现代职业技术论文范文

导语：如何才能写好一篇现代职业技术论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

全国纺织工业现从业人数2000多万；80%企业在东部沿海地区。2002年中国纺织工业协会首批命名的全国39个特色地区中，嘉兴独揽了其中的6个纺织产业基地市、特色名镇：嘉兴平湖出口服装基地市，海宁纺织基地市、海宁布艺名镇、海宁经编名镇、濮院羊毛衫名镇、油车港静电植绒名镇。在嘉兴地区，涌现了茉织华、多凌集团、新成达、嘉欣丝绸、埃迪尔等一批领头羊企业。加上海宁皮革产业和市场在国内处于龙头地位，在国外享有声誉，这些都反映了嘉兴服装强市的实力。嘉兴地区服装原料充足，地理位置优良，作为嘉兴地区的支柱产业，纺织服装业的发展对该地区经济发展有着举足轻重的作用。嘉兴区域纺织服装将逐步开发深加工高档精细产品；高新技术产品的开发生产，提升产品的科技含量，尤其要尽快攻克印染后整理处理技术关；实施品牌战略，提升产品档次；加强外贸专业知识培训、英语能力培训，实现市场多元化、产品品种多元化、贸易形式多样化等。企业对能进行车间管理、纺织、印染生产工艺调整能力及引进设备的消化与管理的一线技能型人才需求量大。

2现代纺织技术专业课程开发

我国的高职教育一贯坚持以“服务”为宗旨、以“就业”为导向的办学方针，课程体系开发也应随社会行业人才需求的变化而进行相应的调整。高职高专现代纺织技术培养从事纺织产品的开发，车间工艺技术、设备管理、运转操作管理、质量管理与监测，纺织品营销的高级技术应用性专门人才。针对目前嘉兴市及周边地区纺织产业发展的现状，进行进一步深入调研。通过网络、毕业生回访、走访企业等，进一步确定目前纺织行业所急需的工作岗位，并做好调研报告。为了能更好服务嘉兴市及周边地区纺织行业，根据企业调研得到的工作岗位以及专业培养目标的定位，确定本专业培养高素质技能型人才的专业能力；同时，根据工作岗位任务确定培养人才所必须学习的专业核心课程，努力培养出“全能型并能服务嘉兴市及周边地区纺织行业”的高职专业人才。以培养高等技术应用型人才为目标，加强以应用为目的，以“职业能力”培养为主导的教学内容和课程体系建设，由企业人员和校内专任教师，融入职业标准和岗位需求，共同制订课程标准，科学合理地设计学生知识、能力和素质结构，以“任务引领、项目驱动”为理念，构建“工学结合”课程教学体系。依据企业纺织品设计与染色工作过程开展课程整体设计，与行业企业合作，共同开发工学结合教材、开发教学内容，改革教学方法手段，融“教、学、做”于一体，强化学生综合职业能力的培养。培养的毕业生实践操作规范，达到“零距离”上岗的人才培养要求。

3总结

篇2

关键词：职业教育；实业教育；教育史；研究

随着我国改革开放和经济体质改革的不断深入，从20世纪90年代起，中国职业技术教育史和职业教育思想的研究取得快速发展，先后有吴玉琦的《中国职业教育史》、张正身和郝炳军的《中国职业技术教育史》、王萍的《中国职业技术教育史》、刘桂林的《中国近代职业教育思想研究》、闻友信和杨金梅的《职业教育史》、周谈辉的《中国职业教育发展史》、谢长法的《中国职业教育史》以及米靖的《中国职业教育史研究》相继问世。

吴玉琦的《中国职业教育史》一书，按照历史发展顺序与专题形式相结合的方法，在系统地挖掘整理丰富的史料基础上，首先归纳了从古代到近现代职业教育的产生、发展和变革的历史规律。随后，已中华职业教育社为主要线索，依照其逐步建立的一整套以职业学校、职业补习学校、在普通学校中兼施职业教育、农村改进及职业指导等几个环节相互衔接的职业教育结构，先后分章节进行著述。

《中国近代职业教育思想研究》一文是刘桂林的博士论文。该书把近代职业教育思想运动分成三个部分：实业教育思潮，十九世纪六十年代至民国初年，形成我国近代实业教育制度；职业教育思潮，1917年中华职业教育社成立为形成标志，以导向近代中国职业教育制度确立为主要目的的；30年代的职业教育思潮，以1932年《职业学校法》的颁布为界。该书以近代职业教育思想的发生、发展的历程作为研究对象，论述前后三次思潮的演变，阐明他们的共同点是实用精神的张扬，还着力展示职业教育思潮与职业教育实践存在的密切联系，提出近代职业教育思潮的演变是努力探索职业教育中国化的过程。著作观点独特新颖，论据充分。

谢长法的《中国职业教育史》一书，全书较为全面的介绍了我国职业教育发展的历史状况，从实业教育的引入制度的确立为出发点，深入的展示了我国近代职业教育发展的基本现状，并对职业教育发展起到关键做用的人物进行了深入介绍，利用较多的篇幅对职业教育发展中的核心人物进行剖析，并对其观点进行深入比较。该书相对完善的阐明了职业教育发展的基本历程。

对中国职业技术教育史的研究，在一些职业技术教育学书籍中也有专门章节形式出现，或散落在诸如中国教育史等一类的教科书和一般著述之中。代表性的研究主要有：毛礼锐的《中国教育史简编》、郝新生和袁吉林等主编的《比较职业教育》、石伟平的《比较职业技术教育》、高奇的《职业教育概论》、周明星的《职业教育学通论》。这些书籍中所涉及的职业技术教育史，多以描述史实为主要形式出现，篇幅较短，内容简洁，通常不是作为专题史来研究，其深度和广度上受到限制。

关于中国职业教育的起源及发展目前有两种观点。一种观点认为中国古代就有职业技术教育，历史久远，可称之为“古代职教说”，国内部分学者持此观点。如米靖的《中国职业教育史研究》一书就采取的这种观点，米靖老师的观点则认为“古代职业技术教育主要以隐性的形式存在于社会教育和家庭教育之中；古代的学校教育则以培养统治人才为目的，其核心内容为经史之学，与之相关的大量历史文献也就无法承载职业技术教育的内容。”古代的职业技术教育表现在当时专门以技艺为业的有农家、兵家、技家等，他们重视生产、劳动等应用型的教育，由此观之，认定中国古代缺少职业教育有一定的偏颇之处，另一种观点认为，到了近代机器的工业的工业时期，中国才有真正意义上的职业技术教育，可称之为“近代职教说”。谢长法的《中国职业教育史》就采取的这样的观点，谢长法老师的主要观点认为，“中国职业教育的产生和发展的源头在于清朝末年的实业教育的发展，包括实业教育制度的引入以及确立，以及职业教育理念的完善和进一步发展。”认为中国封建社会时期，生产方式主要是自然经济，技艺的学习方式主要是学徒制，当时的教育组织形式，教学方式和教学内容也都与机器工业生产无关，因此古代所谓的教育都不能被认为是职业教育，应该算是专业教育。由此看出，这些是对职业技术教育界定的标准，内涵和特征认识上的不同而导致的不同观点。

中国职业技术教育史未来研究的趋势收到许多学者的关注。人们强调应对人物思想史进行深入研究，应该重视普通大众在历史发展中的积极作用，只有加强对他们所处的历史角色的详细分析研究和考证，才能更鲜活的展现历史的本来面目。还需要加强职业技术教育专题研究。中国教育自古以来就是开放包容的，各朝代各时期与外域均有频繁额交往历史。中国教育思想、教育制度影响过外域，同时我们也在汲取着他人的长处，采用中外不同的文化角度去比较和研究历史，会使职业技术教育史的研究更加全面完善。

参考文献：

[1]王炳照：《中国职业技术教育问题的历史反思》，《教育学报》2005年第2期。

[2]刘桂林：《中国近代职业教育思想研究》，高等教育出版社，1997年。

[3]吴玉琦：《中国职业教育史》，吉林出版社，1991年。

[4]李蔺田、王萍：《中国职业技术教育史》，高等教育出版社，1994年。

[5]毛礼锐：《中国教育史简编》，教育科学出版社，1984年。

[6]中华职业教育社：《黄炎培教育文选》，上海教育出版社，1985年。

[7]田正平：《黄炎培教育论著选》，人民教育出版社，1993年。

[8]王炳照、阎国华：《中国教育思想通史》第6卷，湖南教育出版社，1994年。

[9]孙培青：《中国教育思想史》，华东师范大学出版社，1995年。

[10]黄嘉树：《中华职业教育社史稿》，陕西人民教育出版社，1987年。

[11]张兰馨：《张眷教育思想研究》，辽宁教育出版社，1995年。

篇3

【论文关键词】黄炎培 职业教育理论 启示

一、黄炎培的职业教育理论

黄炎培因大力倡导并积极推行职业教育而闻名于世。在黄炎培所处的时代，中国的教育制度存在着种种弊端，其中表现最为突出的是，一方面学校毕业生学不致用，毕业即失业；另一方面经济生产领域急需各种技术人才奇缺。黄炎培针对当时现状，改良中国职业教育。

（一）职业教育的作用与地位

黄炎培认为职业教育的作用从理论价值来讲在于；“谋人性之发展”；“为个人谋生之准备”；“为个人服务社会之准备”；“为国家及世界增生产力之准备”。从对社会影响来讲，在于通过提高国民的职业素质，使学校培养之材无不可用，社会从业者无不得到良好训练。从对当代中国社会的作用来讲，有助于解决中国最大、最重要、最困难、最急需解决的人民生计问题，进而使国家每一个公民享受到基本的自由权利。在当时现状的中国，黄炎培的主张虽然充满了幻想，但的确表达了他力求改变中国教育和社会现状的美好心愿。

（二）职业教育的目的

职业教育的目的是职教实践活动的第一要素和前提。黄炎培提出职业教育的目的是：为个人谋生之准备；为个人服务社会之准备。但他又意识到职教在使受教育者获得谋生并服务于社会的同时，还须注重其个性的发展。而后，黄炎培将职业教育的最终目的概括为“使无业者有业，使有业者乐业”。黄炎培的现代职业教育目的理论，是从人与社会的双重意义来阐述的。即对个人来说，职业教育具有求生存、求发展的意义；对社会来说，职业教育具有利国富民的意义。

（三）职业教育的方针

为了实现职业教育的目的，黄炎培还远见卓识地提出了职业教育的办学方针。他认为职业教育的社会化、科学化、平民化是必须遵循的基本方针。所谓社会化，在他看来即“办理职业教育，并须注意时代趋势与应走之途径，社会需要某种人才，即办某种学校”。所谓科学化，是指“用科学来解决职业教育问题”，并用科学管理方法组织职业教育机构自身建设，力争做到“人尽其才”、“物尽其用”，用科学之态度处理职教的种种问题。所谓平民化，是指职业教育必须适应社会的需要和发展，这说明了他把职业教育的对象关注到广大平民的身上，已认识到职业教育是大众教育。

（四）职业教育的教学原则

黄炎培在不断的实践、总结、探索以及结合职业教育特征的基础上，倡导且努力贯彻实施“手脑并用”、“做学合一”“理论与实际并行”“知识与技能并重”的主张，来作为职业教育中开展教学工作必须坚持的教学原则。他发现办学的弊端在于学校功课设置重理论轻实习，学生富于欲望而贫于能力。于是指出职业教育的目的乃养成实际的、有效的生产能力，想达到这种境界，需手脑并用。如果只注重书本知识，是知而不能行，不知真知。他批评了过去实业教育中“重理论而轻实习”、学生“有读书之惯习，无服劳之惯习”。黄炎培从课程设置、师资聘用等各个环节加强了应用与动手的分量。如学生行半工半读，不仅学习理论知识，而且掌握必要的操作技能，真正做到了“理论与实际并行”、“知识与技能并重”。

二、黄炎培职业教育思想对我国职业教育的启示

在三十多年职业教育实践的基础上，黄炎培形成了较完整的职业教育思想，其中一些理论成果在今天看来依然十分具有前瞻性，对我国当代职业教育仍具有重要的现实意义和指导作用。

（一）改变旧的社会观念

由于传统的封建陈腐观念残留，因此，教育体制的改革、职业教育的发展，特别是职业高中的发展受到严重的阻碍。“万般皆下品，唯有读书高”这种封建思想，渗透在社会各个领域，蔓延到历史的各个阶段。社会主义现代化建设，需要多层次、多类型的人才，应提高人们对发展职业技术教育的重要性和必要性的认识，改变在人才、劳动就业上的旧观念，使职业技术教育扎根于社会。

（二）顺应社会需求

人才结构的不合理，严重阻碍着我国经济的可持续发展，一直以来，我国职业教育都是以学校课堂教育为主，学校与社会组织、生产企业之间，教育与市场需求之间有一定的脱节，缺乏社会性。黄炎培认为，在生产中，绝大部门所需要的，必须是受过职业训练的中等技术人员。只有通过职业教育培养出具有熟练技艺和高超手艺的生产第一线的劳动者，才能使先进的科学技术在生产中得到实际运用，才能使企业提高产品质量，增强竞争力。职业学校应培养社会和用人单位急需的有用人才，使学生所学知识和技能在实际职业生活中得到充分应用。

（三）职业教育现代化

整个教育都有一个现代化的要求，这是世界性的趋势，职业教育显得尤其重要。科技革命的发展，特别是各个领域知识的不断更新，对培养应用型人才的职业技术教育具有深刻的影响，提出了更高的要求，并具体反映在教学内容和教学手段上。在教学内容上，不管是文化基础学科，还是专业基础学科，都应该根据现代科学的发展，反映科学技术的新成就，增加基础理论知识的比重。现代化的教学手段，对于扩大学生学习容量，培养提高能力，无疑具有重要的作用。

篇4

职业教育是社会经济、科学技术发展到一定阶段的产物。19世纪后期工业生产快速发展使得社会迫切需要大批掌握实用性技术的人才，开始出现以传授职业技术和知识、培养现代职业技术工人为主要任务的职业教育类学校。建国后我国的职业教育体系经历了建国初期的计划经济体系模式、20世纪80年代的改革开放，直至90年代国家明确提出要建设新的职教体系的建设目标。职业教育在漫长发展过程中逐步走向成熟，形成许多有异于普通教育的特点（如表1）。职业教育的快速发展推动职业技术教育学的迅速成长，20世纪80年代职业技术教育学领域出版的大量有重要影响的学术著作和学术期刊（如《技术教育概论》、《职业技术教育学》等等）以及成立的相关管理机构和学术组织，都标志着职业技术教育学学科建设在我国开始起步。1983年国务院学位委员会公布的学科（专业）目录将职业技术教育学正式列为教育学的二级学科；华东师范大学于1987年设立中国历史上第一个职业技术教育学硕士点、1988年开始招收第一批硕士研究生，这是我国职业技术教育学学科发展史上新的里程碑。21世纪以后学科建设步伐进一步加快，2001年开始招收职业技术教育学博士研究生，由于对博士研究生课程安排、需要掌握知识、能力及毕业论文等方面有着比硕士研究生更高的要求（如表2），使得此后职业技术教育学领域的研究内容进一步精细化和专业化，逐步进入反思与多元化阶段，职业技术教育学理论研究始走向成熟，较为规范的人才培养体系初步形成，我国职业技术教育学学科制度雏形已基本建立。职业技术教育学在发展过程中从最初的科研力量薄弱、人员学术背景单一逐步进行研究队伍结构优化；研究内容由最初仅限于教育领域逐渐进行拓展进而出现多学科交叉的研究方向；新的研究方式和研究方法不断涌现，这些变化都丰富了职业技术教育学的学科内涵，增强了其学科包容性，为职业技术教育学发展注入了新的活力。可是职业技术教育学的发展过程中也出现了一些问题：虽然我们已经建立了传统而规范的学科培养平台，但在职业技术教育学学科领域中独立而深刻的研究著作仍很少见，研究热点缺乏新意，缺少原创性研究成果，和成熟学科的标准还有一定差距，职业技术教育学学科建设还有待发展和完善。因此探讨和研究职业教育体系中最高层次的教育———职业技术教育学博士研究生培养的问题，对我国的职业教育的高层次、高质量、高水平发展具有重要意义。

二、我国职业技术教育学博士培养模式

博士生培养模式是指在一定的教育思想和教育理论的指导下，为实现博士生培养目标而采取的培养过程的某种标准构造样式和运行方式，它包括博士生的培养目标、培养过程和培养考核三大要素。

1．培养目标博士研究生培养目标决定着博士研究生的培养方向和规格，是整个博士研究生教育的出发点和归宿，制约着博士研究生教育内容确定、模式选择与构成和培养质量及评价，是博士研究生教育的关键。职业技术教育学学科由于起步较晚，发展较为缓慢，直到现在博士点大都设在师范院校或综合院校的教育学院，所进行的研究大都偏重职业技术教育原理方面，对博士生培养目标的确定也强调其教育学属性。如华东师范大学职业技术教育学博士的培养目标为“具有先进的教育理念和深厚的教育理论素养，熟悉国内外职业技术教育前沿理论和最新成果，了解我国职业技术教育发展的实际情况，全面掌握教育科学研究的方法，毕业后能独立从事职业技术教育理论研究，能胜任本专业和相关专业的教学、管理与决策咨询工作。”这个培养目标突出了职业技术教育学的教育学属性，忽略了它还应该包含的职业性和技术性特点，从而造成现在职业技术教育学学科领域的研究成果大都是移植、参照或借鉴教育学的相关理论，而缺乏能够真正反映职业教育本身特点和内在规律的创新型理论。

2．培养过程（1）招生选拔我国的职业技术教育学定位在教育学的二级学科，大部分职业技术教育学博士点进行初试的专业科目都是教育学的相关课程（如职业教育课程与教学论、职业教育政策与管理、职业教育学等）。这种考核方式使理工科学生在入学考试中的竞争力不强，考试对理工科学生的吸引力不大。笔者统计了近三年（2010～2012年）北京师范大学招收的职业技术教育学博士的学科背景（如表3），发现所招收的博士生大都是具有教育学、心理学及语言学等文科专业背景的学生，这会造成职业技术教育学“将教育与技术相结合，研究技能型人才特征与培养规律”的要求难以实现，博士生培养只能采取纯学术理论研究生的培养模式，研究重点只能从教育学和文科角度展开而缺乏技术背景支持。这种招生选拔方式忽略了职业技术教育学自身的特点，比较侧重职业技术教育学在教育学原理方面的发展而忽略了它对技能型人才培养的指导作用，培养出的博士研究难以满足职业教育对职业技术教育学专业人才的多样化需求［8］。（2）课程设置由于职业技术教育学的博士点大部分设在师范类院校或综合类院校的教育学院，因此所开设的博士生课程大都具有鲜明的教育学特色，比较注重对教育学基本原理的掌握。课程设置中除了学位公共课（政治、外语）由学校统一组织授课外，其它必修课及选修课基本都是与教育学原理及理论密切相关的传统专业课程，方法论课程不多，很少涉及职业教育中具体的专业和教学内容，对仅有文科背景的博士研究生也没有规定必需选修其它院系的技术性专业课程。这种课程体系没有考虑到职业教育和普通教育的差异，忽视了职业技术教育学研究的是“技能型”人才的培养过程，容易使学生的研究领域长期局限在教育学的狭小范围内，无法拓宽视野，很难在研究过程中将教育学原理与职业技术教育学的具体特点相结合做出创新性贡献。（3）教学方式目前各职业技术教育学博士点对博士生的教学方式偏重采取课堂学习———研究相结合的方法。第一学年主要是教师通过课堂教学进行授课，偏重于老师讲、学生听的灌输性教学方式，也有老师采用给出研讨题目，学生选择主题课下准备、课上阐述的教学方式，还有的老师鼓励学生参加学术前沿探讨、专题讲座、各种学术会议等，鼓励他们在不同规模的学术讲座、学术会议上做报告并与同行的前辈及同辈进行交流，这些教学方式都能有效锻炼博士生的思维能力、表达能力、人际交往能力及敏锐好学的素质。但由于缺乏技术性背景知识使他们很少有机会进行职业教育实践，他们研究的问题通常只停留在教育学理论层面，而无法兼顾职业教育本身的职业性、技术性特征，无法真正接触、全面了解职业教育。第二学年开始多数学生只埋头于自身研究的问题而很少关注他人，缺乏共同研究讨论的机会。因此造成职业技术教育学博士培养方式单一僵化，所研究的课题也大部分集中在理论层面，很少与教学实际相结合。（4）导师指导在我国的博士生入学考试中报考者会事先指定报考的导师姓名和研究方向，博士生考核成绩合格被录取后会由导师负责指导和监督他在校期间的学习，导师承担着“评审员”和“引导者”的双重角色（Murphy，2007），包括制定培养计划、组织博士生参加学术活动、指导博士生进行科学研究并撰写学位论文等。在这种培养方式中，博士生从开始学习直到毕业始终都由同一个导师指导，由于导师的精力有限，经验有限，精通的研究领域有限，因此容易造成指导过程中指导形式单一、指导频次少。职业技术教育学是教育学二级学科，博士生导师大都是教育学学科的教授和专家，比较擅长教育学领域的研究，因而对学生的指导偏重教育学方向，这种导师指导方式一方面使博士生的研究课题可以在教育学原理方面做得很深入，另一方面也容易使博士生由于缺乏了解其它学科研究方法的机会难以博采众家之长，最终所培养出的博士往往“专”而不“博”，完成的学位论文也往往无法突出职业教育自身的特点，与教学实践相脱节。

3．培养考核对博士研究生的培养考核方式主要是学位论文，职业技术教育学博士研究生要求至少用两年的时间进行学位论文研究工作，学位论文形式可以灵活多样，但选题要有理论价值和实践意义，要能够解决职业教育中的实际问题。研究过程中要注重综合运用相关理论和科学研究方法，鼓励理论研究与实例验证相结合。论文内容应能够反映作者对理论基础的掌握和独立进行科学研究的能力。大多数博士点要求职业技术教育学博士在读期间要有一定数量（通常为2篇以上）与学位论文内容相关的文章在CSSCI核心期刊上发表，这种要求在一定程度上影响了对博士研究生的个性化培养，抑制了学生的创造性，容易造成论文数量多但创新性不高的结果。

三、对职业技术教育学博士培养的几点建议

1．科学定位培养目标博士研究生的培养目标是培养出某领域教学、科研方面的高层次创造性人才。职业技术教育学自出现之日起就与教育学和技术学都有着“与生俱来”的“亲近”，它作为教育学的二级学科所培养的博士首先应该满足教育学博士的培养目标：“具有扎实的教育学学术功底和开阔的社会科学学术视野，能够熟练掌握现代教育手段，能够对现代教育科学学术研究的方法论、研究方法灵活运用，并具有理论联系实际分析与解决问题的能力”。此外职业技术教育学博士由于具有自身的特殊性，还应该具备职业性、技术性的特征，能够在一定程度上掌握某专业领域的基础理论和专门知识。也就是说，职业技术教育学是一种开放程度较高的学科，在博士生培养目标上除了强调对一级学科———教育学的“专”以外，还须兼顾其专业特色而加大对“博”的要求。因此笔者认为职业技术教育学博士的培养目标可以概括为：“具有先进的教育理念和深厚的教育理论素养，全面掌握教育科学研究的方法，熟悉国内外职业技术教育领域前沿理论和最新成果。能够结合技术领域的专业特点对职业技术教育学理论及教学实践进行深入研究并取得创造性成果。”因此，在培养传统的学术型、研究型博士之外增加有技术背景的跨学科博士的培养是职业技术教育学学科发展的重要课题。

2．采取灵活的招生制度生源的选拔过程直接决定着博士生的质量和特征，它是博士培养过程的起点。职业教育是教育的一种类型，从教育学的角度研究是必要的，但同时它也是一门包含丰富内容的综合类学科，在创设之初就表现出鲜明的多学科性，每个学科都有着自身独特的知识结构、能力要求与思维方式，因此需要以多种学术视角对职业技术教育学进行研究，不仅需要管理学、社会学、经济学等文科类视角，也需要专业技术等理工科研究视角。目前的职业技术教育学博士生入学考试对教育学科目的侧重比较容易造成录取的学生专业来源比较固定、掌握知识结构比较单一、掌握知识过于理论化。为扩大职业技术教育学的研究视角我们应该增加招收跨学科的博士研究生，在招生选拔过程中要逐步形成跨学科培养研究生的理念，探索多种招生录取途径，扩大博士生导师的招生自，导师在招生的过程中把好面试关。适当地增加有理工科背景的博士生录取比例，鼓励理工科硕士或具有同等学力资格的专业技术人员报考职业技术教育学博士学位，以实现职业技术教育学博士生源专业背景多样化，使跨学科博士在科研过程中充分发挥理工科专业背景优势，从教育与技术等多个视角对职业技术教育学进行深入综合研究，以满足社会对职业技术教育学高层次人才的要求。

3．合理的个性化课程设置职业技术教育学兼有教育和技术的双重特点，需要加强对跨学科博士的培养，而传统的博士生培养方案都是基于本科———硕士———博士连续性的假设制定的，没有考虑跨学科博士培养问题，这使跨科职业技术教育学博士的培养遇到重大挑战。比如从理工类跨学科到职业技术教育学的博士，教育学基础理论比较薄弱，他们进入新的领域面临思维习惯转换、科研能力调整等诸多问题。所以首先导师应该接受不同学科学生由于各种学科背景所带来的隔行如隔山的客观现实，提高对跨学科博士个体差异的关注度，针对每个跨学科博士的具体情况制定具体的培养计划，指定补修的教育类专业课程，提高课程内容的前沿性、综合性，教导学生将多种学科的理论基础和技术手段进行有效整合的方法，使跨学科博士能够发挥自己的专业优势，在职业技术教育学研究领域取得创新性进展。对于没有跨学科的职业技术教育学博士，由于研究对象的特殊性也应该选修一定数目的技术类专业课程以加深对职业教育的了解，扩充自身的学术视野，最大限度地扩展知识和技能，使自己的综合素质得到提升。

4．探索新的教学方式职业技能是职业教育教学的核心目标之一，职业院校的教师在教育实践中大量使用项目式教学和行动教学方法，这就使跨学科博士有机会利用他们的专业技术背景优势，亲自参与职业技能教学实践，根据专业的不同特点探索不同类型的技能人才培养规律，从中深刻领会职业教育是一门“做中学”的学问。但要实现这一目标，有必要首先对跨学科博士生进行常规的教育学科的学术训练，包括系统地掌握教育学理论和学科发展动态以及对教育学科研究方法、学术规范和学术表达方式的训练，在此基础上让跨学科博士学习改变曾经的单一、静态、线性思维方法，学习利用多元思维方式拓展自身的学术视野，学会利用不同学科领域的思维方法进行思考。这种跨学科人才的培养将会推动职业技术教育学的快速发展，促进新思想的产生和有价值、创造性研究成果的出现，最终形成学习———实践———研究探讨相结合的职业技术教育学博士培养方式。同样对于没有跨学科的博士生来说，进行职业技术教育原理方面的研究时，为了增强研究成果的实用性和可靠性，也应该尽量争取到生产一线或教学一线进行实地调研的机会，比如可以对某种特定专业的职业教育发展状况进行市场调查，也可以安排博士生在职业教育院校或研究所做助教或助研。

5．导师组或导师团队联合指导方式职业技术教育学本身具有很强的实践性，研究对象具有教育学和专业技术双重特点，传统一对一的导师指导模式已很难适应学科发展要求。为满足其跨学科的研究特点，一方面要加强教育学科和其它学科导师之间的相互交流与合作，鼓励导师参加交叉学科中心、项目和研究工作，带领博士多参与具体的科研项目，让博士多与学科带头人、博士后研究人员及其他导师交流合作；另一方面要增加校企合作，完善对校外专业人士的兼职教师聘用制度，以形成由多名具有不同专长和不同学术观点的导师组成的导师组或导师团队，使博士生可以在不同领域获得更多的调研及参加学术交流的机会，拓宽学生的学术视野，博采众长，增加博士生的科研能力和创新能力，构成“参与科研———获得指导———提高能力”的培养链条，保证学科培养研究的广度和深度。要避免将博士生培养变成狭隘的专业培训，以做到“博士要博”。导师与博士生在合作期间为实现特定的学术目标会相互影响，相互学习，形成师生相长关系。导师在指导学生的过程中应该鼓励博士生大胆探索，勇于创新，但由于导师在学术领域内丰富的经验与学识，必要时也应该对学生加入一定程度的强势指导，当然这也是以沟通为前提的，导师也应该一定程度考虑和尊重学生的观点和意见。导师指导方式应该灵活多样并适当增加与博士生见面交流的机会，以便随时发现问题，弥补不足，合作过程中导师应以培养学科继承人的情怀培养博士生，避免雇佣关系，建立正确的科研规范，在学科集体中形成一种公正、团结和奋斗的氛围。

四、结语

篇5

关键词：职业教育；校企融合；长效机制；营销与策划

在国家《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，和教育部《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》等文件的指导下，我国高等职业教育产教融合的发展思路在逐步贯彻落实。经过多年的持续探索，校企合作形成多种不同模式，石家庄邮电职业技术学院营销与策划专业（数据库营销方向）建设校企合作长效机制方面做了有益尝试，并取得了显著成效，实现了高职专业建设机制建设的新突破。

一、现代高职教育产教融合，创建校企合作长效机制的概念和要求

产教融合校企合作培养人才的长效机制，是指在校企合作培养人才活动中，主要由企业和学校，以及学生等各方之间相互作用而形成的相对规范、长期有效、符合各方利益及人才培养规律的过程和方式。长效合作机制的建设，要求企业参与高职教育的全过程，并且在组织、机制上实现有力保障，同时要求双方在组织、激励、规范等方面建立切实可行的办法。高职教育在校企合作上走在其他类型高等教育的前列，积累了一些经验，但是依然存在问题，使得校企合作难以深入和持久。

二、校企合作中存在的困难

目前校企合作面对的突出问题，主要集中在以下几个方面。

1.企业和学校没有开展校企合作的专门机构。

校企合作专门机构是指校方和企方落实本单位校企合作各项工作的部门和机构。校企合作专门机构是合作规范性和长效性的基本保证，应负责双方的固定联络，合作办法的制定，指导和落实各项工作，同时也要保护合作各方的利益，注重合作效果。缺乏固定机构往往使得高层政策和精神难以高效落实。但是专门机构的建立需要投入资源，并以具体工作维持其有效运行，这在校企合作开展的初期是难以落实的，特别对中小型企业和学校来说更为困难。

2.企业缺乏参与校企合作的积极性。

培养适合企业需求的高素质技能型人才，并非仅依靠学校之力便能完成的，需要双方共同致力于人才培养的全过程。但是由于企业的利益难以在三年左右的人才培养过程中直接体现，在不能快速看到明显效益，又需要投入大量成本和精力的情况下，企业参与长期合作的积极性就不高。

3.师资培养成为焦点问题。

高水平的师资队伍已成为高职教育核心环节之一。但是学校教师特别是青年教师往往缺乏丰富的专业实践经验和技能。而从企业一线引进的，能满足教学要求的高素质教师相对匮乏。校企合作培养职教师资潜力大，但是目前培养层次低、形式单一、有效互动少，难以形成长效的师资培养机制，使高职教育的师资培养成为焦点问题。

4.校企合作中企业参与学生培养的环节缺。

企业在人才培养中应更为主动，参与专业建设、课程建设、人才培养的全过程。但是目前，很多合作仅限于企业接收学生实习或短期的顶岗工作。在教育的前期仍以学校推动为主，企业参与度不高，难以全面体现企业对人才的实际需求。

三、数据库营销专业校企合作长效机制的创新

石家庄邮电职业技术学院营销与策划专业（数据库营销方向），简称数据库营销专业，在与邮政企业合作培养人才方面进行了有益尝试，尤其在建立长效机制方面取得了显著的成效。下面总结一下主要经验，供参考。

1.建立校企合作的组织机构，保障校企合作的推进。

学院建立了校企合作的平台———邮政商函研究中心（以下简称中心），注册了公司进行实体化运作。与邮政企业人力资源部门和对口专业部门形成了业务合作关系。由学院数据库营销专业的老师组成兼职研究人员队伍，完成对邮政函件业务的支撑和服务。中心作为固定平台，在最大程度上实现合作双方的优势互补，为校企合作和产学研结合找到了一个牢固的基点，奠定了持续发展的基石。

2.融入企业发展，实现利益共享。

中心为邮政企业提供业务支撑和项目研究，与企业形成利益共同体，充分调动了企业参与人才培养的积极性。自成立以来，中心承担了几十项邮政科研项目和企业支撑性工作，并将科研成果转化为教学项目和学习资源。在数据库营销专业建有资料室，将企业业务支撑中形成的成果供教师和学生使用，典型的如《邮政函件业务损益研究》、《企业内刊数据库商函项目营销策略研究》、《中国邮政账单业务发展研究》等。同时中心充分利用教学资源和经验为企业开发了职工培训系列教材，如《函件专业BIU建设与运作实务》、《数据库商函（直邮）运作实务》、《邮政数据库营销》等。商函中心形成的学校教师参与企业经营的模式为校企深度合作和产教融合打下了坚实基础。

3.形成双师队伍培养的长效机制。

根据邮政企业需求，中心为企业提供商函系列培训课程。几年内给贵州、甘肃、陕西、天津以及内蒙多个省份的函件局进行了直邮的诱因设计、直邮调查与测试、直邮效果评估、直邮在行业中的应用、直邮运作实务、直邮方案的设计等大量培训。中心通过借调、交流、调研和业务支撑等不同形式锻炼教师，使得他们能够紧跟企业发展的步伐，迅速成长为企业的业务专家。该专业专业课教师，90%是2006年以后参加工作的年轻教师。同时，所有教师都在邮政集团公司专业处室借调交流过。短短几年时间，中心的教师们承担了几十个科研项目，撰写了几十篇相关论文。多篇论文被EI、ISTP检索。能够不仅能够承担日校课程，还承担大量企业培训课程，在短期内成为能教学、能培训、能科研的双师三能人才。

4.专业建设定位准确，形成真正反映企业需求的课程体系。

人才培养是校企合作的核心，专业建设和课程建设是校企合作的基础。作为唯一开设数据库营销专业的院校，专业建设从开始就没有其他院校的经验可供参考，完全是按照邮政商函业务岗位素质能力模型的要求而开发。围绕商函市场营销、数据服务、方案策划及后续支撑进行设置，形成以数据库营销实务、邮政商函市场开发与策划、现代直邮概论、邮政名址库管理系统、数据仓库与数据挖掘实务为代表的五门特色课程。到目前已经有两门课程建为省级重点建设课程。由于浓厚的企业背景，社会教材无法直接使用。该专业80%的专业课教材是专业教师结合邮政企业需求开发的自编讲义。截止目前，出版《邮政商函市场开发与策划》、《邮政名址库管理系统》和《数据库营销实务》三本教材。并编写了邮政培训教材《邮政数据库营销》，正式出版发行。这些教材紧贴邮政企业实践，特色鲜明，内容丰富，将邮政企业最新的实践经验总结提炼，并上升到理论高度，使学生能够学以致用。培养的学生在走向工作岗位以后上手快，深受邮政企业欢迎。

5.企业深度参与人才培养的全过程。

学院创新建设“订单生”制度，通过与企方共同面试招收“订单生”，在招生环节就将邮政企业纳入进来。在人才培养过程中，所设课程紧贴企业岗位工作，同时为学生提供丰富的企业岗位学习机会。一方面学院全力建设与企业环境完全一致的实训环境，保证在校所学即为岗位所用，另一方面学院设计有完整而连续的实习制度，保证学生提前熟悉岗位工作。大一暑假，学生在邮政企业进行两周的认识实习。大二暑假，进行为期一个月的生产实习，学生直接在邮政企业的相关岗位进行顶岗工作。大三下学期，则在企业进行半年顶岗实习。完整的链条构建起学校与企业深度融合的人才培养之路。

6.产教融合模式，解决了企业急迫的人才问题。

该专业学生岗位素质和能力在学校中即得到了强化培养，毕业后能快速上岗，使得企业再培训的时间和成本大大压缩。同时学生在校期间也形成了邮政企业文化的认同感，离职率远低于社会招聘的员工。因此该专业学生深受邮政企业欢迎，成为邮政函件专业人才支撑的重要后备力量。学院校企合作，产教融合的人才培养模式的创新发展，为邮政企业解决了人才难题。以上几点经验的价值在于通过建立邮政商函研究中心这个平台，形成了校企合作，产教融合的长效机制，构建了符合高职教育思想与理念的专业人才培养模式。

四、结束语

目前，电子商务、移动商务为代表的新媒体、新技术不但改变了人们的思维方式和生活方式，同时也在迅速颠覆企业的传统业态，转型发展已是各行各业企业的紧迫任务。作为企业健康发展的核心环节，人才培养只有依托学校，开展深入合作才能最为高效地开展工作。基于现代职业教育“校企共建，产教融合”指导思想的数据库营销专业建设，以邮政商函研究中心为平台，整合校企两方的资源，形成了良性互动的长效合作机制，为高职院校的专业建设提供了一种思路，可供借鉴。

参考文献：

[1]张丽琴.浅谈从校企结合逐步走向校企融合[J].天津职业院校联合学报，2012，（14）：13-15.

[2]耿麦香.校企一体化教育模式研究[J].无锡商业职业技术学院学报，2013，（13）：78-80.

[3]孙红艳.基于大型企业的校企一体化模式探索———友嘉模式的成功与启示[J].职业论坛，2009，（2）：21-24.

[4]詹文英，方洁.职业教育的校企一体化理论研究[J].企业导报，2012，（24）：204-205.

篇6

关键词：职业教育；校企融合；长效机制；营销与策划

中图分类号：G718.5 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）13-0148-02

在国家《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，和教育部《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》等文件的指导下，我国高等职业教育产教融合的发展思路在逐步贯彻落实。经过多年的持续探索，校企合作形成多种不同模式，石家庄邮电职业技术学院营销与策划专业（数据库营销方向）建设校企合作长效机制方面做了有益尝试，并取得了显著成效，实现了高职专业建设机制建设的新突破。

一、现代高职教育产教融合，创建校企合作长效机制的概念和要求

产教融合校企合作培养人才的长效机制，是指在校企合作培养人才活动中，主要由企业和学校，以及学生等各方之间相互作用而形成的相对规范、长期有效、符合各方利益及人才培养规律的过程和方式。长效合作机制的建设，要求企业参与高职教育的全过程，并且在组织、机制上实现有力保障，同时要求双方在组织、激励、规范等方面建立切实可行的办法。

高职教育在校企合作上走在其他类型高等教育的前列，积累了一些经验，但是依然存在问题，使得校企合作难以深入和持久。

二、校企合作中存在的困难

目前校企合作面对的突出问题，主要集中在以下几个方面。

1.企业和学校没有开展校企合作的专门机构。校企合作专门机构是指校方和企方落实本单位校企合作各项工作的部门和机构。

校企合作专门机构是合作规范性和长效性的基本保证，应负责双方的固定联络，合作办法的制定，指导和落实各项工作，同时也要保护合作各方的利益，注重合作效果。缺乏固定机构往往使得高层政策和精神难以高效落实。但是专门机构的建立需要投入资源，并以具体工作维持其有效运行，这在校企合作开展的初期是难以落实的，特别对中小型企业和学校来说更为困难。

2.企业缺乏参与校企合作的积极性。培养适合企业需求的高素质技能型人才，并非仅依靠学校之力便能完成的，需要双方共同致力于人才培养的全过程。但是由于企业的利益难以在三年左右的人才培养过程中直接体现，在不能快速看到明显效益，又需要投入大量成本和精力的情况下，企业参与长期合作的积极性就不高。

3.师资培养成为焦点问题。高水平的师资队伍已成为高职教育核心环节之一。但是学校教师特别是青年教师往往缺乏丰富的专业实践经验和技能。而从企业一线引进的，能满足教学要求的高素质教师相对匮乏。校企合作培养职教师资潜力大，但是目前培养层次低、形式单一、有效互动少，难以形成长效的师资培养机制，使高职教育的师资培养成为焦点问题。

4.校企合作中企业参与学生培养的环节缺。企业在人才培养中应更为主动，参与专业建设、课程建设、人才培养的全过程。但是目前，很多合作仅限于企业接收学生实习或短期的顶岗工作。在教育的前期仍以学校推动为主，企业参与度不高，难以全面体现企业对人才的实际需求。

三、数据库营销专业校企合作长效机制的创新

石家庄邮电职业技术学院营销与策划专业（数据库营销方向），简称数据库营销专业，在与邮政企业合作培养人才方面进行了有益尝试，尤其在建立长效机制方面取得了显著的成效。下面总结一下主要经验，供参考。

1.建立校企合作的组织机构，保障校企合作的推进。学院建立了校企合作的平台――邮政商函研究中心（以下简称中心），注册了公司进行实体化运作。与邮政企业人力资源部门和对口专业部门形成了业务合作关系。由学院数据库营销专业的老师组成兼职研究人员队伍，完成对邮政函件业务的支撑和服务。

中心作为固定平台，在最大程度上实现合作双方的优势互补，为校企合作和产学研结合找到了一个牢固的基点，奠定了持续发展的基石。

2.融入企业发展，实现利益共享。中心为邮政企业提供业务支撑和项目研究，与企业形成利益共同体，充分调动了企业参与人才培养的积极性。

自成立以来，中心承担了几十项邮政科研项目和企业支撑性工作，并将科研成果转化为教学项目和学习资源。在数据库营销专业建有资料室，将企业业务支撑中形成的成果供教师和学生使用，典型的如《邮政函件业务损益研究》、《企业内刊数据库商函项目营销策略研究》、《中国邮政账单业务发展研究》等。同时中心充分利用教学资源和经验为企业开发了职工培训系列教材，如《函件专业BIU建设与运作实务》、《数据库商函（直邮）运作实务》、《邮政数据库营销》等。

商函中心形成的学校教师参与企业经营的模式为校企深度合作和产教融合打下了坚实基础。

3.形成双师队伍培养的长效机制。根据邮政企业需求，中心为企业提供商函系列培训课程。几年内给贵州、甘肃、陕西、天津以及内蒙多个省份的函件局进行了直邮的诱因设计、直邮调查与测试、直邮效果评估、直邮在行业中的应用、直邮运作实务、直邮方案的设计等大量培训。中心通过借调、交流、调研和业务支撑等不同形式锻炼教师，使得他们能够紧跟企业发展的步伐，迅速成长为企业的业务专家。该专业专业课教师，90%是2006年以后参加工作的年轻教师。同时，所有教师都在邮政集团公司专业处室借调交流过。

短短几年时间，中心的教师们承担了几十个科研项目，撰写了几十篇相关论文。多篇论文被EI、ISTP检索。能够不仅能够承担日校课程，还承担大量企业培训课程，在短期内成为能教学、能培训、能科研的双师三能人才。

4.专业建设定位准确，形成真正反映企业需求的课程体系。人才培养是校企合作的核心，专业建设和课程建设是校企合作的基础。

作为唯一开设数据库营销专业的院校，专业建设从开始就没有其他院校的经验可供参考，完全是按照邮政商函业务岗位素质能力模型的要求而开发。围绕商函市场营销、数据服务、方案策划及后续支撑进行设置，形成以数据库营销实务、邮政商函市场开发与策划、现代直邮概论、邮政名址库管理系统、数据仓库与数据挖掘实务为代表的五门特色课程。到目前已经有两门课程建为省级重点建设课程。

由于浓厚的企业背景，社会教材无法直接使用。该专业80%的专业课教材是专业教师结合邮政企业需求开发的自编讲义。截止目前，出版《邮政商函市场开发与策划》、《邮政名址库管理系统》和《数据库营销实务》三本教材。并编写了邮政培训教材《邮政数据库营销》，正式出版发行。这些教材紧贴邮政企业实践，特色鲜明，内容丰富，将邮政企业最新的实践经验总结提炼，并上升到理论高度，使学生能够学以致用。培养的学生在走向工作岗位以后上手快，深受邮政企业欢迎。

5.企业深度参与人才培养的全过程。学院创新建设“订单生”制度，通过与企方共同面试招收“订单生”，在招生环节就将邮政企业纳入进来。

在人才培养过程中，所设课程紧贴企业岗位工作，同时为学生提供丰富的企业岗位学习机会。一方面学院全力建设与企业环境完全一致的实训环境，保证在校所学即为岗位所用，另一方面学院设计有完整而连续的实习制度，保证学生提前熟悉岗位工作。大一暑假，学生在邮政企业进行两周的认识实习。大二暑假，进行为期一个月的生产实习，学生直接在邮政企业的相关岗位进行顶岗工作。大三下学期，则在企业进行半年顶岗实习。

完整的链条构建起学校与企业深度融合的人才培养之路。

6.产教融合模式，解决了企业急迫的人才问题。该专业学生岗位素质和能力在学校中即得到了强化培养，毕业后能快速上岗，使得企业再培训的时间和成本大大压缩。同时学生在校期间也形成了邮政企业文化的认同感，离职率远低于社会招聘的员工。因此该专业学生深受邮政企业欢迎，成为邮政函件专业人才支撑的重要后备力量。学院校企合作，产教融合的人才培养模式的创新发展，为邮政企业解决了人才难题。

以上几点经验的价值在于通过建立邮政商函研究中心这个平台，形成了校企合作，产教融合的长效机制，构建了符合高职教育思想与理念的专业人才培养模式。

四、结束语

目前，电子商务、移动商务为代表的新媒体、新技术不但改变了人们的思维方式和生活方式，同时也在迅速颠覆企业的传统业态，转型发展已是各行各业企业的紧迫任务。作为企业健康发展的核心环节，人才培养只有依托学校，开展深入合作才能最为高效地开展工作。基于现代职业教育“校企共建，产教融合”指导思想的数据库营销专业建设，以邮政商函研究中心为平台，整合校企两方的资源，形成了良性互动的长效合作机制，为高职院校的专业建设提供了一种思路，可供借鉴。

参考文献：

[1]张丽琴.浅谈从校企结合逐步走向校企融合[J].天津职业院校联合学报，2012，（14）：13-15.

[2]耿麦香.校企一体化教育模式研究[J].无锡商业职业技术学院学报，2013，（13）：78-80.

[3]孙红艳.基于大型企业的校企一体化模式探索――友嘉模式的成功与启示[J].职业论坛，2009，（2）：21-24.

篇7

一、分段贯通培养的核心是课程体系衔接

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）指出：“要建立健全课程衔接体系。推进专业设置、专业课程内容与职业标准相衔接，推进中等和高等职业教育培养目标、专业设置、教学过程等方面的衔接，形成对接紧密、特色鲜明、动态调整的职业教育课程体系。全面实施素质教育，科学合理设置课程，将职业道德、人文素养教育贯穿培养全过程。”

（一）分段贯通培养旨在打通职业学校学生生涯发展成长的通道

高职“3+2”分段贯通培养是在构建现代职业教育体系中的一个创举，实现了大专职业教育到应用本科的贯通培养。一方面“3+2”分段培养的过程设计符合学生的需求，可以提升学生的学历空间；另一方面是多数学生选取了应用性技能型人才需求专业学科，符合高职学生的成长规律，通过这样的学习模式有利于学到扎实的应用技术和技能。 可以说今后“3+2”分段培养模式的发展重点将转向内涵建设。

（二）分段贯通培养课程体系、课程标准的层次化是决定性因素

“3+2”分段贯通培养模式实施以来，问题突出表现在：一是在两阶段专业课程体系和课程标准的衔接上课程内容重复和缺失并存，导致了教学资源浪费，学生学习时间无效占用；二是课程考核标准要求和考核方式不能有机衔接，职业资格证书标准不能连续提升，使“3+2”贯通分段培养模式优势难以体现。其原因在于在强调贯通的同时，忽视了两个阶段培养目标的差异，没有建立起相应的层次化课程体系，因而忽视了高职与应用本科分段贯通培养对人才层次的不同，使两个阶段存在分隔式的培养状态，导致了课程体系衔接遇阻。

二、“3+2” 分段贯通培养的关键是培养模式贯通

（一）“3+2” 分段贯通培养的意义

高职“3+2”职业教育模式属于高职本科贯通培养。它应以专业设置、培养目标、专业课程、职业标准为纽带，高职与本科共同根据职业人才岗位需求设定专业人才培养目标，制订人才培养方案，确定课程体系与课程标准，在分别实施教育教学过程中，及时交流对接各自学段组织实施教育教学及管理的经验教训，及时总结修正教学实施方案，共同完成特定专业的高端技能型职业人才培养工作。 分段贯通培养的意义在于打破了过去职教只能到高职、专科，不能直通本科的瓶颈，建立了上下贯通的职业教育人才成长路径，建立了与普通教育并行的现代职业教育体系，进一步完善了人才培养模式。

（二）“3+2”分段贯通培养模式的特征是人才培养层次化

“3+2”模式破除高职专科人才分层受阻的缺陷，让更多有能力、有个性的高职毕业生直升本科院校进一步接受应用型本科教育，使其成为更高层次的应用型技能人才，实现了高端职业人才层次化。因此，层次化培养是“3+2”职业教育模式的本质要求，不仅需要课程体系，还必须通过人才层次化培养措施反映出来。

“3+2”职业教育模式其职业要求具有相通性。人才层次化培养的本质是要能够区分两个不同要求阶段的培养目标、课程标准、教学内容以及学生职业发展标准等的不同，不仅要使两阶段课程体系有机衔接，也要使两阶段培养模式有机衔接，这样才能确保人才培养模式层次化的特征，以此引导教师深刻认识“3+2”人才层次化的不同要求，使课程体系和教学模式实施得到保障。

三、高职“3+2”分段贯通培养的保障是评价体系融合

（一）制定“3+2”不同阶段相衔接的人才评价标准

人才评价体系是培养模式中的重要组成部分。它是从培养目标出发，衡量人才培养效率的主要依据。在“3+2”分段贯通培养模式课程体系中，两个阶段相互衔接的人才评价体系起着至关重要的作用。没有课程标准就没有课程评价，要分别建立高职与本科的课程标准，在此基础上建立人才培养评价标准。标准是人才评价体系中对人才培养目标的具体化，必须通过课程标准评价途径保证“3+2”职业教育模式人才层次化培养目标的实现。人才评价体系是课程标准教学的指南，人才评价体系能对教师的课程进行引导，保证两阶段衔接的课程体系得到落实。因此，只有建立起两阶段既有不同要求又相互衔接的人才培养评价体系，才能保障“3+2”分段贯通培养模式顺利实施。同时，要严格教学质量监控，建立高职专科与本科共同参与教学质量监督组织，制定专门的监控制度。　（二）高职“3+2”分段贯通培养评价标准的递增、层次和贯通性

递增性是指两个阶段教育对同一种技术技能或者同一专业学科知识掌握具有高低和多少的递进关系，也就是说高职阶段的要求稍低，而本科阶段的要求较高；层次性是指高职三年与本科二年两阶段培养目标应该体现不同层次的人才规格和要求，也就是说高职阶段体现为中高端技能人才的层次规格和要求，而本科阶段则应体现更高层次高端技术应用与技能复合型高层次人才规格和要求；贯通性是指某专业培养目标以专科为起点，达到应用型本科毕业生培养目标。只有充分体现“3+2&r dquo;两阶段人才培养评价标准的递增性、层次性和连贯性，才能建构高职科与应用本科贯通衔接的教学内容。同时，要建立升学选拔机制，“3+2”高职学生直升本科阶段，为确保教育质量，对“3+2”高职学生升入本科阶段必须建立考核选拔机制，通过考核升入本科继续完成后两年学业。

（三）高职“3+2”分段贯通培养更需要深化校企合作

“3+2”分段贯通培养模式学生在校时间较长，为实施校企合作共同育人提供了更加充分的实践教学时间，校企合作不是仅仅让学生到企业实训、顶岗实习，而是通过校企合作推进教企融合，高职院校与本科院校统一建立一个行业、企业平台。通过省级政府机构协调组织，主要是支持行业和企业与院校建立现代职业教育集团、专业教学联盟、产学研技术中心等多种校企合作机构组织，指导和支持高职院校、应用本科院校与行业、企业共同制定人才培养方案、开发课程、培训“双师”素质教师、邀请企业专家和技术能手任教，培  [本文由wWw. dYLw.neT提供，第 一论 文 网专业写作教育教学论文和毕业论文以及服务，欢迎光临DyLw.neT]养“3+2”企业冠名班等，使企业真正关注和参与职业教育教学改革的全过程。同时，学校也应关注企业生产，将企业文化和企业对员工的要求标准引进课堂，把员工要求和标准直接纳入课程中，使学校和企业成为育人共同体，校企共同为区域经济社会发展做贡献。

建立高职、本科实训基地共享机制，有利于优化办学资源和提高实训设施利用率，更好地为培养人才服务。“3+2”高职突出学生专业技能培养，校内外实习实训基地必须在功能上满足相应的技能训练、生产顶岗实习和研发性实训的需要。

参考文献：

[1] 谢肖力.“3+2”高职教育两段式衔接问题研究[D].杭州：浙江师范大学，2009：42.

篇8

关键词：层次分析法；高职院校；科研绩效；评价

中图分类号：F24

文献标识码：A

文章编号：16723198（2015）27-009502

1 引言

高职教育是高等教育发展过程中的一个重要类型，产学研用结合是高职教育发展的必由之路。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》明确提出，高等职业院校要密切产学研合作，加强职业教育科研教研队伍建设，提高科研能力和教学研究水平。《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》指出，要加强教科研及服务体系建设，强化教科研对教学改革的指导与服务功能。但是，高职院校教师普遍科研意识不足，缺乏参与科研的动力。同时，高职教师的科研成果表现形式复杂多样，难以进行定量评估。因此，如何建立有效的科研评价激励机制，科学合理评估教师科研活动，激发教师参与科研的主动性，提高教师科研能力，全面提升高职院校教学质量，是当前亟待解决的问题。虽然国内外学者从多个角度对绩效评价进行研究并取得了不少研究成果，而且在高校科研绩效考核方面也做了大量研究，但鲜有关于高职院校教师科研工作绩效评价的研究。因此，本文拟根据高职院校科研绩效考核实际情况，选取国内高职院校科研绩效评价制度作为样本，应用层次分析法建立高职院校教师科研绩效评价体系，并以湖北交通职业技术学院为例分析评价体系的科学合理性，为高职院校教师科研绩效评价工作提供参考。

2 高职院校教师科研绩效评价的内容

在对查阅高职院校教师科研绩效考核文件基础之上，对多所高职院校进行实地调研，结合高职院校实际，高职院校教师科研绩效考核主要包括科研项目、科技论著、科技成果以及获奖成果四个方面。

2.1 科研项目

承担科研项目是高职院校教师科研能力的综合体现，也是评判高职院校科研绩效的重要指标。科研项目主要包括纵向科研项目和横向科研项目。纵向课题按照项目来源，科研项目可分为国家级、省部级、地厅级及院级。科研项目的完成过程要经过科研立项、中期检查以及结题验收三个阶段。一般而言，科研立项和结题验收是评判纵向项目承担者科研能力的具体指标；而横向科研项目实际到账金额是衡量横向项目承担者科研能力的唯一指标。但是，高职院校不同于普通本科院校，高职院校长期以来都是走“产学”之路，直到近年来才向“产学研”之路迈进。科研绩效评价的目的之一是要提高教师参与科研的主动性，鼓励教师积极承担科研项目。因此，不少高职院校也将横向科研项目的申报立项和结题验收作为是衡量高职教师科研能力的指标之一。

2.2 科技论著

科技论著是高职教师科研产出最显著的表现形式。科技论著包括论文和著作两大类。论文的质量由刊物级别、影响因子、下载频率等因素决定。一般而言论文学术水平可划分为三类：一是被国际与国内权威检索系统（SCI、EI、SSCI、ISTP、ISSHP等）转载、索引的论文；二是被北京大学《中文核心期刊要目总览》、中国科学引文数据库（CSCD）核心库和中文社会科学引文索引（CSSCI）收录的核心期刊上发表的论文；三是未被上述期刊检索的一般公开出版期刊发表的论文。著作分为专著、编著、译著、教材及一般读物。专著是对某一学科领域多年探索所撰写的学术专著，其署名形式为著作。编著是作者依据有资料，经过选择、加工后编写的具有独自见解或新发现的论著。编著通常由主编和参编共同来完成。译著是对某一学科领域国外著作翻译成本国语言的翻译作品。教材是由教师编写供学生学习的资料，可分为国家级规划教材和统编教材。

2.3 科技成果

科技成果是指组织或个人完成的各类科学技术项目所产生的具有某种被公认的学术价值或应用价值的知识产品。高职院校教师科技成果以专利发明为主，包括发明专利、实用新型专利及外观设计专利。

2.4 获奖成果

获奖成果是指科研论文、著作、教材受各级政府部门奖励或国家一级学会、省级专业性学会的非商业性奖励，主要分为国家级、省级、院级。

3 高职院校教师科研绩效评价体系模型

根据高职院校教师科研绩效指标选择分析结果，得到高职院校教师科研绩效评价指标体系，如表1所示。

4 高职院校教师科研绩效评价指标权重的确定

4.1 层次分析法

层次分析法（Analytic Hierarchy Process，简记为AHP），是美国运筹学家Staat教授提出的一种以定性和定量相结合的多准则决策方法，广泛应用于社会经济研究的多个领域。层次分析法的一般步骤如下：

步骤l：先分析问题所涉及的因素，建立一个有序的递阶层次结构模型。

步骤2：对同一层次各元素关于上一层中某一准则的重要性进行两两比较，构造两两比较判断矩阵B，见式（l）。其中，bij表示bi和bj相对于目标层的相对重要性。

步骤3：层次单排序。层次单排序是根据判断矩阵计算对于上一层某因素而言，本层次与之有联系的因素的重要性次序的权值，可归结为计算判断矩阵的特征和特征向量问题。首先，根据式（2）求得列向量W=（WI，W2，W3，…，wn）T，再按照式（3）将向量归一化，得到W=（WI，W2，W3，…，Wn）T，即为层次单排序权向量。

研论文撰写的数量和质量明显提升，教师更重视实践到理论的提升，对教学工作方式方法进行深入研究，积极结合工作实际撰写科研论文。2014年我校科研绩效考核办法拉大了在核心期刊与一般期刊上绩效的差距，许多老师更注重论文质量，力争在核心及以上期刊上发表文章。2014年，我校321多篇，比2013年多56篇。其中，在核心期刊20多篇，是2013年的3倍多。

5.3 科技成果

2014年，我校科技成果没有进步，仅1项发明专利，与2013年相同。

5.4 获奖成果

篇9

关键词：中等职业教育；教师专业化发展；途径

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2016）04C-0064-03

中等职业教育是支撑经济社会发展的重要力量，旨在为社会培养一线的熟练技术操作者。这些一线技术操作者培养质量的高低与教师的专业化程度密不可分。中等职业教育教师专业化水平越高，培养的学生越能胜任将来的工作岗位，成为一线劳动者的学生就能为产业企业创造更大的经济效益，有利于推动我国的社会主义经济建设。2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中提出，我国要在2020年形成具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系，这也同时对中等职业教育教师的专业化发展提出了现实要求。

中等职业教育教师专业化发展也是教师个体职业生存和发展的需求。坚持对中等职业教育教师专业化发展严要求，才能保证中等职业教育教师队伍的高素质。要有效地提高中等职业教育教师职业的含金量，提高这一职业的社会威望，增加这一群体的职业认同感[1]，必须切实提高中等职业学校教师专业化水平，促进其专业化发展。

一、中等职业教育教师专业化发展的存在问题

对于中等职业教育教师的专业化发展，笔者将从入职前师资队伍的培养、入职时准入状况、职后各主体对教师专业化发展的作用以及教师在这个过程中本身存在的一些问题进行分析。

（一）专门化师资培养的数量和质量难以满足中职教育的需求

教育部《关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》中明确规定，独立设置职业技术师范院校师范类专业招生数原则上不少于招生计划的三分之一，但是部分职业技术师范院校都达不到四分之一。职业技术院校师范类招收比例过低这一现状，势必会加大中等职业教育师资供给的不协调趋势。职业技术院校师范类生源一大部分来自普通高中毕业生，少部分来自中职毕业生，在升入职业技术师范院校所接受专业学习的课程又大多是按普通教育学科设计，专业性实践相对不足或与时展脱节，难以满足中等职业学校结合本地经济发展的多样化专业建设和教育教学要求。[2]

（二）入职门槛较低给建立高水平中职教师队伍带来挑战

目前我国的中等职业教育教师专业属性较低，没有医生、律师那样高的准入机制，加上中职学校教师缺乏，体现在很多专业技术人员经过简单的教育培训就可到学校入职，甚至当技术专业教师缺乏时，文化课教师临时代替。由于多年以来职业教育没有得到应有的关注和地位，尽管近几年国家不断加大对职业教育的重视程度，但和普通教育相比，职业教育吸引力不够，中等职业学校实施教师准入制度在不少地区存在客观难度。

（三）在职培训和实践条件不充分导致中职教师发展受限

我国现代职业教育的主流方式是“校企合作”“产教融合”。而在现实教学中，企业与学校合作程度相当低，难以为教师的专业成长提供良好的学习场地。现阶段教育部门组织的教育培训大多是理论性的，未能提供看、练、做的足够条件和机会，无法将理论与实践联系起来，这会造成在专业知识上，中等职业学校任课教师不熟悉技术技能人才的成长规律，缺乏职业背景知识，不能很好地结合职业背景进行授课。同时，中职学校为教师提供的培训方式较为单一，一般为国家和地方培训管理部门硬性要求的培训，这种教师培训覆盖率较低，质量参差不齐。

（四）中职教师学习能力总体偏低难以适应社会快速发展要求

中等职业教育培养的是一线生产技术人员，能否快速及时地掌握更新的产业知识与毕业生就业息息相关。教师是学生学习的主要引导者，教师应在产业知识更新时及时为学生提供便利。部分教师认为，教学质量难以提高主要和生源差有关，还有很多教师习惯于自己的教学方式方法，守旧不肯改变。很多教师也会出现其他职业所出现的问题，如职业倦怠、疏于与工作伙伴交流提高等。教师不能及时更新学生将来所从事职业知识的动态变化，将直接影响教师的教学实践。

二、中等职业教育教师专业化发展的主要对策

中等职业教育相对于普通高中教育的突出特点在于其“职业性”。因此，中等职业教育离不开行业企业的生产实践。而教师专业化发展始终是围绕学生的成长的，将中等职业教育与政府、企业、家长、学生都紧密的联系起来，了解各个部分的不足之处，以寻求改进的办法，才可以使教师自身有实力进行有效的教学，不断发展，不断进步。

（一）创造良好政策环境，提高教师入职和发展的专业化水平

2013年教育部印发了《中等职业学校教师专业标准（试行）》，为中等职业教育教师培养、准入、培训、考核等工作确定了基本原则和重要依据，对教师成长必将起到重要的引领和导向作用。政府应不断地深化具体对中职教育教师的要求的标准，为学校提供参考，在源头上就提高教师的质量，同时政府应大力宣传中等职业教育对于国家发展的重要性，提高中等职业教育教师的福利水平待遇，吸引优秀教师。同时，政府应当极力的促进企业与学校的合作，如制定相关制度硬性要求企业参与学校的教学，对扶持职业教育的企业的税收进行一定的减免，吸引企业参与到职业教育中来，为教育提供实践场地，与企业技术人员交流，等等。只有这样，才能为教师提供获取更多实践知识的机会，有利于教师更新技术技能知识，了解该产业的最新动态；有利于教师不断调整自己的教学，使教学内容满足学生将来从事岗位所需要的知识。

（二）改善学校发展空间，构建教师教科研训的发展机制

学校是教师职业生活的第一场所，学校直接管理教师，对教师专业化发展影响最大。学校要注重采用不同的方式方法来帮助教师队伍提升质量。学校可以邀请一些高校专家、企业的技能专家和教师进行学术交流，提高教师队伍的科研能力。高等院校充分了解如果学生进行深造应该具备的基本素质，企业的技能专家能够为我们提供最新的产业技能知识，深化教师原有的技能知识，扩展教师的知识结构。同时多为教师们提供交流的机会，共同探讨教学难题，分析教学状况，寻找最有效的教学方式，鼓励教师做课题、学论文，争取达到理论创新，用来指导教学实践。只有多渠道为教师提供成长的空间，才能实现教师的专业化发展。

（三）创新教学评价模式，提升教师教学质量意识和能力

在教师专业化过程中，系统的教学评价是教师教学反思和教学创新的推动力，有利于提升教师的教学质量。有评价才会有反思，反思才会找出自身教学的不足，不断提升自己的专业化水平。教学评价系统的构建要注重评价标准的实践性，要求教师的教学内容、教学方法等与学生将来从事工作岗位的工作内容相联系，培养学生包括岗位理论知识、技术技能、职业道德、职业素质等方方面面的内容，以便与将来的工作岗位顺利接轨。这就要求教师既要有充分的专业理论知识，同时还要有熟练的技术技能。其次，中等职业教育教学评价的构建要求多主体的参与，包括接受课堂知识的学生、该专业及相近专业教师、相关企业实践专家、高职与该课程衔接的专业教师等。既有理论辅导，又有实践指导；既有将来学生从事工作岗位的标准要求，又有高职院校相关专业对教学的要求，还有本专业及相关教师对教学的分析。这样，教师才能从多方面、多角度找到改进的地方，获得成长。

（四）加强企业实践学习，提高教师专业知识和能力

企业是职业教育的发源地与最终目的地。教师应该积极地去企业学习，与企业的管理人员、技术人员沟通，通过视频、图像等手段记录职业岗位的工作过程，不断了解该行业专业技术的发展及更新情况。教师可以通过在学校对企业的员工进行再培训，为企业创造利益的同时，也可以理解技术工人的学习、心理等状态，为更好地实现教学目标打基础。职业教育的特性使之与企业产业发展的实时动态紧密相连，只有了解学生将来所从事职业的工作过程，才可以更好地设计教学过程，这样培养出来的学生才可以胜任所要从事的工作。

中等职业教育肩负着为国家培养大量高素质的一线生产技术人员的重任，中等职业教育的教师专业化发展至关重要。将企业、政府、学校、教师、学生紧密结合在一起，形成以教师为中心的多条发展路径，将会对中等职业教育的教师专业化发展起至关重要的作用。

参考文献

篇10

论文关键词：现代职业教育目的；伦理；幸福；职业教育课程

“伦理是自由的观念，它是活的善”。现代职业教育与人的社会实践活动直接指向的现代职业休戚相关，其本质上必然内蕴着一种教育实践的“善”的精神，它是职业教育实践在道义上保持一种普遍认同的状态的精神前提。从职业教育与人的生命质量的关系角度可以更加准确地确定职业教育的基本价值取向：现代职业教育通过职业这一纽带在社会公共生活领域促进个人的发展，提升人的生命质量，促进人的自我实现，它的终极目的在于关注现代人的幸福。

一、工具理性职业教育目的的伦理困惑

（一）现代教育目的不能放弃人之幸福的终极追求

教育目的是对教育所培养人的质量规格预期，体现着社会核心价值观对教育所要培养人才质量规格的价值判断，它是教育活动的出发点和归宿。西方语言中的“教育”一词源于古拉丁语Educare （英文education、法文education、德文erziehung），在汉语词典中是“训练”“施以有计划影响的活动”，本义为引出或导出，“使朝着……方向生长”。教育的概念蕴含着由外在引导主体的一种方向：人的更理想更圆满的生存状态即人类理想境界中的生存状态。

费尔巴哈主张，追求幸福是生物最原始的活动，“一切有生命和爱的动物，一切生存着和希望生存的生物之最根本的和最原始的活动就是对幸福的追求。”人类发展史，“就是这样一部对幸福的追求史，就是一部通过对幸福追求而不断探究人的存在意义的历史……幸福思想的发展史从一个特定侧面反映了人类自身的文明进化历程，揭示了人类自我批判、自我提升、趋向圆满的求索历程。”幸福是人从物质生活和精神生活中获得的满足，它具有三方面基本特质：第一，幸福具有主客观一致性。人的物质生活和精神生活构成幸福的客观基础，物质生活和精神生活的主观满足感是幸福感的体现；第二，幸福具有个体性差异性。幸福感属于个体心理感受，它与个体需要状况密切相关，是人“对自身状况的满意”，个体是否获得幸福感，有赖于个体需求层次和幸福体悟能力；第三，幸福具有道德性。幸福感属于实践理性，是个体自由意志的表达，以不妨碍他人利益为前提，所有的幸福都应该合乎道德性。亚里士多德说“幸福就是合乎德性的实现活动”，所有阻碍他人幸福的满足感都不是真正的幸福。

教育作为人的生存方式，它与人的幸福具有“血亲关系”。一方面，教育是社会文化、价值再生产的工具，它使社会成员产生价值共识，再生产出“现实的社会结构”，在现代社会，教育成为“现代社会结构中的中央环节”。教育具有社会成层功能，教育成为个体职业定位及其分层的基本途径，个人所谋求的职业主要由他所受的教育决定，个体习得的谋生基本技能和认同的职业价值观决定其职位、收入与社会阶层地位 。个体的职业满足感或幸福感在很大程度上决定于其认同的职业价值观念。另一方面，教育是追求理想的事业。教育是使人高尚的精神活动，充盈人性，提升个体理想，促进个体为实现理想而努力，提升自己的生存境界，帮助个体实现自我。职业教育是专业定向性教育，职业认同感教育是专业教育的重要内容，它使学习者意识到职业的价值，尤其是对于个体实现自我价值的重要性。对于学习者来说，职业教育的价值不在于使学习者“只找到一份工作，他们想要的是一个职业，一个终身的职业，一个他们热爱的职业。”如果学习者能拥有一份职业，他的价值就会体现出来，而被认为是一个重要人物；如果他只有一份工作，就不会被认为是一个重要人物。职业意味着对社会的责任和为自己发展提供的平台，直接关系到个人是否有幸福感。从这个意义上看，追求个体幸福是现代职业教育目的的应有之义。

（二）理性化导致职业教育目的伦理意蕴丧失

现代意义上的理性是启蒙运动很重要的成果，它产生于“人定胜天”的启蒙精神，伴随着人的科技认知能力的增强和价值精神理念王国的衰微发展起来。人依赖理性的思维形式挣脱了神学逻辑，把握和控制了整个世界，重新建构了社会秩序和文明。然而，理性化的代价是超功利的终极信仰的丧失，人的道德、精神体验以及终极价值随之瓦解、解构和垮塌。一方面，人为自然立法，妄图把人的意志凌驾于自然之上，形成人类中心主义。人成了欲望的工具，理性成了人掠夺自然的工具。工业生产没有生态道德责任，人与自然的关系陷入“发展-污染-治理的怪圈”，人类就此丧失了自由意志；另一方面，人本身不再是目的，“任何一个行业所需要的技师，是在讲求效率的命题下衍发出来，人之行动常为机器运作的延伸”人异化为物的奴隶，成为“经济人”、“理性人”和“工具人”。于是，理性化使人类在摆脱了宗教神学、封建制度的桎梏之后，又逐步陷入人类自身欲望的囚笼，使人丧失了精神上的高贵和自由。

教育的道德性也随之迷失了，培养人的行动在狭隘的功利圈子里旋转，教育目的指向暂时的、物质的利益，忽略了人类历史上存在久已的“人之为人”的美好事物。史密斯毫不留情地批评：“今天的教育正面临着普遍危机，西方教育已过分技术化，各式各样教育体系所产生出来的便是这样一种独特的人格：自私自利、争强好胜，只顾满足自身欲望和需要，而不具备任何道德理念。”现代职业技术教育以促进经济社会发展为目的，始终遵循着“社会—技术—理性”的逻辑，它强调“何以为生”的技能和本领，但却不应该放弃“为何而生”的思考与追问，人生的价值、意义、职业伦理和普世的道德，这些关乎人的幸福的东西不可被忽略掉。“忘记了作为一个人的基本生活态度和对待事物方式的教育”，将会是危险的教育，有可能会引发人的精神危机、社会危机、甚至生存危机等难以预料的问题。

（三）工具化致使职业教育目的人本价值虚无

职业教育目的工具化表征于工具价值、实用技能的在职业教育中的强调。职业教育目的是为经济社会发展服务。为国家培养有用的人才，“有用”也称“一技之长”，为经济社会发展培养“对口”的实用型人才。工具化有其合理性，职业教育只有发挥了工具价值才能在特定社会存活，但是，工具价值毕竟只是外在价值，不是职业教育的根本价值。杜威指出“从外面强加给教育活动的目的不能启发一个更自由、更平衡的活动，反而阻碍活动的进行，使教师和学生都变成机械的、奴隶性的工作”。职业教育的根本价值是人本价值，如果本末倒置抛弃了人本价值，职业教育就沦为“人之为物”的教育，“人成为一个个可以换置的螺丝钉，人变成抽象化的单位。”结果，“那些最充分地“掌握”了当代企业规范的学生，在理想、道德、情操、社会良知方面恰恰最为短视，最无见地。”如果职业教育培养出众多无人性的技术专家，它也就彻底背离了使人类个体和共体幸福的方向，失去人性与其幸福之间的关联。

从伦理的视角看，现代职业教育的中心应当是拥有着“鲜活人性”的学习者，而非机械的技术和僵死的知识。现代职业教育要为经济社会发展输送“人力资源”，更要将人本身视为教育的根本目的，将他们培育成幸福之人，这需要在教授谋生必需知识技能的同时更关注培养其完整丰盈的人性。也只有这样，人的想象力、创造力和生命活力才得以激发，才能有效并自觉地服务于他人和社会。

二、追求职业幸福感是现代职业教育的应有之义

职业是以谋生为基本目的，基于市场交换驱动的分工基础上，个体必须从事的连续的制度化的社会生产或服务性专业活动。”职业幸福感是人对工作有了正确认识和对幸福有了正确理解之后，从内心里感受到自身所从事职业的内在神圣感和职业尊严，运用自己的智慧追求职业理想，实现自身和谐发展而获得的愉悦状态。然而，在追求效率和充斥着工具理性的社会中，人的职业幸福感正在减少，这几乎是所有国家在现代化进程中都要遭遇到的问题，我国自然也不能例外。根据中国人力资源开发网联合国内众多知名人力资源管理学和心理学专家以及强势媒体在全国范围内开展的“工作幸福指数调查”显示“有28. 8%的被调查者的工作幸福感偏低，有64%的被调查者的工作幸福指数得分并不是很高。只有9. 70%的被调查者的工作幸福感较高，也就是说基本上每10个在职人士只有1个人的工作幸福感较强。”从被调查者的情况来看，中国人的职业幸福感是普遍偏低的，人们被庸庸碌碌的工作所带来的危机感与焦躁感紧紧笼罩。对此，培养“准职业人”的现代职业教育责无旁贷地要做出努力，为人找回职业幸福的精神家园，为漂泊和没有根基的心灵找回依托。

（一）学习者为追求人生幸福而参与职业教育

人对幸福的追求体现于客观需求的满足，包括物质需要和精神需要的满足。马斯洛把需要划分了五个层次，即生存的需要、安全的需要、社会的需要、尊重的需要和自我实现的需要。职业教育相应的也体现出层次性，它传授技能使学习者找到施展才华的合适岗位，传授精神财富帮助学习者在与他人的协同工作中将个人理想与社会理想统一起来，实现自身价值。首先，基本生理需要具有最强烈的势能，它是人的自然生命得以存续的前提。职业教育传授知识技能，提供谋生手段，使学习者“获得就业机会”， 保障其基本生存条件。第二，对职业安全和生活安稳的追求促使人积极参与继续教育和职业培训。对从业者而言，它包括对于工作职位的保障、意外事故的防止等等，职业继续教育和职业培训可以提升人职业发展的素质和能力，使人获得竞争力，来满足人职业安全的需要。第三，爱与被爱是人的社会性需要。从家庭走向社会后，职业是人最主要的社会角色，由职业展开的交往关系构成人的最主要的社会关系，人在工作中建立起的友谊、与他人的合作关系、团体的接纳与组织的认同等成为满足人们的社会需要的重要方式。第四，职场成功是人获得尊重的重要途径。尊重的需要，包括自我尊重（如：自由、自信与成就等）以及受人尊重（如地位、名誉、身份等）两个方面。在职业场域中往往表现为对地位、名利、权力、责任，与他人收入相对高低等需要的满足。第五，自我实现的需要。这种高层次需要是将贡献社会与个体实现自身价值统一起来，通过促进学习者潜能发挥促进社会进步，同时使个体身心高度发展，获得自由、尊严的人生价值。从职业教育满足学习者的五层次需要的功能来看，职业教育能够引领学习者在追求幸福过程中学习知识、获得能力、追求成功、学会创造，为人生幸福奠定良好的基础。在此，幸福既是一种终极价值意义的目的善，也是一种现实的过程善，幸福的实现建立在现实社会基础之上。生活在现实社会中的人们，不可能脱离社会进行自我设计、寻求个人完善，而是要把个人的理想与诉求与社会需要紧密结合。

（二）职业教育是师生追求职业幸福感的精神家园

精神家园是生命的寓所，是人的意义世界和终极的精神归宿，精神家园的找回是关于情感的问题，它指向人的心理世界。幸福感的获取是人“对自身状况的满意”，是有个体性差异性和道德性的，从需要层次来看它属于自我实现的需要。能否在职业生涯中获得幸福感，有赖于个体获取幸福的能力，更要依靠个体的幸福体悟力。人只有在早期的学习中建树起对职业的感情，将从事的工作视为毕生的事业和神圣的追求才能够激发这种自我实现的需求。生活上的富足并不完全能使人感觉到自身价值和感受到人生幸福，这就是由于个体幸福感知能力的差异，这在很大程度上与从业者受到的教育相关，所以说，职业幸福感是需要教育的。现代职业教育蕴含着丰富的职业精神的价值意义，从伦理的角度看，它关注的是教育者和学习者生命体验的完整性，即关注人的知、情、意、行的和谐发展，而非将完整的生命体验割裂开来，把人培养成只懂得生产和消费的工具。完整的生命体验能够造就学生健康的人格，提升学生感知幸福的能力，从而促进其认识人生的终极意义。经常性的职业教育情境创设可以提升人的幸福体验，现实的、直接的经验往往是震撼心灵、感知幸福的主要途径。职业教育把当下的实习实践和未来的事业结合起来，把学习和一生的发展联系起来，把课堂和生产劳动结合起来，在教育的过程和结果中追求、创造和享受幸福。

三、职业教育课程是体现职业教育伦理诉求的根本途径

课程是职业教育教育目的依托，也是体现职业教育伦理诉求的具体途径。对职业的文化价值认同、对职业活动效能的理解和信念和职业活动的情景体验构成了职业教育课程应把握的的三个基本方面，这对于培养“准职业人”的职业幸福感，实现现代职业教育的伦理诉求具有关键意义。

（一）将职业的文化价值认同作为职业教育课程目标的前提

任何具体的职业必然植根和发展于特定的职业文化环境，通过不断完善和建构职业符号象征系统，推动职业的发展、成熟并成为孕育新职业的母体。职业教育根据社会职业设置课程群，将职业文化作为专业课程目的前提，是职业教育社会效应和伦理诉求实现的根本路径。职业文化是指人们在长期职业活动中逐步形成的价值观念思维方式、行为规范以及相应的习惯、气质、礼仪与风气，其核心内容是对职业使命、职业荣誉感、职业心理、职业规范以及职业礼仪的自觉体认和自愿遵从。职业教育课程目标规定着“学生学习所要达到的结果”，是课程实施的“指南针”和“方向盘，课程目标的定位决定“准职业人”在今后的职业生涯发展中是否能够为社会做出贡献、获取个人职业幸福感的关键所在。职业教育的根本道德使命是使学习者理解自己将来所从事的职业对社会的重大意义，认同职业文化进而树立职业自豪感和职业道德感，激发其工作的主动性和创造性。当每一个人在工作世界中都认识到自身的价值，人的创造本能和职业情感就被激发出来，形成一套独特的创造性的工作方式。因此，将职业的文化价值认同作为课程目标的前提条件，是现代职业教育为社会各个职业岗位输送德才兼备、人格健全，具备良好的职业品质和社会适应能力的人才的前提条件，也是解决当前毕业生就业竞争力不够、职业岗位适应能力差、职业忠诚度不高和职业荣誉感不强等问题的良药。

（二）职业活动效能的理解和信念置于职业教育课程的中心

课程是师生共同参与的意义生成与价值创造过程，合理的课程定位有可能挖掘出每一个学生的全部潜力。效能意味着在达到预期效益的过程中减少或消除时间、精力、金钱和生命的浪费，职业活动效能是从业者对于自身某种职业行为能力进行判断和评估，用有效的能力去工作和为健康、活跃的生活服务。职业活动效能作为一种主体性因素，它渗透到人类职业活动中，并且可以通过学习来激活和加强。现代职业教育课程运用自我效能理论来解释人的职业行为，在尊重人、发挥人的潜力的前提条件下，干预和改变人的行为选择。现代职业教育的一个关键要素就是职业的活动效能，它包括两个层面的含义：一是关于职业行为过程的效能，如职业定位、职业决策、实现行为目标能力的信念；二是关于职业内容的效能，该职业所需教育程度等的信念。要在职业教育课程中体现职业活动效能的信念，关键应把握好三个关键因素：首先，给予学习者“自由”。从“给教育自由规约种种限度”到“通过最少的制度规约限度给教育主体最大的自由”，以保持人对教育生活世界保持一种天真的开放、好奇、探求精神。另外，树立学习者的自信，激发其主动学习的动机。罗素认为：“人创造幸福的基本要素是冲动和愿望。发展创造性冲动，就会给人们带来幸福，共同享有合作带来的利益”。信心是形成自身职业行为能力效能感最重要的来源，职业教育课程应着力消除学习者在应试教育失败中留下的心理阴影，提供正面榜样和积极示范，使其产生成功体验。

（三）职业活动情境体验是现代职业教育课程实施的关键