旦大学问卷》中设置相关题目验证这一假设，对所获数据进行统计分析：仅有14%的学生希望减少选修课比例，大部分学生都表达了希望增加选修课的意愿，甚至有10.5%的学生希望全校选修课学分高于必修课学分。但有趣的是，统计显示，总体上学生依然对学校必修课相对选修课占绝对优势地位的现状表示满意。

第二，九校联盟各类课程中的必修课学分相对选修课占优势地位。

通识类课程和专业课程的选修课与必修课学分比例设置，是大学本科课程编制中的一个关键问题。这不单显示了大学培养目标的价值取向和理念，也反映出一所大学的课程管理和师资水平。九校联盟不仅总的全校必修课程学分相对选修课占绝对优势，其他各类课程（全校性课程、大类/基础课程和专业课程）中的必修课学分也均超过选修课，虽然同类课程必修课在不同学校中的具体比例数值不同，但均高于50%（详见表6）。

从下表可以看出，九校联盟必修课程学分相对选修课占绝对优势的结论是有案可稽的。这也是目前我国大学中仍然存在的普遍现象。那么，除了全校性课程必修课学分的设置，学生对其他类课程中必修课学分比重也占优势地位的现状又是怎么看的呢？从笔者所实施的《复旦大学问卷》数据统计分析，学生对通识教育课程和专业课程中选修课的期待持相反的两种观点，即希望增加通识教育课程选修课比重，同时却希望增加专业课程必修课比重。学生对专业选修课的态度与通识选修课的态度截然不同。

综上，九校联盟各校的三大板块课程（本科全校性课程、大类/基础课程、专业课程）的学分比例设置整体上趋于相似。相对而言，全校性课程的学分比例差异不大，有增加的趋势；大类/基础课程和专业课程的学分比例差异略大；而同一类课程在不同学校中所占学分比例的具体数值不同；全校必修课程以及各类课程中的必修课学分比例均占绝对优势地位，学生对目前全校必修课高于选修课学分比例的设置表示认可，但同时又希望增加通识教育选修课和专业教育必修课。当然，这里也仅是《复旦大学问卷》所涉及的部分学生的意见，九校联盟全部在校本科生是否持同样观点，还有待进一步了解。九校联盟课程学分比例的现状，一方面体现了九校联盟本世纪以来增加并重视通识教育课程设置，缩减专业课程学分比重，注重大类/基础课程建设的课程改革走向；另一方面，虽九校联盟正试图提高选修课学分比重，但依然不能改变必修课在校课程中占主导地位的局面。课程改革任重道远。

三、九校联盟课程改革实践中的问题及对策建议

课程结构及课程学分比例的变化清晰地反映了九校联盟本世纪以来在不同程度上进行的课程设置改革，而其中暴露出来的问题也不可小觑：如全校性课程中“国家课程”与通识课程关系模糊对深化结构改革会造成困难；同一类课程中的具体课程构成及领域划分在各校存在显著差异，课程性质定义及准入标准不清既影响课程质量，也不利学生选课及校际交流；专业课程学分缩减与通识学分增加之间的博弈可能导致课程权力难以划分；大学院系培养目标与各类课程目标缺乏一致性会使得改革目标失效等等。针对九校联盟本科课程结构与各类课程所占学分比例等问题，我们以为可尝试如下改进举措：

（一）重新规划本科课程，顶层整体设计课程结构

破除二元组织结构中的壁垒，理顺大学与院系之间的管理职能与课程权力，协调各方的权利和需求，打通学科与专业之间的隔阂，是顶层设计本科课程的组织保证和制度环境。大学层面本科课程顶层整体设计，应基于“宽口径、厚基础”理念，统筹通专结合，坚持以学生为本的基本原则，倡导学生的自主与探究学习能力培养。重新规划本科课程，应阐明国家课程、通识课程、文化素质教育三者关系，明确国家课程与通识课程互不隶属，均可包含于全校课程，明确界定通识教育与文化素质教育的内涵、区别及联系，强调大学生文化素质教育应渗透到全校性课程、大类/基础课程、专业课程等课程中；应调整课程结构与各类课程比例，合理设置通识课程与专业课程学分比例，按照学生需求和课程特点调整各类课程中必修课与选修课学分比重，以及课程实施、教学方式、学分制管理等相关的修读规定。限于篇幅，仅择如下阐述之。

就合理设置通识课程与专业课程比例而言，涉及的问题就颇多：

由于九校联盟重视通识课程和大类/基础课程的建设，通识课程学分不断增加，原有的专业课程就受到影响，学分不得不减少。在国家课程学分不变的情况下，通识课程学分增加，总学分本应随之增加；若总学分不变，专业课程学分必然相应的缩减。挤压专业教育课程学分，则会引发抵触，在一定程度上影响专业教育的教学与质量。因此，通识教育与专业教育课程学分比例问题，就是需要解决的矛盾之一。这里首先应确定合理的通识课程学分。那么，什么样的学分比例才是合理的？哈佛大学（Havard University）本科总课程数为32门，通识教育课程8门，占总课程数的25%（新的通识教育要求学生选8个分类的8门课程，另外第一年必修写作一门）。通识教育、写作课和语言要求总计9-11门课程，占学生总课程数的30%-35%。［20］而芝加哥大学（University of Chicago）要求本科生毕业前修满42门课程（42学分），其中通识课程15门（人类、文明研究与艺术6门，自然与数学科学6门，社会科学3门），学生要修的通识课程约占毕业总课程数的35.7%。［21］他们的比例显然比我们大。这是一种参照；我国香港中文大学123个学分中，通识教育课程占21个学分（不含中英文、体育等）；［22］香港科技大学120学分中，共同核心课程占36个学分。［23］这是又一参照。九校联盟受“国家课程”（思政与军训课等）23个学分的影响，总学分居高难下；若除去“国家课程”学分，通识教育课程学分相对较少，如北京大学为12学分（通选课），复旦大学是12学分（通识核心六模块），均低于列举对比的上述其他一流大学。显然，适度提高通识教育课程学分似乎必要，但根据国情和目前的政策，又不太现实。需指出的是，高通识学分并不能说明就是合理设置标准。因此，充分利用通识课程有限学分，重视课程实施与管理，抓教学方式改革，建立健全助教制，不失为解决矛盾的有效举措。

已有研究对化解通识课程学分增加与专业课程学分锐减这一矛盾提出了设想：一是“从课程视角找寻普通教育与专门教育的最佳结合”［24］。实现两者“最佳结合”的措施有两种：一是“专业课程融合通识性”［25］，将通识精神融入到专业课程内容中。但两者结合实施起来有较大难度，对授课教师的要求高，教师即需要有专业方面的“良知”，又需要有崇高的“良心”；［26］因此，这里就需要考虑如何整合两类课程的问题。“强调人文教育的重要性是对的，但以什么样的人文来教育学生，这却是需要特别慎重的”。论及课程整合，我们不能顾此失彼，同时“应防止出现对科学教育的轻视”。［27］此外，难以量化考评教师教学效果等也是现实问题。二是实行专业课程与通识课程交叉开课的方式。如宾夕法尼亚大学（University of Pennsylvania）实行独具一格的双计分政策，即同一门课程修得的学分可同时分别计入两门不同类型的课程学分。例如通识教育基本能力课程“交叉文化分析课”所获学分即可作为通识教育基本能力课程学分，也可计入通识模块学分或者满足某主修课程学分要求。［28］宾夕法尼亚大学这种协调通识课程与专业课程设置措施，值得研究借鉴。

同样需考虑的，是必修课与选修课比例的合理设置问题。提及增加选修课，人们往往会想到减少专业必修课。但对九校联盟这样的大学，是否存在可能？有研究通过比较发现“理科专业必修课并没有很大的削减空间”，而“人文社会科学专业可以适当精简专业课程”，［29］这只是一种意见。改变只关注专业必修的传统，要加强选修课建设，尤其增加通识教育选修课。其他研究也表明：“我国研究型大学通识课程所占比例小于美国大学”，但“必修课比例远远超过美国大学，选修课则比例非常小”。［30］在学校总学分、“国家课程”学分保持基本不变的情况下，如何增加通识教育选修课呢？增加通识课程总学分是一种方法。有研究表明，美国［31］、韩国［32］的著名高校通识课程学分比例均在学校总学分中占20%左右。通过设置通识与专业交叉课程，改革学分制也是一种办法。这样做可扩大通识选修课范围，即对本专业学生来说是专业课程，对其他专业同学来讲是通识课程（即采用双代码管理）。专业选修课也可采用相似举措，利用学校的课程资源，扩大学生的选课范围。但需充分考虑该专业学生的课程资源权利，避免其遭遇选课失败现象。学校与院系要协调，适度开放，并做好课程开发。

（二）明确界定学校、院系、专业培养目标与各类课程目标的关系

人才培养目标的达成有赖于课程设置和课程实施。“创新人才培养的使命最终要靠‘课程系统创新’的践履来达成”，课程系统创新涉及课程理念、内容、制度和技术等多方面。［33］因此，在课程设置改革过程中，我们应首先明确学校、院系、专业、各类课程等培养目标，以及各目标间的关系，并以文本的方式明确体现在学校及院系的专业培养方案中。然而，我们在人才培养模式中普遍存在“培养目标与实现目标手段脱节”等现象，“对人才整体素质要求细节不清楚”，即人才培养目标模糊不清是问题根源之一。［34］只有培养目标清晰，才能有合理的课程设置体系；只有明确的学校本科人才培养总目标，院系、专业才能制定具体的培养目标；只有明确国家课程、通识课程、专业课程等人才培养目标，才能围绕目标合理设置课程，并选择实现该目标的最优教学范式。这是世界一流大学的经验，亚洲一流大学（如我国台湾香港地区著名大学）在推行通识教育时，也都制订了极其详细的目标，并在院系逐级分解，形成了比较理想的校院系三级目标分类体系。这些大学在课程设置、选修、学分等方面都渗透这样的理念和目标，并体现在具体的修读规定和教学实施方法中。目标是纲，直接关系到大学本科课程设置的方向与人才培养的规格。大学培养目标的达成有赖于一套科学的目标分类体系。

（三）关注课程设置与大学生就业的关系问题研究

大学生就业难问题日益突显。从外部因素看，主要原因是国家产业结构调整导致社会对人才需求发生变化，大学专业也随之冷热变化，影响了就业选择；从大学内部看，学科和专业调整、课程设置相对滞后是一个因素，而课程与培养具有综合能力和专业素养的学生，提高竞争力直接相关。学生终身学习能力的开发，可通过大学课程设置与实施来达到。课程结构可塑造人的能力结构，能力结构是否合理则可影响学生日后的科研与就业，甚至个人的生活与社会活动。因此，如何协调通识课程与专业课程的关系，合理设置必修课程与选修课程比例等问题，直接或间接影响到培养学生就业与科研两种能力问题。

在就业能力培养方面，有研究者对专业课程设置与各专业就业率的相关性进行了实证研究，认为专业课程设置比率应该与该专业毕业生从事专业型工作的就业率正相关。［35］但同样需指出的是，我们不仅要强化专业课程，也要重视提高通识教育、文化素质课程的质量，更需设置有针对性的大学生职业生涯类课程，并成立具有专业素质的专门的就业指导教师队伍。培养大学生的就业能力固然重要，但就研究型大学而言，科研能力更不可忽视。笔者对九校联盟部分高校本科毕业生就业与读研情况进行统计，发现超过一半的本科生毕业后选择继续深造，而非直接就业。如浙江大学近五年来国内、国外读研人数占本科毕业生总人数的50%左右，［36］而中国科学技术大学近五年来一直保持在60%以上。［37］

如何有效培养就业与科研两种能力？值得借鉴的国际经验有：

一是设置顶峰体验课程。美国在研究总结了十年本科教育改革之后，设置并实施了“顶峰体验课程”，即“以一个顶峰体验来完成对大学生本科教育的终结”。［38］从该课程的实施途径和培养目标上来看，这类课程不仅具有专业性强的特点，且着重培养学生的研究能力、交流等能力。在本科大四学年设置该类课程，不仅能够弥补缩减专业课程对专业教育质量产生的影响，而且有助于提升学生的研究、交流等能力，为研究生阶段的学习做好基础准备。

二是设置科研创新课程。本科生参与科研是提高本科生质量的一项重要举措。九校联盟似有共识并已开始这方面的实践探索，主要通过设置各类创新计划，资助并鼓励学生参与项目等方法，如清华大学推出的大学生训练计划（Students Research Training ），复旦大学的复旦大学学术研究资助计划（Fudan’s Undergraduate Research Opportunities Program）等。遗憾的是，目前无论何种科研创新计划/项目都有一定的申请限制条件，设置门槛在一定程度上影响了参与科研创新的学生数量。同样，学生对科研创新项目信息的获取和了解程度也是重要影响因素之一。我们不妨与耶鲁大学（Yale University）、麻省理工大学（Massachusetts of Technology）等一流大学一样，尝试面向全校本科生开设科研创新课程，并规定相应学分，实施严格的学分制管理。

（四）特别关注课程实施，注重课程评价的实效性

本世纪以来，九校联盟各校都比较重视本科课程设置改革，相对而言，对课程实施关注不够，一定程度上忽视了同步实施不同环节的改革。课程实施所涵盖的内容既包括学校层面的培养方案的执行与效果评价，也涉及微观层面的教学过程和方法、课程评价（包括教学和考试评价）等等。它是检验课程设置有效性、合理性和可操作性的重要手段与方式。单一的课程评价已暴露出诸多问题，如学生评教中的走形式、缺反馈、轻问责、管理权边界不清等。因此，我们应强化课程实施的忠实取向，关注课程目标的达成度；应让教师明晰课程目标，获得其认同及广泛支持，发挥课程评价的导向功能。

课程实施也与教学范式的改革密切相关，涉及诸多领域：包括助教制、教师教学评价、学生考评规定和学分制改革等。课程设置影响教学方式的选择。教学方式的采用需结合不同类型的课程进行。目前九校联盟已在积极探索，如中国科学技术大学、清华大学的新生研讨课，复旦大学的通识教育核心课程讨论课、助教制等等。［39］但遇到的问题也颇具挑战性，如小班化的师资与物理空间，大班授课与小班讨论的组织实施评价，研究生助教管理权分割的不利影响等等。实施教学范式改革，旨在更有效地实现预定的教学和课程目标；关注教师的教与学生的学，充分发挥主讲教师的学习引导作用，使学生养成探究性学习所必需的批判思维、独立研究与创新能力。

总之，有比较才有鉴别，才能发现我们与世界一流大学的差距。寻找缩小差距的改革路径与方法，是我们创建世界一流大学需要做的功课。我们既要关注世界一流大学的改革动向，也要了解其改革发展的历程与经验。事实上，世界一流大学从未停止过本科课程改革的步伐，博耶报告（Boyer Report ）即是例证。本世纪以来，美国本科教育改革尤其重视课程结构的调整（如增加通识教育课程比例），强调“本科课程体系的完整性”，将“人文学科的学习作为本科教学战略的基础”，把“学习跨学科课程”作为本科生的基本要求，等等。［40］提出并实施这些改革举措之目的，归根结蒂，还是为了探索提高本科教育质量的途径与方法，追求卓越。而所有这些方面都值得我们进行跟踪研究。学习、研究、借鉴其改革实践的成败，有利于我们早日达到预设的目标。

参考文献

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篇10

专业设置中通常将建筑装饰材料、建筑装饰构造、装饰施工技术等归为专业基础技能课程。目前这些课程的教学过程中，普遍存在着一些问题：

1.教学内容过时，跟不上市场的变化。

例如装饰材料，目前主要内容以介绍材料技术性能和化学成分为主，对材料的视觉效果和空间的塑造能力、艺术表现力等涉及的篇幅和内容较少。装饰构造课程仍是以教科书为蓝本，配以程式化的讲授和指导，缺少有针对性的练习。而装饰施工技术课程的教学依然停留在教师对课本内容的枯燥讲解、学生对知识的简单记忆中。这样的教学内容不能满足室内设计专业培养室内设计师的专业目标。

2.教学方法、手段单一。

如装饰材料课程的学习，传统的教学方法通常是课堂上进行理论课的教学，课外带学生去材料市场调查收集材料相关的信息，由于每个班级学生人数较多，教师人手有限，加之材料市场种类繁多，场地分散，另外商家的商业化，很多材料商场和材料商知道是学生实习，都很不欢迎，甚至对参观同学进行驱赶。同学的参观热情受到打击。学生对材料理解和实际运用未能得到锻炼，实际工程案例设计时往往无从下手。装饰构造和施工技术课程存在同样的问题。

3.教学模式过时。

传统的教学中，这几门专业基础技能课程是分开授课，相互之间没有交叉，学生对课程内容的掌握也是上什么课记什么内容，学习连续性差，对所学的知识不能相互渗透，相互运用。

二、专业基础技能课程与室内设计专业培养目标