西医学论文范文

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篇1

我院对代偿性肝硬化患者采用中西医结合治疗并进行临床观察，取得较好疗效，现报告如下。

1资料与方法

1.1一般资料所选取的96例代偿性肝硬化患者，其诊断均符合2000年9月中华医学会传染病与寄生虫病学分会、肝病学分会联合修订的病毒性肝炎防治方案诊断标准［1］，随机分为治疗组和对照组。治疗组48例，男38例，女10例，年龄33～62岁；对照组48例，男40例，女8例，年龄32～60岁；所有病例均未出现过腹水、上消化道出血、肝性脑病等失代偿情况。两组资料经统计学处理无显著差异（P>0.05），具有可比性。

1.2治疗方法治疗组给予静点丹参注射液250ml，1次/d，并口服中药汤剂，基本方为柴胡疏肝散合胃苓汤加减，方剂主要药物组成及常用剂量为：黄芪、柴胡、枳壳、香附、白芍、茯苓、白术、厚朴、陈皮、郁金各15g，青皮、猪苓、炙甘草、川芎各10g。1剂/d，水煎取汁300ml，分3次口服。疗程3个月，随访6个月。对照组口服维生素E丸100mg，3次/d，静点维生素C2.5g，1次/d，疗程3个月，随访6个月。治疗和随访过程中出现明显肝功异常（ALT>120u/L）或肝硬化失代偿者按治疗原则给予相应治疗。

1.3观察指标所有病例每月检测总胆红素（TBIL）、丙氨酸氨基转移酶（ALT）、天冬氨酸氨基转移酶（AST）、血清白蛋白，每3个月检测血清肝纤维化指标［透明质酸（HA）、层黏连蛋白（LN）、Ⅲ型前胶原（PCⅢ）］及彩超测试肝脾大小和门脉直径各1次。治疗和随访中如出现TBIL>35μmol/L、血清白蛋白<35g/L、腹水、上消化道出血、肝性脑病等为肝硬化失代偿。

1.4统计学处理计量数据用t检验，计数数据用χ2检验。

2结果

2.1失代偿情况治疗结束后及随访半年中，治疗组发生失代偿情况为12.6%，对照组发生失代偿情况为32.9%，有显著性差异（P<0.05）。

2.2血清肝纤维化指标变化情况治疗组血清纤维化指标在治疗前后变化显著，而对照组在治疗前后并无显著差异，见表1。表1血清肝纤维化指标治疗前后的变化注：与同组治疗前比较，*P<0.01，**P<0.05，P>0.05

2.3门脉直径的变化治疗组治疗前（14.21±1.32）mm，治疗后（13.2±1.26）mm，疗效显著（P<0.01）。而对照组治疗前（13.99±1.31）mm，治疗后（13.92±1.29）mm，无显著差异（P>0.05）。治疗组病例58.9%脾脏厚度缩小>2mm，而对照组只有12.3%，两组对比差异显著（P<0.01）。

2.4不良反应两组患者均未发生明显不良反应。

3讨论

代偿性肝硬化的合理治疗方案是去除致病因子，抑制胶原纤维形成的各个环节，促进其降解和吸收。长期以来，以活血化瘀和软坚药为主的方剂，已获一定效果。丹参注射液为中药制剂，丹参的成分之一丹参酮Ⅱ-A磺酸钠有明显的抗脂质过氧化作用，且有改善肝脾微循环、促进肝细胞再生的作用。中药黄芪补气升阳，现代医学研究表明，可提高机体免疫功能［2］。柴胡、枳壳、香附、郁金、青皮疏肝理气，川芎、白芍养血和血，炙甘草、白术、厚朴、陈皮运脾化湿，茯苓、猪苓利水渗湿。本文结果提示，丹参注射液和中药联合应用可有效降低血清HA、LN、PCⅢ，同时有效缩小门脉宽度和脾脏厚度，并阻滞肝硬化失代偿的发生，明显提高患者的生存寿命和生活质量。

【参考文献】

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论文摘要：文章探讨了建构主义学习理论对学习者学习策略的要求，提供相关的可选学习策略，并结合实际提出大学生运用学习策略时要注意的问题。

近年来，国内外学者在建构主义学习理论的研究探讨方面，取得了一大批反映外语教与学规律的新成果，也因此引发了外语教学界关于教学理念、课程设计、课程实施、课程教学模式、教学材料的选择、学习者自主学习及测试与评估等课程体系的大变革。学习者从传统的依赖教师和课堂，被动地接受what，到自主地思考和探索why和how，从而实现了知识体系的建构，提高了自主学习能力，培养了良好的学习习惯。我们认为，建构主义不仅带来课堂教学模式的变化，而且促使我们将自主学习者语言学习能力的培养作为另一个重要的教学目标。

一建构主义学习理论的发展

从建构主义学习理论的发展来看，其思想源颇为复杂，它主要源于心理学，又与哲学、社会学密切相关。瑞士心理学日内瓦学派的代表J．Piaget(1972)的发生认识论认为的发生认识论认为，儿童在与周围环境相互作用过程中逐步建构起关于对外部世界的认识，而儿童的认知结构通过同化和顺应过程逐步建构起来，并在平衡一不平衡一新的平衡循环中得到丰富、提高和发展。二十世纪八十年代前苏联认知心理学家Vygotsky的语言习得理论对原有的建构主义学习理论进行了补充和发展。他认为“在学习过程中．人的社会活动是人的知识内化和外化的桥梁”．提出了“最近发展区”理论，“对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义”(张建伟陈琦，1996)(12)，揭示了教育对心理发展的重要性，强调了他人在主体知识建构中的显著作用。Wittrock(1983)(citedinJonassen，1995)则提出了“学习生成过程”假设，认为“在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息．而是主动地建构对信息的解释”。“学习者对事物意义的理解总是与其已有的经验相结合”．“并借助信息加策略，对信息进行主动选择。”Rogers(1988)(4)则提出合作学习成为建构主义在课堂上构筑“社会活动桥梁”的主要教学途径。

近十年来．建构主义学习理论引起了更多国内外学者的关注和兴趣．并从各个角度进行了深入探讨和研究，丰富和发展了这一理论。集各家之言．其核心内容就是：知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义的建构而获得。由此可见．建构主义学习理论强调了学习者的自主学习，而在外语环境下，自主学习的有效性，在很大程度上取决于学习者是否有意识地、科学合理地使用学习策略．与他人合作则自始至终贯穿整个自主学习及学习策略的使用过程。

二学习者学习策略

1．学习策略的定义及分类

学习策略及其培养机制是80年代来二语习得研究领域的热点之一。研究者们从认知过程或学习过程等不同角度解释学习策略。其中O''''MalleyandChamot(1990)解释和分类更具有代表性，得到广泛的认可。他们认为，学习策略是学习者在学习过程中采取合适的学习方法和思维方式以帮助理解、学习或记住新的信息。策略可以划分为：

认知策略：直接学习新内容所采取的策略，包括记笔记．联想，重组，分析，归纳及将所学内容内在外的策略。

元认知策略：关于如何学习即计划、管理、监制、评价一个人的学习技巧。

社交中介策略：与人打交道的策略即与本族、非本族语交际、交往的策略，合作的策略。

2．英语学习策略的功能

近年来，教育教学中对智商的关注转移到对学习者的学习策略的指导和培训上来。认知心理学和教育心理学的发展及其研究成果．强调了学习策略指导应成为教学活动的必要的组成部分，应成为重要的教学目的之一。Oxford(1990)指出使用学习策略可以帮助学习者提高语言学习的效率。当其他条件相同时，英语学习策略的差异对学习成绩有决定性的影响(文秋芳，1995)。

众所周知，外语学习受年龄、性别、个性、需求、态度、学能、动机、情感因素、学习方法、思维方式等影响．而学习过程中科学、合理的思维方式和学习方法可以帮助学习者加强自我管理，克服困惑和忧虑，端正学习态度，保持学习兴趣和热情，强化学习动力。以达到更好的学习效果。

Vandergrift(1996)认为，元认知策略可以使学习者全面了解其学习过程．确立明确的目标，制定完善计划，预见困难，控制错误．自我管理．自我监督，自我评估。学习策略因人而异．应根据学习者的个性，动机．需求，认知风格，学习水平等提供可行的、高效的学习策略的建议，以期培养其自主学习能力，争取事半功倍的学习效果。

毋容置疑．在建构注意学习理论下，要提高学习者的英语综合应用能力．与他人合作策略贯穿与学习过程(词汇、听说、读、写)和策略使用过程至关重要。

3．学习策略的应用

下表列举了一些提高英语语言技能及运用能力的行之有效的学习策略，学习者可根据自身需求灵活运用。

O''''Malley(1990)研究了不同类的学习策略对不同语言技能的影响，发现学习策略对说的能力有显著的效果，而对听的能力则无效。而且将听、说分别训练对听、说能力的提高有害而无一益。听、说本应同时训练。

4、元认知策略

帮助学习者在学习过程中激活相关元认知策略成分，学习材料和课堂教学应引导学习者认识和运用元认知策略，并为其提供机会参与学习活动计划、监控、调节和评估。如教材上可以各种形式提供学习者自我检测和评估的机会，教师指导和组织学习者之间对学习过程中和学习效果形成督促和监控。研究表明，元认知能力是可教的。教学活动过程中，应适时地对学习者进行元认知意识和相关知识的培训，让学习者对外语学习规律、学习任务的特点及自身的个性、学习动机、认知风格等形成正确的认识，并知道在何时何地如何使用相应的学习策略。学习者只有在不断地学习、实践、评估、反思、纠错、再实践、再评估、再反思中最终形成有效的知识建构。

计划策略:计划策略是十分重要的元认知技能。成功的外语学习决不是被教材和教师牵着鼻子走，他们会主动地对学习过程、学习环境、语言技能的特点进行思考、预测，无论是学习新知识，还是完成作业、应付考试，都会在内容、目标、时间的安排，采用的策略等方面形成清晰的思路做到有的放矢。

监控策略:有计划就得有监控。学习过程中不时地检查计划是否仍在实施之中?进展如何?监控策略可以保证计划的顺利完成，使学习者朝既定的目标一步一步迈进，监控可以有自我监控，教师监控，学习伙伴监控。

评估策略:通过诊断性和形成性评估就学习者学习过程及学习成效即是否强化了学习动机，产生了学习兴趣，养成了良好的学习习惯，有效地使用了学习策略，提高了自主学习的能力，实现了计划中的目标等进行评估，经过反复的反思，调整和完善，最终形成更加有效的知识建构。可以采用自我评估，教师评估和学习伙伴评估等多种形式。

三指导大学生运用学习策略值得注密的几个问题

1.课堂教学成为学生课外自主学习的样本

实现建构主义学习理论的可选途径—任务型教学，即建立以学习者为中心，通过教师和学生之间，学生与学生之间的互动，完成意义的交际。在传授知识技能、传递信息的同时注意帮助学生形成良好的学习习惯，掌握科学的学习方法，以提高其获取、处理、加工信息的能力而受益终身。

2.加强形成性评估

学习者在学习过程中的表现，所取得的进步，及所反映出来的情感、态度、策略的使用等方向的发展比考试成绩更有惫义。充分尊重学生英语水平、认知风格、个性和要求，加强学习过程中学生的表现和进展的监控和评估，能够增强其学习的自信心，调动学习积极性，使之成为自主的语言学习者。

3.强调合作学习

与他人合作是有效的知识建构的关键，也是学习策略应用的核心。也可以通过多媒体提供生动活泼的近真实情境，利用人机互动进行合作学习，同时网络教学的使用能帮助学生更好的运用元认知策略，如监控和评估。合作学习可以活跃学习气氛，交流学习经脸，扬长避短，分享学习乐趣，共同解决困难，培养合作精神，学会为人处事，提高学习效率，全面发展素质。

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生物－心理－社会医学模式提供了弥合医学学科间、医学科学与人文科学间的裂痕，改革医学教育的理论依据，建立以人为本，基础医学、临床医学和预防医学融会贯通，人文科学和医学交叉的开放式医学教育体系。医学教育是促进整合医学发展的重要途径，在医学院校教育阶段开展整合教学，是对医学教育工作者提出的新课题，必须围绕整合医学的核心理念，深化医学教育改革，积极探索整合医学教育模式。

2.整合学习的理论基础与时代背景

通过课程整合，实现了教学计划的整合，但学生学习模式是整合的还是非整合，要靠学生自己构建。学生能否构建整合学习模式是教学改革成败的关键，从这个意义上讲，计划和实施整合课程，不是决定教学质量的关键，帮助学生形成整合学习的能力才是开展整合课程教学的目的所在。

2.1整合学习的理论基础

赫尔巴特提出统觉的概念：当新的刺激发生作用时，表象就通过感官进入意识阈中；若其具有足够强度能唤起意识阈下已有的相似观念的活动，那么，由此获得的力量就将驱逐此前在意识中占统治地位的观念，成为意识的中心，新的感觉表象与现有的观念结合，形成统觉团。由此看来，统觉具有整合的作用。他认为，要获得新观念，只有新观念和头脑中已存在的其他观念比较后才会获得，这种通过联系旧观念而获得新观念的过程称为统觉过程。实现统觉有3个环节：感官的刺激、新旧观念的分析和联合、统觉团的形成。他的课程理论是建立在其心理学基础之上的，赫尔巴特学派提出了其课程理论的三原则：历史原则、集中原则、相关原则。认为如果各门知识是孤立互不关联的，那这种知识会导致学习受阻；各种知识之间的联系有助于提高学生学习的兴趣。美国认知心理学家雷格汉和诺曼从认知心理学研究出发，提出“情景特异性”概念认为：在相识的环境下更容易学习知识，孤立的获取信息无助于有效记忆，必须通过各种方法让学生主动地接收新的信息与之前学习过的信息联系起来，所以在学习过程中必须强调综合。新的教育观念的产生，为整合学习奠定了教育学的基础，新的教育观提出了如下观点：学生是主动的学习者，学习过程是探究式的；教师是学习的指导者，学生通过自身经验构建意义；为理解而教学，学习与实践运用相结合；鼓励合作学习，学习和社会相联系；即时评价与反馈为学生学习的工具；知识是混沌的、非线性的、开放的；重视生活与工作的技能，知识和技能的实际运用包含于课程评价中；课程内容的组织打破学科的界限等。

2.2整合思维与创新教育

整合思维是加拿大多罗特曼管理学院院长罗杰•马丁教授提出来的创新性思想。他认为，领导者制胜的关键在于整合思维，即头脑中同时处理两种相互对立的观点，并从中得出汇集两方优势的解决方案的能力。整合思维是指面对相互冲突甚至对立的模式时不是简单地进行选择，而是能够建设性的思考，创造性地解决它们之间的冲突，形成一个既包含已有模式的某些成分但又优于已有模式的新模式。医学模式的转变，要求医学整合，即还器官为患者．还症状为疾病，从检验到临床，从药师到医师．身心并重、医护并重、中西医并重、防治并重。医学与人文学科、医学各学科之间本身具有内在联系，在制订课程教学计划时，不单纯是将相关知识按照经验主义进行编排，而是在整合思维的引导下，充分思考酝酿，融入人文科学，设计出最佳的课程解决方案。整合思维是医学创新思维的一种重要形式，是一个能够适应医学发展的高素质医学人才必备的思维方式。创新教育的实质是更加注重人的主体精神，更加注重以人的发展为本的教育，着力培养学生的创新精神、创新能力和创新人格。创新教育是为了适应建设创新型国家和未来国际竞争的需要，在全面推进素质教育基础上提出来的。创新教育的理念主要是指通过发挥教育的主导作用，充分调动学生认识与实践的主观能动性，重视学生的主体创新意识、创新思维和创新潜能的唤醒和满足学生主体充分发展的教育。整合学习建立在整合思维的基础之上，整合亦是医学创新思维的重要形式，通过整合学习培养学生的整合思维，符合创新教育的要求。

2.3整合思维与整合学习

医学科学发展正发生方向性转折，采用微观与宏观并举的思路、以学科交叉整合为手段，从分子、细胞、组织、器官、个体乃至群体来研究生命现象及疾病发生、发展的本质和规律，将是今后基础生命科学与临床医学研究发展的主流与方向。医学教育工作者在教育领域，一方面把握好整合学习的促进因素，不断促进学生进行整合学习；另一方面，在思维方式的培养上，有计划地开展整合思维的培养和训练，调动学生的积极性和主动性，培养学生综合运用知识、创造性地解决问题的能力，学生的这种能力可称之为整合学习能力。整合思维的训练对交叉学科和跨学科的工作以及复合型医学人才的培养有促进作用，复合型医学人才培养才能适应医学发展的主流及方向。

3.整合学习的促进因素

3.1教学组织

建立健全教学组织机构及有关制度是开展整合教学的前提，换言之，就是做好教学组织的顶层设计。成立统筹学校和医院的课程委员会及各课程教学团队，明确整合目标、原则和一般步骤。课程委员会负责组织审核各课程教学团队的课程计划。整合能否有效实施，课程委员会的决策权和各课程教学团队的执行力至关重要。

3.2课程计划

赫尔巴特的统觉理论对整合课程实施有很强的指导意义，整合课程计划要以赫尔巴特的理论为基础，根据其集中性和相关性原则设置课程计划。课程计划由各课程教学团队遵循课程委员会制定的整合目标、原则和一般步骤，结合本校医学教育工作实际，并借鉴国内外医学院校整合方案，具体讨论整合的方式、内容的选择与编排、教学手段与方法、评价方式等。课程团队的负责人应由临床教师担任，并享有课程委员会授予的一定决策权力，这符合以结果为基础的教学需要，整合目的也在于最终让学生学会如何解决或减轻患者痛苦。

3.3整合课程

整合课程是整合医学教育的重要实现形式。医学教育工作者通过专门的手段或通过特定的内容，有目的的构建教学计划，组织和促进围绕主题或问题的跨学科教学。在医学教育中有两种课程整合的主要方法：横向整合法和纵向整合法。一些医学院校在课程整合时，将两种方法穿插使用，采用以器官系统为基础的方法将课程整合为人体结构与功能、临床医学导论、诊断学总论、运动系统、呼吸系统、循环系统、泌尿系统、神经系统、生殖系统等。在内容设计上，打破基础－临床的常规，首先开展床旁教学，让学生接触真实患者，将各系统的常见病、多发病直观展现给学生，从一开始就让学生带着问题和无限的遐想来学习，并在学习基础和临床知识学习的同时，开展临床技能模拟教学；最终回归到床旁教学。

3.4教学手段和方法

以问题或病例为基础的教学方法，为整合学习提供了坚实基础。问题和病例一般都是通过综合或复杂性的表观展现，患者之所以得病也是多因素共同作用的结果。通过这种形式的教学方法，能够充分调动学生的学习兴趣，调动学生运用所学知识综合分析的积极性，这个过程就是一个整合学习的过程。在老师指导下，学生通过学习分析问题或病例，整合结果，得出结论。在这个过程中学生对知识的质疑、批判精神亦可得到锻炼。

3.5教学评价

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关键词：哲学;建构主义;国际关系

20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。

一、建构主义的哲学基础

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

五、结语

从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。

[参考文献]

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论文摘要：如今，经济社会发展，科学技术的进步以及医学模式的转变，都向我们提出了一个严峻而迫切的问题，那就是在医学教学中过份重视专业知识教育而忽视人文教育是绝对不可行的。要培养出适应当今社会发展的高质量医学人，就要让学生既要掌握医学专业知识，还要具备各方面的素质，特别是人文素质，所以加强人文教育是现代医学发展的必然要求。

21世纪的今天，我国正由传统社会向现代社会急剧转型，经济社会发展，科学技术进步，医学生正面临着许多新的挑战。目前医学教育重专业轻人文的现状，加上新闻媒体不断曝光的医疗纠纷，医疗行业的服务态度问题，以及医学模式的转变，这些信息正在向我们传达一个重要的信息，加强医学生人文教育迫在眉睫。那么如何在医学教育中进行人文教育就变成了一个值得研究的课题。

医学院校主要以培养医务工作者为己任，是培养与人的生命打交道的人才事业。从本质上来讲，医生是通过与人交往而挽救人的生命的职业，这就要求“救死扶伤，体现人道主义”等基本的职业理念必须体现于每一位医务工作者的内在素养之中。怎样才能培养出不仅有较高的医技，而且有博大的人文情怀、能适应当今社会发展的医学人才呢？必须要遵循教育的发展规律：“将医学教育和人文教育有机的融合”，然而在融合的过程当中我们更应该关注哪些方面的问题呢？在这些方面我进行了一些思考。

一、重视教师自身的专业水平和人文素质

想要在医学教育中渗透人文教育，教师的自身素质便显得尤为重要。首先必须要精通本专业，要有甘坐冷板凳的精神，进行扎实的学术研究，力图接近本学科的最高峰、最前沿，以一流的学术水平进行教学，这是基础和前提。其次教育是一个过程，而人文素质教育则是一个长期的潜移默化的过程，教师的角色和地位决定了他是学生学习的榜样，也是学生模仿的对象，教师的言行，一个动作，一句话，甚至一个微笑，一个惊讶，都会影响学生，都在随时随处地对学生发挥着示范作用。同样教师本身的人文修养也会自然而然的反映在他的言谈举止之中，甚至衣着都会有人文素质的映照。所谓“为人师表”的意义也就在于此。然而在日常教育中，言传较易，身教甚难，因为身教需要教师本人与所教之物的和二为一，需要教师不仅能“知道”，而且能“体道”。故教师要言于律己，以身作则，要求学生做到的，首先自己必须做到；如果要学生学会‘关心’，自己首先必须善于‘关心’，关心学生，关心同事，以心换心；要培养学生的科学精神，自己首先要尊重科学，实事求是，治学严谨；要教育学生学会创新，自己就必须富有创新精神，敢于拼搏，善于创新。

二、抓住核心部分，关注人本身

人文精神和人文素质教育是对人本身的认识，包括人的情感、意志、道德感、责任感、以及人生观和价值观等。科学教育关注的是人之外的事情，它不能解决人自身的问题，只有把两者真正的结合起来，人才能够得到全面的发展，社会才能得到真正的进步。医学教育更是如此。比如说医疗器械与人的关系，为什么在医疗器械已经能代替人做许多事情的今天，还要继续强调医生的道德感和责任感？医生不是机器，医生做的也不仅仅是单纯的手艺活。他们要面对的是人和社会的关系，这都不是“技术”和机器本身能解决的。近年来，不断出现的医疗纠纷事件，有许多是由于医生的素质较低引起的纠纷，其中有些是与医生的技术素质有关，但也有不少是由于医生对人的生命的漠视和利益取向所致。所以在医学生的培养过程中，人文教育更应该体现出以人为本的精神，体现出对生命的关爱。让他们懂得医疗工作是关乎人的生命的职业。每个人的生命只有一次，病人的就诊就是把自己对生命的希望寄托于医生，庸医害人，会贻误生命，而对人的生命的漠视更是对人的生命的戕害。

三、注重价值导向，树立理想的道德品质

科学技术本身是价值中立的，但科学技术用于实际，既可能为人类造福，也可能为人类带来灾难，这其中就有鲜明的价值取向。学习和研究医学的最终目的就是增进人类身体健康，提高人类的生活质量，要本着实事求是、追求真理的精神学好医学，以造福人类，同时也要防止由于知识的不正当运用和误用给人们带来不幸。医科学生作为人的存在，不能沦落为“灵魂的空场”，否则必然会在这种精神的黑暗中迷失自己前进的方向。作为医学教师，应时刻把传授学生善与恶的概念、培养学生救死扶伤的思想境界和争做白衣天使的崇高理想，放在十分重要的位置。医学一旦丧失人性是非常可怕的。20世纪最骇人听闻的两大案例，也是当代医学史上最黑暗的一页，就是日军731部队在中国东北与德国纳粹在奥斯维辛集中营的惨无人道的人体“科学”实验。尽管历史已离我们远去，但人民不应停止反省。

四、严格规范，杜绝虚假行为

医学所面对的是一个个生命，正因为如此，它的规范性和严肃性是任何一个学科所不可比拟的。就拿临床诊断和治疗来说，对一个病症必须用理论知识考虑全面，如果由于知识片面或者仅凭想当然以及不严格遵循治疗原则而进行诊疗，都可能对病人带来无法挽回的生命损失。然而现阶段部分医科学生却存在着缺乏严肃认真，实事求是的科学态度的情况，表现在学习过程中实验马马虎虎，实验结果弄虚作假，表现在实习阶段临床观察敷衍了事，病历书写主观臆造，临床操作图方便快捷。这些问题应该让我们引起高度的重视。有这样一句话：‘严是爱，松是害，不管不教会学坏。’对于医学教育我们更应该以严字当头，努力培养学生严谨的科学态度，让其养成良好的学习习惯，我相信这对学生今后一生的学习和工作都会起到关键的作用。

教书与育人是一个统一的过程，医学教育与人文教育的融合也是顺应社会发展的必然要求，在解决：“是什么？为什么？”的同时我们也要解决：“应该是什么？应该如何做？”的问题，也只有这样，我们才能真正培养出我国卫生事业合格的建设者和接班人，这也对不断深化医疗卫生事业改革和发展，促进社会进步有着重大深远的意义。

参考文献

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1．1“供需”不同价值观念

学校追求的惟一目标是培养高素质的医药卫生技能型人才；而医院追求的目标是根据行业发展和实际需求调整经营、优化管理，最终实现经济利益最大化。加之很多医学职业院校与医疗行业归属于不同的体系，医院的核心工作任然是医疗，尚未充分认识到参与医学人才培养是为自身事业发展积蓄人才，医学教育弱化现象普遍存在于医疗实际。因此，导致医院教学的应付、交差、流于形式，管理不规范，制度不健全，结果必然会严重影响学生实习质量。

1．2医患认知矛盾的制约

随着社会的发展，医学模式由“生物”向“生物－心理－社会”的转变，人民群众对医疗服务质量的要求越来越高，维权意识也越来越强，患者对医学生的实习视为“试验品”，拒绝学生技能的培养，特别是近年来，恶性“医闹”事件层出不穷，一定程度制约了临床带教教师的热情，减少了实习学生动手的机会，带教教师往往只让其参加一些基本的医疗活动，如写病历、贴化验单等，一定程度导致了实习质量下滑。

1．3实践教学资源短缺

高校扩招，虽为社会培养了更多的医学人才，但同时也存在一些问题：一方面是部分高校不具备相应的软硬条件，盲目扩招，导致学生理论知识欠缺，实践技能不强；二是医院接纳实习学生的数量明显增加，带教教师不足及教学能力欠缺，学生管理床位数及进行临床技能培训的机会减少。同时，为满足实习的需要，一部分不符合临床教学基地建设标准要求的医院也进入了实习医院序列，无疑会影响实习质量。

1．4实习质量监管操作的非规范化

许多医院虽然有实习出科考核，但主观随意性较大，缺乏量化考核标准，不能客观地反映学生实习成绩。为此，本研究对学校36所综合性实习医院妇产科出科考核调研发现：进行出科考核的医院占调查医院总数的80．56％（29／36），其中考核方式为理论考试的占63．89％（23／36），技能考核的占52．78％（19／36）；试题多为网上下载或借鉴各种考题集，按学校实纲要求出题者仅占16．67％（6／36）；同时比较二乙、二甲、三甲医院出科考核情况，均差异有统计学意义。

2改革的主要举措

2．1重实习过程管理

（1）创新实习常规管理模式：为确保实习管理工作落到实处，提高管理效能，学校专门设立了实习管理部，全面统筹实习管理工作。主要采取划片区管理的模式，即：1个实习片区由数家地域相近的实习医院构成，由1名实习管理教师负责，通过巡查的方式，主要负责实习学生的日常管理及与实习基地的衔接联系工作，充分掌握学生实习信息及实习医院教学管理与实施情况，并将发现的问题向学校教学管理部门和质量监控部门反馈，以便及时采取措施、制定对策。通常每届实习常规巡查5次，特殊情况另行安排。有效避免了“放羊式”的实习管理。

（2）专业教学巡查常态化：为加强对实习医院带教教师、教学管理人员的教学与管理能力培训，提升其教学意识与水平，学校建立了专业教学巡查的常态化机制，每年分批次组织校内外专家分赴实习医院，开展临床教学质量检查与指导、示范性教学查房、临床教学与管理能力培训讲座等活动，有力地推进了实习医院的教学内涵建设。

2．2建立实习质量监控与评价体系

2．2．1注重制度建设

根据教育部、国家卫生计生委《普通高等医学教育临床教学基地管理暂行规定》、《教育部卫生部关于加强医学教育工作提高医学教育质量的若干意见》、《医学教育临床实践管理暂行规定》等文件精神，结合学校的实际情况，建立健全实习管理相关制度，如实习管理办法、实习质量管理办法、实践教学基地管理办法等，严格实行实习基地的遴选、淘汰机制，以保障实习质量的监控与评价工作能够切实组织实施。

2．2．2强化理论学习阶段技能培训

加大各专业实训室建设经费投入的力度，按各专业人才培养基本技能要求组建实训室，合理增加“理－实一体课”、实训课的比例及全面开放实训室。同时，实习学生进岗前，针对各专业基本技能的要求，进行强化培训，考核合格后方能进岗实习。

2．2．3加强岗前综合教育

学生进岗前，由实习片区教师分别组织本片区实习学生进行岗前教育。内容包括强调实习期间学校的有关规定、明确实习生的职责及诊疗过程的注意事项、介绍实习基地基本情况、加强职业风险防范及安全教育等，为学生能较快适应实习生角色作好充分准备。

2．2．4规范出科考核方法

由于各实习医院出科考核各行其道，缺乏统一的出科考核方法，学校聘请了校内外专家，结合人才培养方案和执业助理医师考纲的要求，出具了出科理论考试题库及技能考核项目、评价标准，实习医院必须按照学校实习质量管理办法的要求，对实习学生加强管理、培养与考核，学校对考核情况采取定期与不定期方式进行检查。

2．2．5制订评估指标，切实组织实施

学校组织专家依据《重庆市高等医学教育临床教学基地评审指标》，结合学校实际，制订了实习医院临床教学质量评估指标，采取定期与不定期相结合的方式，对学校所有实习医院开展评估工作，能有效地监控实习医院的教学工作，促进实习质量的提升。评估指标分为教学条件、教学管理和教学实施3个一级指标，每个一级指标分别选取5个主要影响教学质量的因数作为二级指标。教学条件选取医院等级、科室设置、带教教师、学习条件、住宿条件；教学管理选取领导重视、组织机构、制度职责、档案管理、教学督察；教学实施选取岗前教育与入科教育、实施性教学计划、教学活动、出科考核、教学研究。每个二级指标制订对应的评价要素及标准。综合各个二级指标得出评估结果，分为优秀、良好、合格、不合格4个等级。不合格者，限期整改，整改期限为1年，整改不合格者，予以取缔。对评估为优秀者给予表彰、奖励。

3结论

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病灶细菌的分离培养一般分为以下几步进行：第一步是预增菌，即对细菌进行数量的扩增。第二步是选择性增菌，目的是提高目标菌的数量。第三步是对平板上肉眼可见的特征性菌落进行确认，并进行革兰氏染色观察细菌的形态；进行各种生化实验等作出初步地鉴定。不同种类细菌含有发酵不同糖（醇、苷）类的酶，因而对各种糖（醇、苷）类的代谢能力也有所不同，即使能分解某种糖（醇、苷）类，其代谢产物可因菌种而异。检查细菌对培养基中所含糖（醇、苷）降解后产酸或产酸产气的能力，可用以鉴定细菌种类。细菌可产生各种各样的酶，这些酶可以特异性地分解相关底物，使培养基呈现出某种颜色或在紫外线下发出荧光，因而，我们只需在培养基内加入人工合成底物，根据菌落的颜色和荧光的情况即可知道是何种细菌。一般情况，人工合成底物由显色基团和细菌可代谢物质如糖苷类、氨基酸或肽类两部分组成，通常情况下底物为无色。在特异性酶作用下游离出产色基团并产生荧光或显示一定颜色，用紫外灯观察菌落产生的荧光或直接观察菌落颜色即可对菌种做出鉴定。

二、基于抗原抗体结合的检测

细菌的内部和表面含有大量的抗原决定簇，因此可以利用抗体抗原的结合原理利用抗体标记细菌，然后用标记酶(如辣根过氧化物酶、碱性磷酸酶等)与抗体结合，酶催化的呈色反应可以间接反映细菌的种类和数量。目前，很多重要的病原物均有相应的抗体，如抗HCV、抗HAV、梅毒抗体、抗HIV、优生优育TORCH系列等。该法具体程序为采用预先包被了的细菌单克隆抗体的微量塑料板，加入增菌液处理的样品，反应后再加入一定的指示剂，作用完毕后用酶标仪测定OD值来判定结果。因此，要得出可靠的结果，供试样品首先必须进行预增菌、选择性增菌，以便提高检出阳性率。此法除保留抗体、抗原反应的高度特异性外，由于标记酶的酶促反应的放大作用，使测定的灵敏度更高，检出细菌极限范围在105-106cfu／ml。

三、基于遗传物质的鉴定

1、聚合酶链式反应法

聚合酶链式反应英文简称PCR，是近年应用较为广泛的分子生物学检测技术，尤其适用于培养困难或传统的血清学方法不易检测的病原细菌。该法的原理是：地球上每种生物的遗传物质是不同的，聚合酶链式反应就是扩增生物中的特异性基因片段进而对生物进行鉴定的，例如沙门氏菌就有多个特异性基因，陈洪认为，编码细胞膜外膜含铁细胞受体的基因对沙门氏菌诊断有特异性；还有学者认为gyrA基因和rcsC基因之间的插入序列为伤寒沙门菌所特有，对伤寒有诊断意义，可以利用这些特异性的片段制作检测探针，目前，根据上述基因设计引物用于人体或自然界中细菌的检测，并形成了试剂盒作为商品销售。聚合酶链式反应需要的条件有引物、模板和四种脱氧核苷酸，反应过程包括高温变性、低温退火和延伸三个阶段，经25-30个循环，一个DNA分子就可扩增106以上。该技术由于其具备快速、高度的特异性和敏感性，可不用进行细菌的培养等特点。

2、扩增片段长度多态性方法

扩增片段长度多态性简称AFLP，是目前广泛应用的DNA指纹技术之一，AFLP通过PCR扩增基因组限制性酶切片段并进行电泳分析。具体步骤是先用限制性内切酶切割基因组DNA，接头序列和相邻的限制性位点序列作为引物结合位点，然后将双链接头连接到DN段的末端，进行电泳呈现不同的谱带。由于AFLP可以使某一个体出现特定的DNA谱带，而在另一个体中可能无此谱带产生，因此，得到的DN段多态性可作为一种分子标记指纹，为研究细菌属乃至株间的亲缘关系提供了有效手段。AFLP结合了RFLP和PCR技术特点，具有RFLP技术的可靠性和PCR技术的高效性，但该法不但成本较高，而且需要操作者具备较高的检验技术，目前一般医院尚难应用。

四、16sRNA鉴定法

不同原核生物的16srRNA古老且同源，既含有保守序列又有可变序列，保守性反映生物物种的亲缘关系，为系统发育提供线索；可变性则揭示生物物种的特征核酸序列，是种属鉴定的分子基础，其序列变化与进化距离相对应，在细菌种属分类鉴定中广泛应用。Edman等利用16srRNA技术将孢子病菌与其他38种真菌分子进化树进行比较，证实其为独立的一属。我国学者曾用16srRNA作探针，对来自贵州省不同地区、不同时间的209株伤寒菌进行核糖体分型(RT型)。结果显示，这些菌株分属于26个RT型，以RTl和RT2型为优势，提示贵州地区伤寒存在众多的克隆群，这可能是贵州省伤寒多年来发病率一直居高的原因。核糖体分型技术虽然特异性较强，敏感性也较高，不需要特定的仪器，但操作较繁杂，需要较熟练的技术。

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1.1一般资料

选取2012年10月～2013年12月在我院呼吸内科接受治疗的重症患者72例，采取随机分组的形式将其分成两组。观察组、对照组中分别有41例患者、31例患者；其中患有慢性呼吸衰竭的患者为13例，患有肺癌的重症患者为6例，患有支气管炎的患者为39例，患有支气管扩张的患者为14例。女性患者、男性患者分别为48例、24例；年龄为27.2～81.3岁，平均年龄为（51.39±5.07）岁。两组患者在性别、年龄以及临床症状等方面对比，差异较小，无统计学意义（P>0.05）。

1.2方法

对照组患者采取基础的常规护理模式，给予患者对症治疗后，严密检测病症变化情况。观察组患者采取缜密的临床护理模式，分别针对患者的住院环境、治疗等多方面进行护理干预，具体实施方案如下。

1.2.1环境心理干预

呼吸内科患者对空气质量要求较高，因此要保证病房内良好的空气流通，可在病房内安装空气净化器。并每天对病房进行清扫，尤其对灰尘，尽量运用吸尘器进行打扫，保持病房内整洁。禁止摆放花草，探望患者人员带来的花束，说明缘由后给予带回，避免患者因花粉过敏加重病情。由于病情较长，患者极易出现烦躁不安等情绪，尤其重症患者，感觉治疗无望，极易产生绝望、消极心理。护理人员应针对患者出现的不同情绪，做好患者的心理工作，让患者树立起战胜疾病的勇气。

1.2.2治疗干预

对不同病症患者给予对症治疗后，要对患者的生命体征等进行严密观察，要特别留意患者的呼吸频率、节奏。一旦出现咳血、咳痰等症状，及时报告给医生进行抢救。同时针对每位患者的病情状况和短期治疗结果，制定相应的抢救预案并做好基本准备工作，可为抢救节省出时间。对患者讲解药物名称、疗效等基本情况，准确掌握患者的用药剂量、浓度等。建立两条静脉通路，分别为一般药物的输入、特效药物的输入。另一种给药方式为雾化吸入，可确保药物治疗的安全性。

1.2.3通气干预

及时对患者进行通气治疗，可改善患者的呼吸障碍症状。在治疗时，需保持患者呼吸道的通畅程度，对呼吸道、口腔内的分泌物及时进行清除，可减少感染的发生率。病情相当危重的患者，无法进行自主呼吸，可运用呼吸机给予辅助呼吸。在进行辅助呼吸时，要严密细致的贯彻呼吸机上各项参数的变化，若出现异常及时处理纠正。

1.3统计学分析

对本文所得实验数据均采用spss14.0统计学软件进行检验，所得计量资料采用t检验，所得计数资料采用X2检验，以P<0.05为有统计学意义。

2结果

41例观察组患者经护理后，病情得到好转生命体征恢复正常的患者为38例，无效的患者为3例，好转率为92.68%；3例患者进行及时抢救后，已基本恢复生命体征；无死亡患者。31例对照组患者病情得到好转的患者为23例，无效的患者为8例，好转率为74.19%；8例患者进行及时的抢救后，6例患者抢救成功，2例患者病情突然加重抢救无效死亡，病死率为6.45%。观察组的整体疗效明显优于对照组（P<0.05）。

3讨论

对呼吸内科重症患者来说若不及时实施有效的抢救预案给予护理干预，很可能加重患者的病情，产生呼吸衰竭以至死亡。在治疗中，为每位患者制定有效的抢救预案，可为挽救患者生命缩减准备时间，提高患者的抢救有效率。在整个护理中，护理人员要以缜密的心思，观察每位患者产生的不同心理变化，注重微小细节的护理。饮食上要以易消化、高营养的流食或半流食为主，并注重饮食的安全卫生。加强有关疾病的知识讲解工作，让患者知道治疗流程，可缓解患者的担忧。并对患者进行健康教育，让患者注重个人卫生的整洁，勤换衣物，防止不必要的感染。本次研究中，观察组患者实施缜密的临床护理后，病情的好转率为92.68%，未出现死亡病例，总体疗效明显优于对照组（P<0.05）。

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一中小学义务的来源

依据一般法理，普通法律主体的义务有两个来源：法律和道德，但某些主体例如行政主体则遵循“法律无规定即为禁止的”原则行使权力，相应地其义务也以法律规定为主要来源，学校义务的来源和其法律地位密切相关，在法国，学校是作为公立公益机构存在的；在日本，学校的公务性也有明确规定，《日本教育基本法》第6条规定“法律所承认的学校是具有公共性质，因此除国家或地方公共团体外，只有法律所规定的法人才能开办学校。”教育活动的公务性已为世界各国普遍接受，《联合国教科文组织关于教师地位的建议书》中明确指出：“教育是有关一般公共利益的带根本性的事业，国家应把兴办教育视为一种责任”。在我国，中小学依其活动的主要内容而言，是国家实施教育职责的专门场所，《中华人民共和国教育法》（以下简称《教育法》）第二十五条规定：“国家制定教育发展规划，并举办学校及其他教育机构”。我国法律、法规对教育的公务性也有相应规定：原国家教委《关于当前义务教育阶段办学行为的若干原则意见》中指出：“实施义务教育，主要是政府行为；我国普及义务教育以政府办学为主，主要依靠公办中小学校”。中小学依相关教育法律、法规行使权利应视为是行政主体的活动，学校作为行政主体与其他分担政府统治职责的行政主体相比，更多的体现为公益性，其依法履行职责的行为是一种公务行为，但这种行为不是单纯的命令与服从，管理与被管理关系，其目的是增进公益和提供服务的活动，也即是非权力性公务，这在我国法律规定中也有体现：其他行政主体，法律规定其行使的是“职权”；而教育法中则规定“教育者”与“受教育者”都享有“权利”。中小学义务以法律规定为主要来源。目前我国已经建立起了一套比较完善的教育法律体系，以《宪法》为根本，《教育法》为核心包括《教师法》、《高等教育法》、《职业教育法》、《未成年人保护法》、《预防未成年人犯罪法》及相关教育法规。其中对中小学义务也有明确规定，这即有利于学校适当履行其义务，更益于受教育者权益的保护。

二、中小学义务的内容

义务作为法律关系内容的构成部分，在不同的法律关系中其范围也是大相径庭的，学生与中小学之间的法律关系是确定学校义务的基础，学校是行政主体，也是行政相对人和民事主体，但在实践中往往是把学校的多重身份一元化为民事主体，而忽视了真正体现学校性质的行政主体的资格；法律关系的形成离不开相应的法律调整，学生与学校之间的法律关系是基于宪法有关教育的规定及相应教育法的调整形成的教育法律关系，

依据现行的教育法律体系，中小学义务主要包括以下内容：（一）贯彻国家的教育方针，执行国家教育教学标准，保证教育教学质量，完成教育教学任务。这是学校义务的核心，其他权利和义务均是该义务的延伸和保障，《教育法》第五条规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”这一义务贯穿于整个教育法律体系，《未成年人保护法》第十三条规定“学校应当全面贯彻国家的教育方针，对未成年学生进行德育、智育、体育、美育、劳动教育以及社会生活指导和青春期教育。”《教师法》第八条，《义务教育法》第三条，也都有类似明确规定。（二）保护受教育者的生命、健康权学校与学生之间的关系是由教育法律调整形成的，该义务就学校而言主要应指其在行使权利时无违法侵犯学生生命健康权的行为，那种认为学生在校受到的任何人身伤害都应有学校负责的观点并不符合法律规定；学校对学生人身伤害负责的前提是其有过错，需要明确的是，由于受教育者的人身、认知状况不同，我国教育法律也有不同规定，其中对作为社会弱势群体的未成年人保护更有力些；《教育法》第八十一条：“违反本法规定，侵犯教师、受教育者、学校或者其他教育机构的合法权益，造成损失、损害的，应当依法承担民事责任”，《未成年人保护法》第十七条：“学校和幼儿园安排未成年学生和儿童参加集会、文化娱乐、社会实践等集体活动，应当有利于未成年人的健康成长，防止发生人身安全事故”。（三）尊重受教育者受教育权、人格权的义务受教育权是公民的一项基本权利，无正当理由不得随意剥夺，《未成年人保护法》第十四条：“学校应当尊重未成年学生的受教育权，不得随意开除未成年学生”；学生的人格权包括名誉权，荣誉权、姓名权、肖像权等，学校在行使其权利时，不得侵犯学生的各项人格权，《教师法》第八条，三十七条的规定禁止教师体罚学生，要求教师尊重学生的人格；《未成年人保护法》第十五条：“学校、幼儿园的教职员应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为”；《义务教育法》第十六条也有类似明确规定。（四）正当行使权利的义务中小学的职责较为特殊，其义务内容不独限于法定的范围，还应包括行使权利的不当，史尚宽在论及公务员违法行为时认为“公务员违背职务之行为，其行为无须为其义务，只须有权为之为已足”。作为公务活动，学校及其教育人员如何行使权利才是正当？这不仅仅是个法律问题，对教育人员的道德修养也提出了较高要求。教育法律、法规对学校的义务尚有其他规定，但就其宗旨而言莫不是围绕以上问题展开，随着我国教育法律体系的进一步完善，中小学的义务也日渐明确，这对我国教育事业的发展和学生权益的保护将有积极影响。

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论文摘要:建构主义学习理论主张，知识是个体主动建构的，是个人经验的合理化，因此教学中必须调动学生积极参与，形成良好的、互动的学习氛围。以建构主义学习理论为指导，电工教学应将教学目标定位为学以致用;创设有具体任务的情境，为学生提供实验平台，理论和实验相结合;注重应用多媒体技术，培养学生自主学习、积极参与的学习态度，强调师生互动。

电工学涉及面广，理论性和实践性都很强，对于文化基础较差的中职学生，电工理论的学习有一定难度，而且他们的生活和生产经验不足，对电工实践也会产生畏惧心理。

一、建构主义学习理论的基本观点

以教师为中心的传承式教学模式不但使教学目标难以实现，更难以提高学生的综合素质和综合能力。其结果往往是，理论学不好，而实际动手能力又差。这种教学模式下，即使应用了现代信息技术，也只能是改变教师向学生灌输的方法，不能从根本上解决问题。而建构主义的学习观主张:首先，对于学习者来说，先前的经验是非常重要的。所以，在讲解一些电现象和概念时，教师要有意引导学生根据生活经验来发现问题和阐述问题，集思广益，充分发挥和调动学生的潜在知识经验，使学生感觉书本知识只是生活中一些现象的概括总结。其次，知识是个体主动构建的，因此学生必须主动参与到整个学习过程中，体现以学生为主体，发挥学生的主动性、积极性，创造性。第三，尊重个人意见。知识不是说明世界的真理，只是个人经验的合理化。因此，教师不应单以正确或错误来区分不同的知识概念。第四，注重互动的学习方式。课堂教学要形成良好的互动学习气氛，注重学习的主动性、社会性和情景性。

二、建构主义学习理论指导下的电工教学改革

(一)教学的目的是学以致用

教学的目的让学生获得知识，对知识形成深层理解。电工学是研究电能的转换、输送、分配和控制的科学，是一门直接服务于生产实际的应用性的基础学科，而建构主义电工教学理念，不是强调学生掌握多少理论的推导、概念的记忆和原理的分析，能否计算典型习题，而是要培养学生具备灵活应用所学知识解决实际问题的能力。

电工学教学大纲明确规定:电工教学目标就是使学生在掌握电工学基本概念、基本定律的基础上，能正确使用电工仪表，能阅读和分析电路原理图、分析常用电器设备工作原理，会使常用电器设备。可见，使学生具备实际应用能力、知识综合能力，满足市场要求是电工教学的最终目的。从认知结构上分析，对知识的理解是实践应用的基础，实践能力是验证学生对知识是否深刻理解的唯一依据，所以学以致用又是电工教学的核心目标。

(二)教学要理论结合实践

电工学是实践性很强的学科，离开实践电工学就成了无源之水，因此电工教学离不开实验。学生不但要通过实验来验证理论知识，而且要通过实验来感悟电工的重要作用，培养动手能力和解决实际问题的能力。在传统电工实验教学中，学生只是按照教师或教材规定的步骤机械地操作，验证理论结果即可，只是加强对概念和原理的理解和记忆，学生的主观创造性没有得到发挥。建构主义强调把学习置于一个真实、具体的任务情境中，面对具体的实际问题，让学生分析、思考、设想，而不是让学生直接接受结论。教师要重视实验，把实验作为探索知识的手段。学生在教师引导和帮助下开展实验，直接对各种现象进行实验探索，与解决问题联系在一起，分析问题、提出假设，再通过实验检验假设。新电工基础教学大纲规定将实验单独设课，提高实验课比例，为发挥实验功能搭建了良好的平台。随着计算机仿真技术兴起，虚拟仿真学习环境使学生在课堂上就能够体会实验过程，提高动手能力。

(三)应用多媒体技术

首先，教师应转变教学观念。在口语教学中教师的定位应是活动的设计者和组织者，学生口语能力培养的指导者和启发者。其次，增强师生间、生生间的交流。口语教学是师生之间、生生之间的多方活动。要解决学生开口难的问题，就必须激发他们对英语的兴趣。教师要通过设置情景，营造学习氛围，采取互动式操练来融洽师生关系，活跃课堂气氛。同时，充分利用多媒体教学手段，使用教学光盘及自制的课件，增加教学信息量，使得课堂内容丰富多彩，形式多样，扩大了语言的输人量。第三，坚持“听说结合，以听带说”。要提高口语能力，首先要增加语言输人的类型和数量，给口语练习积累素材。教师让学生跟着音像资料边听边模仿，或者由教师读完后，再要求学生重复。第四，开展多种口语练习活动。如故事复述、图片描述、课文朗读等。:

(四)开展第二课堂活动

英语口语教学应坚持“优化第一课堂，强化第二课堂”的原则，大力开展各类第二课堂活动，培养学生的英语综合应用能力，全面提高学生的文化素质，使课内学到的知识在课外得以延续。如利用课外时间举行英语朗诵比赛、英语演讲比赛、英语戏剧比赛、英语知识竞赛、英语角、英语讲座、影视赏析、英语调频广播等与英语有关的课外活动，全方位营造校内语言交流环境，帮助学生提高英语口语水平和应用能力。

(五)以测试听力和口语作为段考内容