词汇教学法论文范文
时间：2023-04-02 22:07:22
导语：如何才能写好一篇词汇教学法论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
词汇是语音的基本建筑材料，英语词汇教学是英语课堂教学的重要一环。小学英语词汇教学虽不如会话教学那么重要，要求四会的单词非常少，但也是必须掌握的知识。而且词汇教学是比较乏味的。如何有效地教授小学英语词汇，继而激发和保持学生学习英语的兴趣，是每位英语教师必须研究的重要课题。随着时代的发展、教学的深入，词汇教学当然也要因地因时、因人而异，其教法需要不断地改进或发展。
一、小学英语词汇教学中的存在问题
（一）教师孤立教词，讲得过多
孤立地教词、孤立地讲解，是以往词汇教学中普遍存在的一大弊病。这种教法让教师的讲解占用了过多时间,使学生记忆一堆互不联系的词义和用法例句。而实际上词汇是有规律、成体系的词汇，一方面与语音、句型、课文结合，另一方面在听、说、读、写之中体现，因此在词汇教学中应充分运用整体教学法，大幅度减少教师讲知识的时间，把时间还给学生，让学生自己去观察、思考，依据词汇内部的形、音、义、构造、用法的纵横联系掌握词汇。
（二）学生与词汇接触少、吸收少
不少词在初学时虽被记住，但以后则被渐渐地忘却。由于有计划、有目的地结合词汇教学进行听、说、读、写不够，而导致词汇重复少、吸收少；反过来，词汇量小又导致听、说、读、写难以大量进行。这种恶性循环导致中学英语教学步履艰难，不少学生英语难过关。由于害怕记单词而讨厌学英语。
（三）不同词汇的教学主次不分，平均用力，负担过重
在实际中不少教师经常不分主次而一律要求学生将所有词汇的音、形、义、用法全掌握，听、说、读、写都会用。结果是该达到的要求没达到，教师和学生双方都未在词汇的教和学上抓住主要矛盾，因而效果不佳。
由此可见，小学英语词汇教学并没有我们以往想象的那么简单，实际教学中的诸多困难和问题还有待解决。作为英语教师，应该认真地研究和学习科学的教学理论并结合实际去付诸实施，最大限度地提高教学效率。
二、词汇教学内容
（一）读音和拼写的教学
词的读音和拼写形式是词的存在基础，是各个方面相互区别的第一要素。音和形的教学历来受到重视，无论中学英语教学采取何种方法和路子，对此都不能忽视。在词汇的音和形的教学中，要注意音和形的统一与结合，通过一定的教学方法，使学生既能见形而知音，又能因音而记形。
（二）意义和用法的教学
教单词除了读音和拼写之外，还要让学生掌握词的意义和用法。在一些意义具体的单词教学中，要尽量使学生主动、积极地把多方面的感知活动加入词汇学习之中去。对于词的用法教学，则要注意与句型、会话教学紧密结合，在句型中练习词的用法，并强化词与词之间的纵向（一词多用）和横向（一义多词）联系，使学生更准确更迅速地掌握词汇。
三、小学英语词汇教学中常用的几种教学法
《英语课程标准》所提倡的“任务型”的教学途径以学生兴趣为出发点，以交际为目的，以任务为基础，充分体现了学生的主体性和语言的交际本质，强化了语言交际运用的过程。以任务为中心的教学思路把培养学生主动参与的意识和探究发现以及语言交际能力作为一个重要目标。学生在教师设计的教学活动中，通过参与、体验、思考、讨论、交流合作等方式完成学习任务。因此，要提高教学效果，必须将科学理论与实际需要相结合。在词汇教学中，我们应该根据教材中词汇反映的不同内容，根据学生的年龄特点精心组织教学，使学生学得快、记得牢。在训练中做到词不离句、句不离义。一般而言，词汇教学可采用以下几种方式进行。
（一）直观教学法
直观教学法主要是通过实物、图片、手势、动作、表情等使学生建立形象思维，可大大提高记忆效果，这也是最常用的一种教学手段。
1.利用实物进行教学。主要用于实物名称教学，如钟表、杯子、苹果、桔子等，这些都是日常生活中常见的东西，极容易准备且面积不大，便于携带。上课时，教师可一边呈现物品一边将单词读出、板书，将单词的音、形、义一次性完成，既生动又形象。接着按照词不离句、句不离文的方法套入一些句型“What''''sthis?It''''sa/an…”或“Ilike…verymuch”引导学生进行操练，强化学生对单词音、形、义的统一意识。
2.利用挂图、简笔画、课件等多媒体手段进行词汇教学。对于那些不便于通过实物来进行教学的词汇，如家庭成员、日期、天气、动物等，可利用挂图、简笔画或电教媒体，如何运用视学校实际条件而行。在条件较差的学校，可利用简笔画或挂图来进行；在条件较好的学校，则可运用多媒体。通过这些教具，教师能轻易地将词汇的意、形、义呈现给学生。
3.借助手势、动作或表情进行教学。英语中有许多动词，我们可通过手势、动作、表情，使学生易于领会。如：sing、run、jump、swim等，教师可以边做动作边说出英语单词，也可以请一些英语较好、领悟能力较强的学生按教师所示做动作，教师可先叙述，接着要求学生跟着单词及句型：run-Heisrunning;jump-Heisjumping等等，教师并将动词及相关句型板书，带领学生操练熟悉词汇。
（二）创造情景法
教师教词汇应尽量避免单调地直接板书单词到黑板上教学生认读，要努力地创造情景，用创造情景法进行词汇教学，把学生置于情景中学习掌握单词。如教授地点名词（如：hospital、station、cinema）时，教师可预先把地点名次分别简单地画在卡片或纸上，同时写上单词，上课时特定几个学生上台拿着。教师说：IwanttogotoBeijing.WheremustIgo？等等，并引导学生说出生词station等，同时请拿着相应单词的画的学生向前跨步展现该词的词形、词义。或者是教师设计一个情景，把两组间的过道当作街道，那些拿着画的学生为车站、医院等地点，教师引导学生在这一特定情景里把单词套入特定的句型中反复联系，直至能灵活运用为止。
（三）对比教学法
词汇教学的对比教学法可分为三种：一种是近（同）义词对比，一种是反义（相对）词对比，还有同音（异形）词对比。同义词对比：英语中大量的词汇都有与其意义相同或相近的词。利用同（近）义词代换或对比的方法讲授词汇是教学中常用的一种方法，如：glad-happy;enjoy-like等等，可帮助学生“温故而知新”。反义（相对）词对比：对比反义词或相对词有助于学生在学习过程中有联系地记忆。如：Nowtheshopisopen.Itisn’tclosed.或Itisnotverycold.Itiswarm.这样的对比不仅便于熟记，还能使单词在句中一目了然，帮助学生准确地运用。同音异形词对比：教师在教生词时，可让学生把以前学过的同音词板书出来。如：no-know，week-weak等等，区别这些词书写和意义上的不同，并分别用这些词造句，促使学生深刻记忆，牢固掌握生词的读音、词性、意义、拼写。
（四）词汇组织法
随着学生词汇量的增加，教师可根据单词按照一定的范畴进行组织、归类，帮助学生发现记忆规律,利用词汇组织法帮助学生记忆单词。归类组织法：即根据同类关系来将单词归类，教师先提出一个概括词，让学生将学过的属于这一类的词归集起来。如，fruit：apple、banana、pearetc。这样的归类使分散的单词集中起来，便于联想和回忆。接近组织法：即根据接近联想的原理，将两个以上在空间和时间上很接近的印象联系在一起，这样只要想出一个，便会联想和回忆出与之接近的一种印象来。如想到天体，就会想到star、sun、earth、moon，进而想到plane，spaceship，再联想到astronaut、airman等等。
（五）英汉释义法
这种方法包含英语释义和汉语解释。首先是用英语来解释词汇，锻炼学生用英语想英语的思维能力。如：bank-aplaceforkeepingmoney等。其次是用汉语解释词义。英语教学中应尽量避免母语的使用。但遇到一些表示抽象概念的词汇时，如air、traffic等，用英语解释可能中学生较难接受，此时教师可以直接用汉语解释，这样不仅可以节省课堂时间，而且意思清晰明了。
（六）游戏、竞赛法
青少年活泼、好强、好表现，教师应充分利用学生这一特点，努力在英语课堂上为学生创造说和做的机会，使他们处于学习的主人地位。把竞争机制引入课堂，把游戏搬进课堂，不仅拉近了师生间的距离，而且能使学生整个身心处于积极主动的学习状态。词汇教学中常用的游戏方法有“找朋友”，“猜测游戏”、“单词接龙”等；竞赛的形式也有多种，如“看谁举例多”、“看谁最快完成”等等。游戏、竞赛可用于词汇教学的各个环节，前面所介绍的几种教法中也可将游戏或竞赛渗透其中，但教师要注意合理控制时间，且要避免只追求趣味而忽略效果。
（七）单词拼读规则法
这种方法要建立在良好的语音基础上。英语作为拼音文字，字母和读音之间有一定的规律可循，这就是我们常说的读音规则。教师在教学词汇中应让学生熟练掌握读音规则，并通过大量的例句进行更直观、形象的讲解。如a在开音节中读[ei]：name、cake、late等，引导学生利用读音规则发音和记忆单词。这种方法可以培养学生的自学单词的能力。
（八）探索法
直接出示单词教学生发音是大多数教师过去常用的方法，它只注重传授知识本身，也就是我们常说的“认读法”。在词汇教学中也可以将它变为“探索法”，让学生自己去发现知识的规律。
下面是一个词汇“bread”的教学实例。
T(teacher):DoyouknowhowtoreaditinEnglish?(Showingapictureofbread.)
S(students):No.
T:Pleasefindoutthewords(thatwehavelearned)with“ea”.
S:(Allthestudentsbegintothinkandfindoutthefollowingwords:tea,teacher,head,please,meat,…)
T:Nowpleasereadthemandtellmehowtopronounce“ea”ineachword.
S:tea[ti:],please[pli:z],meat[mi:t],head[hed],…
T:Oh,wonderful!Now,youknow,sometimeswemaypronounce“ea”[i:],butsometimeswemaypronounce“ea”[e].Here“ea”inbreadshouldbepronounced[e],thesameas“head”.
S:Ok,wecanreadit(bread)[bred].
采用“探索法”，可以充分发挥学生学习的自主性和创造性。学生在教师的指导下学会了该单词的读音，掌握了读音规则，还学会了思考以及寻求知识的方法。这种学习不是被动地接受知识，而是通过自主地参与获得探究能力。它是一种“探究式”的学习：它既重视结果又强调知识获得的过程，既关注意义建构又注重应用。因此，它特别有利于素质教育、创新教育的有效实施。
四、展望
英语词汇的教学方式方法多种多样，以上所述只是最常用和常见的几种。常言道：教学有法，教无定法。英语词汇教学必须立足于时代和科学的发展，以一定的科学教学理论为依据，在实际中结合教学对象和教材的特点，设计出符合学生心理特点、遵循语言学习规律的教学方法，满足时展及学生的学习需要。从而激发学生学习的兴趣，提高教学效率，并不断关注和学习新的教育动态，收集和吸取成功的范例，结合实际，创造出新颖实用的教学方法。
【参考文献】
[1]张莺，付丽萍.小学英语教学法[M].长春：东北师范大学出版社，2000.
[2]王笃勤.小学英语教学法——导学[M].北京：中央广播电视大学出版社，2003．
篇2
关键词： 词汇 教学 教学方法
众所周知，词汇是语言的建筑材料。如果词汇贫乏、同义含混，就会造出理解和表达的障碍。英语语言学家D.A.Wilkins曾说过：“由此看出，词汇是语言的基础，离开高效率的词汇学习，知识技能的掌握便无从谈起，交际能力的培养也将成为无源之水，外语教学也就无效益可言。”语言学家柏林格曾说过：任何一个掌握了一门外语的人都清楚地知道，外语学习的主要时间都是花在掌握这门语言的词汇上面。由此可见，掌握大量的词汇是学好外语的基础和前提，而掌握大量的词汇是大学生最大的难点，理所当然，词汇教学成了英语教学中的一大难题。本文从大学英语词汇教学的现状出发，指出了大学英语词汇教学的一些问题，并且根据这些问题着重介绍了作者本人在课堂上进行词汇教学的一些具体做法和实践过程，以助于词汇教学的交流。
一、大学英语词汇教学中存在的问题
本人在几年的英语教学中，发现学生对于单词的掌握很是费力，往往耗时很长，其结果却未必尽如人意，所以词汇问题亟待解决。长期以来，在英语教学中，传统教学法一直占有主导地位。教师和学生对词汇在语言学习中所起的作用没有足够的认识，忽视了词汇教学应该贯穿整个英语教学的始终，而把它放在了次要的位置，问题主要表现在以下几个方面：
1.教师没有有意识地培养学生的思维能力
在课堂教学中，本应该由学生自己去观察、发现、理解、思考、归纳和总结的词汇或规律，都由教师完成了。教师只注意到自己的教，而忽视了学生的学和学生的主体地位，忽视了对学生思维能力和创新能力的培养。
2.完全按照课本教单词
在课堂教学中只教课本上出现的单词，没有联系学生生活实际，适度地扩展一些学生感兴趣的词汇。适当扩大一点课外的相关内容、适当地引申，可以不断引发学生的求知欲，同时也体现了因材施教的精神，让学得好的学生多学一点。
3.词汇教学方法单一
教学方法以教师讲解单词、学生记背单词为主。这种单一、被动的教与学方式往往使学生感到枯燥、乏味，而且负担很重，造成恶性循环。
4.过度注重语法，忽略词汇教学
在实际教学中，很多教师往往过多地注重了语法和句型的讲解和操练，从而忽略了词汇的教学，认为单词学习是学生自己的事情，让他们课后自己去背，致使词汇教学成了薄弱环节，学生的词汇知识匮乏，不但记忆单词的效率极低，而且连常用的词汇的基本含义也掌握得不准确、不全面。
二、大学英语词汇教学方法
针对以上出现的种种问题，作者提出了一系列的解决方法，以期对以后的教学有所帮助。
1.词汇教学要注意分清层次
“A University Grammar of English”的作者之一Quirk曾经指出：“我们的眼光……应该重点放在词汇的共核上，该共核构成了任何英语语体――无论多么专业的语体的主要部分，不掌握词汇的共核，对于任何语体来说，都无法达到比学舌水平稍好一点的流利程度。”英语词汇中不是所有的词语都处在同等重要的地位，常用词、基本词、词根虽然只占英语总词量的极小部分，但它们在语言交际和传递信息的过程中却比其他词的作用大、使用频率高，适用范围广，几乎被不同的人们所使用。因此，在词汇教学中，教师必须分清主次，把核心词汇作为教学重点，选择学生应该熟练掌握和运用的单词进行重点解释，先教那些有助于课文理解以及最常见的用法、常用的搭配，讲解学生难以自学的内容，只有常用词、高频词才需要彻底、深入地展示，让学生在课堂上通过不同的活动来运用这些词汇，培养学生对常用词的敏感度，对于那些与汉语在意义和用法上差别不大的词汇，尽量少讲或不讲，因为母语的正迁移可帮助学生轻松地掌握这类词汇。
2.词汇教学要注意词语的习惯搭配
词汇并不是静止的单个词语的总和，词语是有生命的、是活动的，脱离搭配语境、上下文语境和语篇语境是无法掌握一个单词的完整意义的。正如王文昌教授在《英语搭配大词典》的前言中说的那样：“掌握符合习惯的英语词语搭配有助于非英语民族的人克服由于本民族语言和文化的影响而产生的错误，避免不舍习惯的类推，从而提高运用地道英语进行交际的能力。”教师有必要选择典型例句引导学生对英汉两种语言中各不相同的词语习惯搭配进行比较，以避免机械地把汉语的搭配硬搬到英语中去。例如，英汉名词搭配并不是一一对应的，汉语短语“一群人”、“一群鱼”、“一群蚂蚁”、“一群羊”、“一群牛”、“一群狼”在英语中分别是“a crowd of people”，“a school of fish”，“a swam of ants”，“a flock of sheep”，“a herd of cattle”，“a pack of wolves”。由此可见，在词汇教学中词语搭配知识的讲授至关重要，它有助于扩大学生的词汇量和写作水平的提高。因此，教师在词汇教学中除了教学生单词的音、形、义外，更重要的是讲授词语的习惯搭配知识。
3.词汇教学要注意联系新旧词语
现代心理学研究表明，人的知识链是由一个个相互联系的知识点组成的，每个知识点又把各种各样的信息、概念连接起来，而且还分门别类，新知识只有在与人脑中原有的知识结构联系起来，并归入其中的某一类，才能被吸收、消化。因此，在词汇教学中，教师应研究并找出新词与旧词在音、形、义上的联系，激活学生的背景知识，使新学词汇和已学词汇有机地连接起来，不是孤立地讲授词，提高单词的重现率，这样做既能取得良好的教学效益，又能很好地解决学生单词记不住、学了新词忘旧词这个老大难问题。
联系已学过的同义词或近义词，按同义关系、近义关系分类，将词汇联系成串，利用学生学过的词或短语教授新单词，例如教动词view...as时，可利用学生学过的动词think of...as，regard...as，consider...as等词释义，归纳整理学过的词汇，这样不仅使新词有所依靠，同时也强化了旧词，更重要的是，这种解释词义的手段，往往可以使学生对词义的理解更明显、生动，温故知新，加深词汇记忆。
4.词汇教学要注意词汇的文化内涵
语言是文化的载体，只有理解英语词汇的文化才可以全面地理解英语。认知语言学家认为，同一个词在不同的社会文化中和不同的时代其原型意义并不一样。据此看法，教师在词汇教学中应注意传授英语词汇的文化背景，使学生学会从文化角度去理解词义，切不可用汉语文化去理解英美文化现象，反之亦然。例如，英语中have something in one’s sleeve（胸有成竹），go Dutch（AA制）等反映了英美民族的思维模式。汉语中的“下海”（plunging into the sea of business），三个代表（the three representativeness）只有用直译加注的方法才能使外国人充分理解。因此，教师在平时的讲课时要注意跨文化知识的导入，许多有关中西方文化差异的知识可以通过一些词的讲解，在不知不觉中传授给学生，培养学生的跨文化意识，使学生能较为深入地理解词义，在潜移默化中驾驭词汇。
5.词汇教学要注意培养用英语思维的能力
英汉的思维模式是不一样的，用汉语的思维去学习英语只能导致中式英语的出现。许多学生在词汇学习的过程中，只记忆单词的汉语解释，没有完全树立英语词的词义和用法不同于对应词的汉语词的观念。长此以往就造成了用汉语思维去理解英语，生搬硬套，逐词翻译，在表达上出现了不少本地化的思维模式。例如，I very like English.（我很喜欢英语。）其根本原因就是对英语词汇的用法掌握不够，用汉语思维表达英语。所以，在词汇教学中教师应该注意培养学生的英语语感，培养学生用英语思维、用英语理解英语的能力，尽量避免汉语思维的干扰，用地道的英语进行交际。
6.词汇教学要注意培养自主学习的能力
教师教育的目的不仅是传授知识，还要传授学习方法。教师教学生的词汇是有限的，但是把学习能力教给学生，学生将受益终生。因此，在词汇学习的过程中，教师要有意识地让学生形成自己的学习方法，培养学生自主学习的能力，提高学习效率。此外，教师还应该让学生懂得，英语词汇存在于生活的各个方面，不仅是在课本中，要鼓励学生主动吸收生活中的英语词汇，把课内和课外学习结合起来，融会贯通。这样的例子很多，比如饮料Coca Cola（可口可乐）、Sprite（雪碧），其他一些常见的词汇，如ATM（自动取款机）、CAD（计算机辅助设计）等。由此可见，学生在生活中只要留心观察，就可以及时习得英语词汇并加以运用。
三、结束语
总之，在大学英语词汇教学中，教师既要避免以往教学中出现的种种问题，又要遵循教学原则，采用灵活有效的教学方法，灵活地传授英语词汇知识，讲究学习方法，培养学生自主学习的能力。相信经过师生的共同努力，学生掌握英语词汇的效率及实际运用英语进行交际的能力必然会有大幅度的提高。
参考文献：
［1］D.A.Wilkins Linguistics in Language Teaching.Edward Arnold，1972.
［2］Dwight Bolinger Aspects of Language（语言要略）外语教学与研究出版社，2005.
篇3
关键词：语法翻译教学法 科技英语 教学 应用
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）02（a）-0218-01
科技英语一般指在自然科学和工程技术方面的科学著作、论文、教科书、科技报告和学术讲演中所使用的英语，科技英语在许多国家已经成为现代英语的一个专门的新领域，涉及面广，内容包罗万象。随着科技的发展与全球经济一体化的逐步深入，科技英语越来越彰显出其重要性，因此世界上许多大学都设立了相关专业。翻译教学法融入科技英语教学，适合科技英语的自身特征，符合语言教学的原则和规律，有助于实现科技英语的教学目标，达到预期的教学效果。
1 科技英语的特点
科技英语主要是涉及数、理、化、医、生、农、建筑、天文、电子机械等方面科技专业知识的英语科普文章，基本是书面语言，科技英语词汇具有国际性，70%以上来自拉丁语、希腊语。词汇意义比较专一、稳定，用直译法、音译法和半音半意法可准确表达科技新词的科技内涵，多使用正式规范的书面动词来替代具有同样意义的口语化的动词或动词短语，大量地使用名词和名词词组，大量使用非谓语动词短语及分词短语，经常使用缩略语。语法结构上，科技英语大量使用被动语态讲述客观现象，介绍科技成果，突出行为客体。用It作形式主语，替代后面that所引导的作为主句真正主语的从句，常用It作形式主语替代句子后面作真正主语的动词不定式短语。常见包含两个及两个以上从句的长句用于表达科学理论、原理、规律、概述以及各事物之间错综复杂的关系。在语篇方面，主要通过词汇衔接和逻辑衔接，词汇重复出现可以减少语言在传递中产生的歧义，通过逻辑连接手段体现句子的语义联系。科技文章一般由导言、正文和结论或结束语三部分组成。
2 语法翻译教学法的发展
语法翻译法又被称为传统法、古典法、旧式法（Old Method）、阅读法、普鲁士法（the Prussian Method）等，是外语教学中最古老、影响最远的教学法体系。它的主要代表人物为奥朗多弗（H.Ollendorff）和雅科托（Jacotot）。最早的外语教学法起源于15～17世纪的拉丁语教学法，当时被称作 “语法模仿法”。西欧一些国家在18～19世纪确定了翻译法的教学地位，翻译法非常重视语法教学，在当时被称作“语法法”或“语法翻译法”，因其继承了拉丁语的传统又被称作“传统法”。语法翻译法的出现为“外语教学法”单独作为一门学科奠定了历史基础。这种方法中翻译既是教学目的，又是教学手段，通过母语教授外语、先分析语法、以翻译为基本手段、然后把目的译成本族语，主张两种语言机械对比和逐词逐句直译。
3 语法翻译教学法应用于科技英语教学的优势
我国英语专家王宗炎认为：“学英语，必须懂得语法知识。不懂语法知识，听英语、读英语无法理解，说英语、写英语更无从下手”。语法翻译教学法应用于科技英语教学，学生通过系统学习语法，有助于学生加深对目的语的理解，语法框架清晰，有助于学生掌握语言知识，确切地理解科技英语的抽象概念，抽象词义和复杂的句子结构。通过母语和目的语的互译与比较，了解两种语言在语法结构上的异同，理解和掌握科技词汇的用法，以及科技文写作的常识，从而提升学生科技英语阅读和写作的能力。
4 语法翻译教学法在科技英语教学中的应用策略实例
为了介绍语法翻译教学法在科技英语教学中的应用，本文选取高等教育出版社出版的全国高等教育自学考试教材《英语科技文选》第一单元为例，详细阐述其应用策略。
（1）教学内容和步骤安排。每单元分为A、B两部分。A为精读课文，B为泛读课文。课文和语法材料的安排是先语法、后课文。每课课文后附有用母语详细注释的词汇和详细解释的语法规则。
（2）以演绎法讲授语法知识。先讲词汇构成、语法规则，分析句子成分，然后举例说明，并让学生练习和巩固知识。如在这一课词汇部分讲授词的派生，前缀anti-，mis-，ir-，un-，句子结构部分讲句型“It+be+adj.+to do/that clause”“It +be+past participle.+that clause”。科技文体采用这种句型用以客观表述某些事实。词汇短语意义的学习采用同义词、反义词对照法。另外一个重要的语法项目是“表达原因“的方法，如Because，since，as，in view of the fact that，on account of the fact that，owing to the fact that，seeing that， because of，on account of，owing to，due to，This accounts for……，This explains why……，This account for the fact that……等。详细讲解之后学生要经过大量的练习掌握相应的语法知识。
（3）母语―― 目的语互译。母语和目的语之间要逐字、逐句互译。互译是科技英语教学的基本方法，本文通过互译，让学生了解“the known，the unknown，the unknowable”，同时通过学生积极地参与课堂教学，检查学生语法知识是否熟练掌握，改变教师单向灌输的行为。双语互译，有助于学生两种语言思维的灵活转换。课后附有翻译练习，先给出学生短语，并给出汉语句子要求学生翻译。
（4）培养学生科技文阅读、写作和口语能力。主要方法有：单词拼写、单词填空、造句、语法填空、句子排序、背诵课文、阅读、写作等。第一单元要有求生阅读B：The West’s Debt to China，分析句子成分，英汉互译。并通过写读后感、或缩写原文等方法培养学生掌握科技文写作的风格及方法。结合交际教学法，教师课堂上要用英语组织课堂教学，讲解语法知识，注重语言的实际运用，强化学生口语表达能力。
参考文献
篇4
关键词：层次结构；英语教学；质量
“层次结构”教学法，首先使教员和学员在整个教学过程中有重点、有针对性地把握教学内容，特别是有利于对重点内容的分析和掌握；其次，“层次结构”教学也包括块状训练的方法，有利于学员对部分相关内容的整体把握，突击领会，与应试技能的提高极有益处；再次，“层次结构”教学能使学员增加成就感，增强自信心。
一、运用“层次结构”教学法，抓好基础阶段英语教学
基础阶段教学中，要根据新生的特点，确定教学重点，即着重抓基本阅读能力、词汇和写作能力训练。
（一）基本阅读能力训练
对于学员而言，学习英语的目的首先是提高基本的阅读能力，以便借助工具书，阅读和研究与专业有关的外文资料。对学习者来说，阅读能力最能体现学习效果，且在工作、生活中是用途最广的技能，因此，对于学员的阅读能力训练具有举足轻重的作用。
1.进行适应性阅读能力训练。在新生入校到开课这段时间，给学员提供约三、四十篇简短的阅读文章（故事性或科普性），只要求学生了解大意。通过这种做法，为学员奠定阅读的基础。
2.进行大学英语《快速阅读》及《泛读》的训练。从英语授课伊始，就要以课堂阅读或布置课后作业的方式对学员提出阅读要求。对于《快速阅读》中的简短文章，我们要求学员在快速阅读之后，在短时间内写出概述。这样一方面能检验并加深学员对文章的理解，同时又逐步开始对学员作文造句能力进行训练，为以后开展写作课教学打下基础。
3.讲授有关阅读文章的背景知识。军校学员在欧美历史、政治、思想等方面知识比较欠缺，所以要适时举行必要的专题讲座和讲授有关的背景知识：如欧洲的“黑死病”、移民潮及英国文艺名人莎士比亚；又如美国西部生活、淘金热、独立战争和美国内战等等，通过这些背景知识的讲述，增强学员对于有关文章的理解力。
（二）基本词汇记忆训练
1.结合课文讲解词汇。要结合课文内容对重点、常用词汇的词义和用法进行分析和举例讲解，使学员在充分理解文章语句含义的基础上，加深其对重点词语的理解和记忆。
2.课后及时复习。课后要布置适量作业，帮助学生掌握巩固词汇，要求学生充分使用新掌握的词汇，对课文进行缩写概述；课堂上，要求学员对上节课所学的内容进行复述，此方法能提供给学员更多重复词汇的机会，同时也能训练写作和口语能力。
3.对词汇进行综合讲解。要在平时教学中经常运用同义、反义词根引伸等构词法的讲解培养学员识别生词的能力，多次开辟专题讲座。
4.对词汇进行整体测试。即，不定期地对所学的词汇，以卷面答题的形式进行测试。其主要目的只是为了造成考试气氛，激活大脑的兴奋记忆，以获得最佳效果；同时，也起到对于词汇的复诵效果。
（三）基础写作教学
1.抓住主要体裁的整体结构教学。在英文写作中，文体种类很多，但就教学体裁而言，主要分为记叙文、说明文和议论文。为此，要有意识地强化上述内容的教学，以增强其英文写作能力。同时，对议论文结构要作重点讲解。
2.给学员提供参考范文并予以分析。要为学员提供各种例文，并和学员们一起对各篇文章进行写作意图、手法和结构等方面的分析。这能有效地提高学员对于写作理论的运用能力。
3.坚持多写多练，兼顾词句优化能力的训练。在基础教学阶段，不能放松学生的日常写作训练，要求学生独立完成命题作文，提高学生的写作能力。
总之，在基础教学阶段，总的目标是要对学生进行多方面能力的培养，同时，在不同阶段还要进行有侧重的教学，以使得整个教学显得既全面、系统而又有层次结构。
二、运用“层次结构”教学法，搞好复习、应考训练
基础教学阶段后，随之进入“应试训练”阶段。“应试训练”，通常是复习和巩固已掌握和基本掌握的知识，同时，还是熟悉考试程序，提高考试技能的训练。这阶段一般是在第4学期，用2个半月时间完成，可分为基本技能复习巩固和模拟考试两个教学步骤。
（一）基本技能复习巩固
基本技能复习巩固历时大约月余。根据考试要求，在复习巩固阶段，确定重点内容为阅读、写作和听力。在这三大部分的复习中，教师要脱离课本，以试题题型为标准，对学员进行“块状结构训练”，使学员的英语潜能得以充分地突破性提高。平时的教学对学员的这几种技能的训练是分散的、交叉的训练，在考前这段时间，有必要进行“适当集中”的教学训练。
1.给学员组合大量的阅读材料。在复习阶段给学员分发2册组合的阅读材料，共约50余篇，250个问题。同时，给学员提供所有阅读练习题的答案，以便学员读后自测，学员在完成了这些阅读后，阅读速度和理解能力有了明显提高。
2.安排学员定期上听力自习。复习过程中，引导学员进行自我听力训练。学员可根据个人情况，自行选择内容收听，这样会避免听力课堂“一锅煮”的情况。
3.给学员提供范文，以供练习对比。在基础阶段的教学中已经给学员写作打下了基础，所以在复习阶段，除了给学生讲授细微技巧之外，主要给学员提供更多的训练机会，突出两“多”：一是体裁上多种多样，如小结、说明文、书信、记叙文、议论文等；一是数量多，在复习阶段，让学员写30多篇作文。经过30多篇作文训练之后，学生普遍达到了不畏写作，下笔思路开阔的境地。
（二）模拟试题训练
在大学英语教学的最后一个月，要对学生进行模拟考试训练。在一个多月的时间里，学生在高强度的训练中，要做30多套模拟试题。
1.每次练习后及时讲解。俗语说“趁热打铁”。根据学员的建议，每次练习后都及时讲析试题。因为这时学员对于试题的记忆亦比较清晰，所以及时讲解能加深学员的记忆，学习效果好。
2.建立成绩数据库，对学员的学习情况及时反馈。建立数据库，对于每次成绩及历次综合成绩进行排名和分析，使学员及时认识到自己所处的水平段。这样做，既为及时分析掌握学生的整体情况提供了依据，也使得学生认识到自己的进步和不足。通过复习、应考阶段的严格训练，使教与学都能得到收获。
综上所述，在英语教学的每一个关键时期，只要教师充分运用“层次结构”教学法，一心扑在教学上，出主意想办法，调动师生教与学的积极性，充分发挥师生的主观能动性，那么大学英语教学质量就会稳步提高。
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论文摘要:语法翻译教学法曾是我国外语教学的主要方法,由于交际法、自然法和听说法等教学理论的出现,语法翻译法教学受到了排斥。文章就语法教学状况,从语法的本质,语法能力和交际能力的关系,传统语法教学的弊病及发展趋势等方面,对语法教学的必要性和可行性进行探讨。
一、对语法翻译教学法的回顾及评析
语法翻译教学法(Grammar-Translation Method)是外语教学实践中历史最悠久的教学法,它产生于一千多年前,兴盛于第二世界大战前,在后一百年的历史中,随着语言学、心理学的发展,从理论上奠定了语法翻译教学法的科学基础,直到上世纪60年代前一直是外语教育与学习的主要方法。在我国70年代以前培养出的一大批英语工作者、精通英语的专业技术人才,他们大多受益于语法翻译教学法。语法翻译教学法主要是通过对文法的理解,通过翻译手段进行教学。从中世纪为读懂用拉丁语写的着作而使用了翻译教学法,到18、19世纪,人们沿用此法教授英语和法语,形成了完整的教学体系。当初人们学习语言的目的主要是为了阅读和翻译希腊文和拉丁文的书籍,因此在课堂上借助母语进行教学,通过翻译来学习这两种语言就显得非常必要,而且也非常有效。语法翻译教学法“在很大程度上符合并顺应了人们认识和学习目的语的客观规律,有利于学习者掌握好目的语的语法体系”[9]。人们对语言学的研究也为语法翻译教学法提供了理论依据。
首先,语言学关注的是语言的整体,为具体的语言教学提供科学的方法。18世纪的语言学家对词类的研究和划分为语法翻译教学法的形成打下了重要的基础。语法翻译教学法正是依赖这些语法术语和词类划分对课文进行分析和讲解;同时语言学家还认为学习者应该通过学习书面语来掌握语言,因此这一认识为语法翻译教学法的教学内容确定了相应的范畴;而语法被语言学家看作是粘合剂,语言学习者只要掌握语法就可以表达思想,从而掌握语言。因此,语法被当作语言教学的核心内容。同时,在语言学习和语言教学中,心理学更关注语言的使用者和学习者。乔姆斯基的心灵主义(generativism)认为人类与生俱来就有形成某些概念的能力,而概念形成是人类习得词汇意义的先决条件。因此,心灵主义的观点支持语法翻译法在外语教学中的运用。可以说,18、19世纪语言学家对语言的认识以及当时的社会需求有助于语法翻译教学法的产生,同时随后的语言学和心理学的研究也为语法翻译教学法提供了理论依据。语法翻译教学法在外语教学方面的主要成就是:[10]把翻译即当成教学手段又当成教学目的;主张讲授语法知识,重视理性,强调在学习中发展学生的智力;通过阅读外语原着学习外语来培养学生阅读能力。直到二战以后,由于社会急需大量能用外语进行听说交际的人员,用传统语法翻译教学法培养出的学生无法满足时代的需求,加之当时语言学理论的发展,转换生成语言学已代替结构主义语言学,成为语言学理论的主流,心理学方面的认知主义也促使人们在认知能力上得到较大的发展,人们逐渐发现传统语法翻译教学法的某些弊病。
上世纪70、80年代以后,交际法(Communicative Approach)和自然法(Natural Method)理论占据了语言学的主导地位,语法教学受到严峻的挑战,几乎被抛弃。上述理论认为,教语言不必解释,学语言不是推理过程,而是在合适条件下,人们内在自然能力的作用,学语言要有人对话,有内容可谈等等,从而把语法教学降低到了极次要的地位。以功能语言学理论为基础的交际法,主张语言教学的目的是培养学生的交际能力,语言教学不能局限在语言的形式上,即语法上。在结构主义语言学理论基础上产生的听说法(Audio-Lingual Method)认为,学习者可以不用理解语法规则,因为语言学习的过程就是习惯养成的过程,语言学习就是句型的学习。听说法认为通过基本句型来学习外语是重要的途径,在外语教学里培养语言习惯要靠反复操练,语言知识和理解力在这里起不了多大的作用。自然法(Natural Method)则强调直接学习外语和直接应用外语,认为语言学习是潜意识活动,学习者可以逐步地学会语言规律并能组织自己的语言。
语法翻译教学法的变迁也体现在我国的外语教学上。由于50、60年代受前苏联外语教学模式的影响所采用的语法翻译法,一直使用到80年代初,随着改革开放的深入,在诸多国外语言学理论和教学方法的影响下,加之对学生交际能力的要求愈加突出,语法教学逐渐从外语教学的主导地位退出。近几年出版的各类英语教材中,语法的比例在逐年降低,各类考试中语法的比例也只占到10%左右。人们似乎把语法能力和交际能力对立起来,语法教学成了可有可无的教学环节,甚至成了培养学生交际能力的障碍,情况果真如此吗?泰勒(Taylor)在1988年就说过:“在交际教学的总框架中,最近又出现了强调语法形式的倾向,似乎人们已经觉得语法是被过分忽视了”[6]。
二、语法翻译教学法的优势
语法翻译教学法在教学内容,教学过程中都保持着自己的特点:1)在教学内容上它以语法为主,结合词汇的讲解以及大量的翻译联系来培养学生的阅读和翻译能力,而且语法的介绍是由易到难,这一教学步骤较好地体现了外语学习的本质功能。让我们从“技能学习模式”(skill-learning model)中得以验证。“技能学习模式”从行为主义和认知发展的角度,强调运用练习(行为方面)来实现预期的计划(认知方面),即掌握某一种语言技能。而且一项整体技能的习得是需要融合各部分技能训练来得以实现,这是由语言使用的顺序本质决定的。[7]也就是说,语言学习者在低层次学习中所掌握的信息量越大,即语法、词汇及句法结构的掌握,他就会越主动地完成高层次目标。因此,语法翻译教学法在一定程度上证明了通过语法和词汇来进行二语学习是一种有效的途径。
2)从课堂教学内容的组织上看,语法翻译教学法要求学生通过大量的双语翻译来掌握语法的规则、词汇和句型结构。这种教学形式体现了以学生为中心的课堂教学模式,学生根据教师所讲解的语法规则对材料进行翻译,通过双向翻译和交流使得外语学习者清晰地辨别母语与目的语的异同,从而加深学习者对目的语的理解和掌握。3)语法翻译教学法的教学特点对教师和学生的语言水平都提出了很高的要求。首先,教师需要对母语和目的语都要有清晰的了解,才能向学生输入目的语的语法知识和语言结构系统,才能讲评学生对双语的语言输出,即翻译。其次,学生需要对语法规则和语法内容进行熟记熟背,才能保证语言输出的质量。这样,老师和学生都在学习和记忆目标语的语法规则,并通过大量的翻译练习掌握目标语。
三、语法的定义及语法能力和交际能力的关系
Paul Procter主编的Longman Dictionary of contemporary English对语法的定义是“the rules by which words change their forms and are combined intosentences”[1].Crystal的AFirst Dictionary ofLinguistics and Phonetics里的定义是“thewaywords,and their component parts,combine to form sentences”[2]。这两个定义的界定范围虽然是有限的,但它们都告诉我们,组合正确的句子离不开语法,至少对有意识的学习是如此。Bowen指出语法是我们把有意义的词和词组组合成句子,用以交流可以理解信息的规则[3]。Bowen的解释更为明确,语法的句子组合不能脱离意义,只求语言形式,脱离了实际环境的句子不会产生任何意义,语法不仅是形式,它还制约着意义的形成。有些语法学家把语法的范畴界定得更大,如Gribbin就把语法解释为对语言无意识的知识,对语言有意识的知识,语言的规则和用法等三个部分[4]。
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关键词：词块教学法 词块 积极词汇 消极词汇
1 研究背景及意义
“Without grammar very little can be conveyed；without vocabulary nothing can be conveyed.”英国著名语言学家威尔金斯(D.A.Wilkins)（1972）曾这样肯定词汇学习的重要性。词汇习得是二语习得的核心，贯穿二语习得的全过程，词汇能力是语言交际能力的组成部分。但在二语研究历史上，语法习得曾占据着中心的位置，词汇习得曾一度被认为是被忽视的领域（Meara，1980）。
二十世纪80年代以来，在以Meara为代表的学者们的大力倡导和推动下，词汇习得逐渐受到越来越多研究者的重视，成为二语习得研究的热点。20世纪90年代后，词汇习得研究呈现理论性、系统性发展。但是国内对二语词汇习得还缺乏深层次的系统研究，同时还存在研究与教学实践脱节的问题。大学毕业生的英语实际应用能力还很难满足工作和生活的需要，其中一个很重要的原因就是他们的词汇知识和能力无论是在广度还是深度上都满足不了交际需要。
究其原因，以应试为目的的大学英语教育伴随大量接受性知识的输入，忽视学生语言产出能力的培养，部分学生为应付过级，片面追求单词量的增长，错误地认为词汇量越大，英语水平就会越高。这种违背语言学习规律的错误做法会使学生挫败感严重，学习积极性大大降低。另外，传统大学英语教学侧重于篇章讲解，部分教师认为词汇可以通过阅读自然学得，而无需刻意地教授，课堂上词汇讲解会割断篇章的连贯性，词汇学习应是学生个体的学习活动，或只应在课堂学习中处于附属地位，所以很少对词汇做深入讲解，常以默写方式检查督促。这些来自师生误导性做法都直接导致了词汇习得只停留在形式编码阶段，只能短时存在于大脑记忆中。
2 文献综述及相关实证研究
2.1 理论依据
语块(chunks of language)理论是在二语习得领域引起巨大反响的理论之一。该理论是在二十世纪九十年代初期，由Nattinger和DcCarrico提出的。他们将人们习惯上认为的短语词汇(lexical phrases)定义为长度不等的语块。他们认为语块是约定俗成的，具备功能的复合物，比之按语法规则拼装而成的句子，他们在交际中出现的频率更高，具有更为明确的习语意义。有些语块是完全固定的搭配，如“make sure”，“after all”，“How do you do?”等，而有些则是相对固定而同时具备可供替换的空档，如“Would you mind ?摇?摇?摇?”. Nattinger也提出，语言的产生就是把预置词块放置在一起，使其适应一定的语言环境。所以，教学的重点应该是这些词块本身，以及如何连接这些词块，并对其进行修改使其适应特定的语境。
Michael Lewis(1993)曾将语块本身作为教学的基础而着重加以研究。他认为词块教学法的基本原理是：语言是具有语法意义的词汇(grammaticalised Lexis)构成的，而不是由具有词汇意义的语法(lexicalised grammar)构成的。也就是说，对于语意的产生，词汇起着主导作用，而语法则起着从属作用。这些具有语法意义的词汇构成了众多的具备意义的语块(meaningful chunks)，当这些语块集合在一起时，能形成连续而连贯的篇章(continuous coherent text)。预制词块在促进语言产出活动中起着关键的作用。如果把语言产出活动比做建房子的话，预制词块就像建筑用的水泥预制板。事先预备好的预制板可以大大减少房屋建筑过程中的工作量，加快修建速度。同样，预制词块可减少记忆单位，降低学习者的记忆负荷，使产出时的提取速度大大加快。相反，完全以单个的词为记忆单位的学习者在表达时将付出多得多的时间与努力。
另外，由于词块的构成成分之间受到语法结构和语义搭配的双重限制，如果学习者进行语言产出时所提取的是词块，比起全部由自己造句，犯错误的可能性就小得多，从而大大提高语言使用的准确性。词块教学法主要关注培养学习者的词汇，即单词与单词组合的能力。因此，教学的重点应该置于语言中经常出现的较为固定的表达法上。这些语块随着我们对所学材料熟悉程度的提高而增加，使我们能够存储和使用更多的语块。因此，他认为语言教学需要培养对语言进行成功“切块”的能力。
词块理论在国内也不乏众多的支持者，提出运用词块(语块或语段)策略习得词汇的有陈光伟(2003)、夏惠君、王令坤(2005)、邓联健(2006)等，有关语块(词块、语段)在词汇习得方面的作用，严维华(2003)认为，语块教学对于减少习得者中介语的使用、改善语言表达的流利程度、提高语用能力有帮助。邓联健(2006)认为，直接运用词块(预制语块)可以减少词汇习得者词汇产出性错误、提高产出速度。
2.2 概念理解
2.2.1 词块
词块是词在其线性组合中与其他词建立起的搭配及组合关系。然而，目前它还没有一个被广为接受的定义。不同的研究者对“词块”这一语言现象，有不同的表述，如(lexical or patterned) phrases，language(lexical chunks)，prefabricated language ( expressions)，formulaic speech和routinized expressions等，起初的定义把词块描述成长度不同、但语法形式和意义较为固定的板块，包括多词词汇、较长的语块和可以填充的句子框架。这样，词块就是指那些“multi-word lexical phenomena that exist somewhat between the traditional poles of lexicon and syntax，conventionalized form function composites that occur more frequently and have more idiomatically determined meaning than language that is put together each time”。简单来说，词块就是事先预制好且被频繁使用的多个词的组合，这种词汇组合有自己特定的结构和相对稳定的语用意义。
2.2.2 积极词汇与消极词汇
Ellis（1986）指出，我们大脑里的词汇可以分成两类，积极词汇和消极词汇。消极词汇（passive vocabulary），又称接受性词汇（receptive vocabulary），指那些在语境中能够被学习者识别和理解的，但是不能正确或灵活使用的词汇。积极词汇（active vocabulary），又称产出性词汇（productive vocabulary），指学习者能够正确理解、正确发音并能够在口语和写作中创造性使用的词汇。显然积极词汇是提高口语写作水平，提高学生语言产出能力的关键所在。积极词汇的增多，会赋予学生满足感，增加学习信心，实现学习良性循环。
2.3 相关实证研究
随着词块理论的深入发展，研究者逐步关注其对词汇产出知识的促进作用。吉林大学孙壮岩在其硕士论文《词汇组块法在英语教学中的应用》（2005）（The Application of Lexical Chunks to English Teaching）中以建构主义理论为基础，运用实证研究的方法探讨了词汇组块法对二语学习的作用，实验结果显示后测的平均分明显高于前测，并且学生在课堂上能够积极地使用词汇组块，得出实验结论证实词块教学法对大学生来说是可行的。
隋晓辉（2006）选取了山东电子职业学院两个班的80名同学进行对比教学。实验结果表明，实验班的语言产出能力明显优于控制班，这证实了词汇法教学有助于提高学生的语言流利和准确地道程度。
陈怡（2006）以115名一年级大学新生为实验对象，进行了为期8个星期的词块教学法和传统教学法的对比性教学实验。结果显示，词块教学法能更有效地扩大学生的词汇输入量并提高学生词汇产出质量。词块教学法能有效地提高学习者的词汇接受性技能和产出性技能。
3 词块教学法对大学英语教学的现实意义
词块理论自诞生以来引起了专家学者广泛的关注，为二语习得提供了新的视角。笔者认为语块理论为解决大学英语词汇教学中瓶颈问题：词汇高输入与低产出的矛盾提供了突破点，学生能够熟练掌握大量词块，在口语表达或写作时可高效、准确提取，减少逐词组织语言的难度，并且语言不是一个用词汇在语法框架内任意填充的替换表格，词汇的选择是受一定限制的。词块是词在其线性组合中与其他词建立起的搭配即组合关系词块往往代表着某种意义范畴，所以，用词块进行词汇教学便于词的归类，掌握词的搭配。要求学生把出现过的词块当作一个整体来学习，学生以语块的形式组织语言，较容易建立顺畅的语流（stretches of language)，有助于提高语言输出的流利性、准确性并可以很大程度上保证学生产出的语言的地道性。语言输出质量提高，交际能力自然而然也就得到了提高。由于词块的概念已突破了传统上的单词、词汇的范围，它的作用已远远超过了词汇搭配等的范围，扩大到句子甚至语篇的领域。
基于大学英语一般采用大班教学，课程任务重，课时相对不足的现状，有些词汇学习策略，如Oxford（1990）归类的词汇学习策略中的社交策略（即指在与其他人的互动交流中促进词汇学习），有助于学习者在语言产出中及时使用新学词汇巩固记忆，让学习者在反复使用中实现语义编码，巩固词汇深度知识，使单词进入长时记忆，加速接受性词汇向产出性词汇的转化。对一般二语学习者而言，社交策略不失为高效的学习策略，但对大学英语教学而言，社交策略过于费时，不适宜大班教学。相比之下，词块教学法操作性更强，只需教师改变词汇教学的关注点，尽可能地给学生创造、提供有意义的、能够理解的语言素材，让词汇生成在具体的语境中，更多地关注其语用功能，引导、鼓励学生留意词的搭配方式，把记忆中贮存的零碎分散的点滴信息形成较大的语块，并为学生提供相关语境从而让学生对这些“板块”结构进行大量的训练，让学生能从实践中感知语言中词汇的生成规律与作用。在语言的真正使用中获得运用语言的能力，并逐步引导学生由孤立的单词记忆转换为词块法习得词汇，从根本上解决学生高投入低回报的问题，成为带动整个大学英语词汇教学发展的最佳突破口。
参考文献:
［1］Nattinger， J.， Decarrico， Lexical Phrases and Language Teaching［M］.上海:上海外语教育出版社， 2000.
［2］Lewis， M. The Lexical Approach［M］. Hove : Language Teaching Publications，1993.
［3］Nattainger， J&Decarrico， J. Lexical Phrases and Language Teaching［J］.上海教育出版社，2000.
［4］Schmitt，N Vocabulary learning strategies.剑桥大学出版社，1997.
［5］严维华.语块对基本词汇习得的作用［J］.外国语学院学报，2003.
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关键词：新课程 初中英语 情景教学
情境教学法，是指通过提高学生的学习兴趣从而提高课堂教学的一种方法。这种教学方法，是新课程背景下的产物。初中的《英语课程标准》中指出，初中英语的教学，是要求老师以新课程为指导，以全面培养学生对英语的学习兴趣为目标，采用各种科学有效的手段来组织课堂上的教学，从而使英语课堂的教学能够不断地得到提升。在这样的阐述中，我们可以发现，情境教学法对提高初中英语课堂的质量是非常有帮助的。
一、运用情境教学法激发学生的学习兴趣
古语有云：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”这句话的含义，想必大家应该都能明白，意思就是说，兴趣所向，就能有效地激发学生学习的积极性，并且对于自己兴趣所向的知识，自己也能充分的掌握这些方面的知识。
基于以上情况，老师可以通过一些趣味性的教学方法，来提高学生的学习兴趣。例如，老师可以在课堂上做游戏，利用初中学生爱玩好动的个性特点，使学生将玩游戏中表现出来的积极性和灵活性引入到初中英语的教学课堂中。在课堂教学过程中，老师还可以通过在课堂上组织比赛、饰演小品等等环节，从而鼓动学生参与进来。这样，不仅仅营造了一种良好的学习氛围，更重要的是激发了学生学习英语的兴趣，何乐而不为呢？像这样的方法还有很多，如：
1.通过教学生英语歌曲，使学生在这样的过程中培养自己的英语学习兴趣。
2.通过课堂上用英语编绕口令比赛或者是进行接龙游戏。
3.将英语课文的内容变成话剧，安排不同的角色让学生进行演出；
4.课前选择一些有趣的谜语让学生去猜，并且对猜对的学生给予一定的奖励等等都能激发学生学习英语的兴趣。这种趣味性的教学，带给学生不一样的学习环境，使学生的学习兴趣得以大大地激发出来。
二、情境教学法在英语交际能力上的运用
老师在课堂中应当营造一定的语境，使学生之间能够进行充分的沟通交流。
例如，老师可以创造一些简单的真实有趣的场景，让学生参与进去，通过模拟沟通交流的情境来增强学生的语言交际能力。
例如，我吃苹果时一边问学生：What am I doing？
这样学生会回答：You are eating an apple.
然后我再拿出另一个苹果，并且做出要吃它的样子，再问学生：What am I going to do？
学生在我的引导下会说：You are going to eat an apple. 转贴于
在这样的语境中再分别用basketball、pen来描述这种对话，在这样的过程中，使学生能够非常直观地感受到时态结构的变化。然后拿出一些道具，让一些学生上台来表演be going to do，在这样的学习中，让学生充分地掌握了英语语句的使用。
像这样的方法还有很多，如：
1.每次上课之前让学生上台进行发言，以自由演讲的形式增强学生的英语交际能力。
2.组织英语演讲比赛，让学生在竞争中增强自己的交际能力。
3.将上课的内容变成一种场景，然后组织班上的学生进行表演，从这样的对话中增强知识的学习。这样的方法还有很多，但是目的只有一个，就是让班上的同学都能参与到说的环节中，使学生的口语交际能力得到提升。
三、情境教学法在学习英语词汇上的运用
在对学生进行词汇方面的教学时，可以通过模拟一定的场景，或者是拿出一些道具，使学生能够进行感知化的学习。例如，在学习clothes、bags、skirts等等单词时，可以拿到这些实物，然后再将这实物展示给学生，这样，学生能获得更加直观的感受。还有，在学习一些表情方面的词汇时，老师可以做出这样的一些表情，让学生能够清楚地明白要学习的单词，例如happy、sad、angry、relaxed等等英文单词，都可以用表情展示出来。在这样的情境教学中，不仅仅可以培养学生学习的积极性，还有利于学生更好地掌握英语词汇。
四、结束语
在新课程的英语教学下，老师应当有效地贯彻情境教学的方法。只有这样，才能有效地激发学生学习英语的兴趣，增强学生口语交际方面的能力，使学生在一种感性的环境中学会更快更好地学习。总之，情境教学法是感官性、直观性、形象性和启发性的有力结合，这样的学习方法，将对初中英语教学起到非常重要的作用。
参考文献
[1]英语教学论文 如何在英语教学中实施素质教育.zy.juren.com/news/200904/80788.html。
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论文关键词：对外汉语；教学；模式
对外汉语教学是当前大部分高校对外语言教学的主要学科内容，随着国际文化交流的日益频繁与丰富，对外汉语教学的教学需求和教学任务不断增加。对外汉语教学的对象主要是来自母语非汉语国家和地区的外国人，特别是以亚洲和欧美地区国民居多。对外汉语的主要任务是培养、训练、提高学生使用汉语进行社会交际的知识和能力，因此，在对外汉语的实际教学过程中，应针对学生群体在母语语种、国家地区、文化背景、年龄层次、学习目的等方面的差异和需求而采用不同的教学模式，针对特定教学对象群体开展有针对性的教学活动，才能在有限的课程时限内最大程度地提高学生的汉语认知能力和汉语应用水平。
具体而言，教学对象的差异既包括内在的差异，又包括外在的差异。内在差异主要是指语言、文化等方面的客观差异，比如来自英国、美国等欧美国家的学生与来自日本、韩国、印度等国家地区的学生相比，在语言文字、文化背景、宗教信仰、生活习俗等方面都存在巨大差异。外在差异主要是指年龄层次、学习目的、职业身份、专业知识等方面的不同差异，比如以医学专业学习为主的留学生与在华从事国际贸易的跨国公司外国职员相比，在知识需求、口语能力、专业词汇等方面都存在着众多不同之处。不同内在差异和外在差异决定了对外汉语教学对象的不同层次类型，这就要求我们在教学实践过程中根据不同教学对象的学习层次需要和知识能力需求，制订不同的教学方案，采取不同的教学方法，针对不同授课对象类型采用不同的教学模式。综合当前国内主要高校对外汉语教学的理论与教学实际情况，在实际教学中主要可采用以下几种教学模式。
1 认知教学法
认知教学法又可称为直观教学法，主要是指通过对汉语的字音、字形、字义、词语、语法等各种要素进行综合认知，并通过习题训练等手段加以反复强化的基础教学方法。认知教学法是最基本的对外汉语教学方法，也是最普遍应用的对外汉语教学方法。认知教学法的理论基础源于西方认知心理学。认知心理学认为，可以将人看作是一个信息加工的系统，认知就是信息加工，包括感觉输入的编码、贮存和提取的全过程。认知心理学认为认知过程是注意、知觉、记忆、思维等认知行为的统一，它们之间存在相互依赖关系。因此，在初级对外汉语教学中，通过强化对语音、语义、字形、词组等的学习和记忆来加强心理认知是最基础的教学方法。
认知教学法主要适用于没有任何汉语基础的初级学习者，对学生的主观认识和直接感受较为重视。研究者多认为，在直观教学中“我们可以采取各种能够给予学生直观感受的教学技术手段”，从而进一步加深学生对语言的认知和记忆。也有研究者从认知语言学的角度对认知教学法进行了探讨。在认知教学法的基础上，我们可以根据教学条件适当采用媒体教学法等教学模式。
2 媒体教学法
媒体教学法又可称为视听教学法，主要是指通过音像视频、影音片段、计算机网络等多媒体手段进行对外汉语教学的方法。与认知教学法相比，媒体教学法的优势在于多媒体手段比课本、图片等媒介更加具有直观性、生动性，更加容易被学生接受和理解。动态的影视资料往往具有更加直观的观赏性，可以较好地辅助学生记忆语音和理解词语的含义。随着当今社会科技手段的飞速发展，多媒体的手段正在不断增加、不断丰富。很多新兴多媒体手段如手机网络、微博、飞信等也在逐渐纳入多媒体教学手段范围内。有研究者已经探讨了作为网络技术新成就的微博应用于对外汉语教学的特点及其优越性，对于进一步拓展媒体教学法的媒体手段很有启发意义。媒体教学法适用于在认知教学法基础上的辅助教学，应用范围广泛。 3 情境教学法
情境教学法是指通过日常生活场景或模拟特定生活场景，通过模拟对话、模拟讲解、模拟体验等手段来进行汉语教学的方法。情境教学法在各类外语教学中有着十分广泛的应用，教学效果十分良好。其优点在于可以通过学生所熟悉的日常生活场景和特定情境，从心理上加强学生对语言的记忆和理解，并且便于学生在实际生活中对特定词汇和语句进行使用和应用。实际上，当前所使用的各类对外汉语基础教材也多数按照情境教学法的原理，通过日常生活场景对话等形式来编写课文。通过实践教学验证，很多教师和学者对情境教学法的教学效果予以充分肯定，认为：“对外汉语教学中运用情境教学，既能活跃课堂气氛，激发学生的学习兴趣，锻炼学生的语言能力，又能培养学生的思维能力和空间想象能力。”情境教学法适用于各类对外汉语教学对象，应用范围也较为广泛。
4 交际教学法
交际教学法也可称为实践教学法，是指引导学生通过日常交际达到丰富汉语词汇、纠正汉语发音、克服心理障碍、提高汉语水平的目的。交际教学法不局限于课堂上师生之间的交际与交流，教师可以适当引导、鼓励学生积极参加社会交际和交流，通过实际会话，有效地提高学生的汉语应用水平。交际教学法的优点在于不仅可以加强汉语会话的实训性，同时可以通过大量的交流互动提高学生心理上对汉语使用的兴趣和信心。
5 双语教学法
双语教学又称为双语教育，由英语“bilingual education”
翻译而来。在我国，双语教学主要指的是：在各层次学校中全部地或部分地采用外语（主要是英语）讲授数学、物理、化学、历史、地理等非语言学科的教学方式，目前从高校、中学到小学、幼儿园，双语教学都得到较大范围的推行和应用。
在对外汉语教学中，双语教学法主要是指在教学过程中，在教师和学生存在共同第三方语言基础的前提下，使用教师母语与学生母语以外的第三方语言进行辅助教学的方法。双语教学法主要适用于非英语母语，且英语学习较为普及的国家的学生对象，如印度、日本、韩国等国家的学生，都具有一定的英语学习基础。双语教学法的优点在于可以通过使用第三方语言来加强汉语学习的沟通、认知、理解，对于一些含义较为抽象复杂且不便用图形和图像来表达的词语，可以通过英语同义、近义词汇来进行讲解说明，更易于被学生理解接受。
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论文摘要：在英语词汇教学中训练和发展学生的学习策略十分必要，积极的策略训练能够提高学生英语词汇的学习质量。本文根据英语词汇教与学的基本规律，提出了高中词汇教学的一些策略。
词汇是语言的重要组成部分之一，英国语言学家威尔金斯(d．wilkins)说过，“没有语法，人们可以表达的事物寥寥无几；而没有词汇，人们则无法表达任何事物”。在教学中，教师应帮助学生寻找和建立能够促进他们有效词汇学习的策略；关注学生学习目的、动机，提供多种学习策略指导学生以满足不同学习者的需要；尽快帮助学生摆脱仅依靠背诵记忆等类似的词汇学习习惯，以提高他们词汇学习的效率，训练学习者元认知策略调控自己的学习过程，有效的组织和安排词汇学习；本文拟谈谈高中词汇教学中的策略：
一、指导学生趣味记忆
实践证明如果一味死记硬背，学生由于记不住，会增加畏难情绪，容易丧失信心。趣味记忆法就是在教学上找出英语单词易于记忆的规律，增加词汇的趣味性，使学生从死记硬背的烦恼中解脱出来，进入轻松、形象的趣味记忆，可以使用以下方式进行趣味记忆指导：
1、科学规律记忆单词
利用拼读规律和联想记忆单词：利用派生词、合成词、同类词、缩略词等归纳总结词汇。帮助学生提高自学能力，训练他们的科学记忆能力。
2、“游戏”学词汇
教学游戏集智力、活动和竞争于一身，是实现多样化、趣味性课堂教学的途径。游戏可帮助学生在轻松有趣的活动中掌握一些较难掌握的词汇。
3、各种形式辅助词汇记忆
经常用一种方法教学词汇，会使学生感到乏味 因此在词汇教学中要经常变化词汇教学方法，给学生以新鲜感，吸引学生的注意力。可通过歌曲、谚语、成语、格言、诗歌、笑话、谜语等辅助形式促进词汇教学。
二、指导学生词汇学习技巧
1、鼓励学生课外主动学习词汇
“源于课本，超越课本”，是每个外语教师希望能达到的一种境界。鼓励学生课外通过电视、广播、阅读等方式学习词汇，使学生主动积极地进行自主学习。注意培养学生的观察、记忆、思维、想象和创造能力，培养学生独立解析、扩展词汇的能力。
2、巧用猜测与推断
引导和帮助学生从上下文猜测单词意思。在猜测单词的词义时通常要从这几方面人手：
1）利用上下文中的同义词，近义词或反义词。
2）利用上下文单词之间的指代关系。
3）利用上下文中的词与词之间的搭配猜测词义。
4）根据上下文所提供的信息来推断下列句子中划线的词的意思。
5）利用举例的线索来推断生词的意思。
3、使用联想与联系
运用联想来增进记忆的策略是以线索依存遗忘理论为依据的。根据该理论，一个人想不起某语言信息，不是由于完全遗忘了这一信息，而是缺少适当的提取线索，从而无法从记忆中发现回忆该信息的方式。在引导学生学习单词时，可由一个词联想到该词的情景，以及与此情景相关的词。比如学到cupboard时，引导学生在头脑中想象器皿柜、厨柜里的东西：bowl；fork；knife；dish；plate；spoon,；chopstick还有kettle；gas；tap；wash cloth；bottle；及sugar；bean；source；wine；oil等，从而使这些零散的词有机地联系起来。
4、分类记忆
心理学研究表明，把相关的内容集中或联想起来学习和记忆，效果会更好。对单词进行分类就是把意思或类别相同或相近的单词放在一起学习。分类的过程也就是学习和记忆的过程。如apple；orange；peach；banana；grape；pear等归类于fruits；cap；shirt；blouse；scarf；shoe；sock之类则属于clothes.
三、教师词汇教学策略
1、训练学生元认知策略
很多学生学英语没计划，学习动机不强，不知如何有效地去学习，这在很大程度上影响了英语学习效果。教师可制定元认知策略训练目标：自己确立学习目标；自己决定学习内容；自我控制学习时间、地点及进度；自我评估学习效果，从而激发和强化学生学习动机，实现其对学习负责，逐步走向自主。
2、运用词汇附带习得策略
学生习得的很大一部分词汇是在大量的听、说、读、写、译等训练中获得。教师应向学生提供各种语言输入机会，帮助他们附带习得词汇。为了使学生能有效运用语言，hedge(2000)给阅读课程提供了四个步骤：鼓励学生多读文章并认识文章的结构；选择合适的文章，布置任务辅助学生学习；借助“分析”，使学生对文章中一些语言结构引起注意；在学生对文章进行深人理解的同时，老师为其排除文中其他具体的语言困难(转引自吴宇媚)。要鼓励学生进行课外阅读。因为词汇在一定的语境中才有意义，所以通过阅读掌握的词汇是实实在在地掌握了这些词汇。
3、运用“语块法”记忆策略进行教学
语块是语法、语义和语境的结合体，形式较为固定，如果将语块作为整体学习并储存在记忆中，不但可提高语言资源信息处理效率，而且能大大提高语言输出和表达的流利性、地道性和生动性。教师应主要以语块教学为主线，通过输入、内化和输出一系列教与学的活动，引导学生辨认、学习、使用语块，从而使学生有效掌握并熟练运用语块，提高学生应用英语的能力。利用语块教学法，学生习得的词汇不再是以单个单词储存在记忆里，而是以短语和大的语块形式储存在记忆里，在使用的时候能够作为整体提取出来，从而减少了资源信息处理的困难。
4、直接向学生讲授英语词汇学习策略
词汇教学应把词汇作为要教的核心对象，教师应给学生示范有效的词汇学习策略，指明如何使用、为何使用各种词汇学习策略，鼓励学生进行自我评价和自我调控等 。
四、结束语
综上所述，词汇教学是高中英语教学的一个重要组成部分，是英语学习的基础。在教学中，教师应按照词汇的性质和特点来科学地进行词汇教学，遵循一定的原则，激发学习词汇的兴趣与动机，对学生的词汇学习方法进行指导，鼓励学生巧记单词，提高词汇学习技巧，有意识进行词汇教学策略，提高学生应用有效策略学习单词的主动意识，探索适合自己的词汇学习方式和自主地扩展词汇。
参考文献：
[1]汪榕培，卢晓娟．英语词汇学教程[m]．上海：上海外语教育出版社，1997．
[2]肖武云，曹群英，欧阳苹果．元认知策略训练对激发英语学习动机的影响[j]．四川外语学院学报，2008，(1)．
[3]吴字媚．浅谈以课文为依托的词汇教学策略[j]．中国科教创新导刊，2009，(22)：96—97．
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【关键词】英语教学 语块教学法 听说能力
国家教育部颁布的《大学英语课程教学要求》明确了大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听、说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力、提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。为达到这一目标，根据学生学习英语的情况及教师进行的相关教学改革发现，在艺术类高校大学英语的听说教学中利用语块教学法是一条行之有效的途径。
一、语块理论依据
大学生英语听说能力的培养，其实就是提高他们对语言输出与语言输入的掌控能力。Lewis早在上世纪九十年代就提出了语块教学法，认为语言习得的关键在于掌握输出语块的能力。根椐Lewis（1997）的语块教学理论（Lexical Approach），语块是语法、语义和语境的结合体，形式较为固定，如果将语块作为整体学习并储存在记忆中，在实时交际和使用时直接提取，不但可提高语言资源信息处理效率，而且会大大提高语言输出和表达的流利性、地道性和生动性，有利于学生英语应用能力的提高，并符合中国学生学习特点和认知的基本规律。
二、艺术类院校大学英语听说教学状况及学生学习环境分析
全国各级各类高校都在按照《大学英语课程教学要求》，开展了重在培养学生实际应用英语能力的大学英语教学改革，部分高校也取得了一定的成绩。如河北科技大学建立了基于计算机与课堂“2+1+X”的教学模式，增强了学生学习兴趣，提高了学生的英语综合使用能力，也促进了大学英语教学。河北传媒学院也根据自身学生特点，对英语口语测试形式进行了改革，各二级分院根据自己所学专业特点，3-5人为一组录制口语视频，形式可以为播音、主持、小短剧、配音等等，大大提高了学生练习口语的兴趣与口语水平。尽管学生的听说能力普遍有所提高，但由于各个方面的原因，诸如校领导对大学英语教学改革的态度、教师队伍的思想动态、学生的配合情况、硬件设备的配套、教学管理等存在着不同程度的问题。艺术类大学生是一组特殊群体，有其独特的群体个性和专业学习特点：英语基础差、创新思维能力强、专业评估标准特殊等种种因素，艺术类高校的英语教学，尤其是听说教学一直处于英语教育的边缘和弱势，其综合运用语言的能力远不能满足当今社会对高素质应用型人才的要求。因此，在新模式下如何克服艺术类大学生在英语听说方面存在的障碍，提高他们的听说能力将是一个亟待解决的问题。笔者在十几年的教学中发现，艺术类院校的大学生英语学习状况及学生自身及其专业特点，在大学英语教学中，尤其是在培养学生听说能力的教学中更适合使用语块教学法。
三、语块教学法在艺术类高校英语听说教学中的应用
由于艺术类高等院校普遍存在重视专业建设而忽略英语学习的问题，学生英语的听说能力往往达不到大学英语课程教学要求，故学生的英语的学习理念和策略一方面要通过创建校园英语文化来改善，另一方面要求教师在课堂教学中要转变思维方式，利用多种教学策略，加大运用语块教学的力度。
1.培养学生的语块意识，增加语块的输入。现在的教与学，即教师和学生都在强调词汇量的问题，认为只要学生掌握了一定的词汇量，他们的听说读写的问题就可迎刃而解。其实不然，死记硬背的词汇就如一潭死水无法流动，如何让它们有效、恰当地运用到听与说的言语交际中才是解决问题的关键。让学生明白构成语言的是 “语法化的词汇，而不是词汇化的语法”；“使用语言的流利程度并不取决于其大脑中储存了多少生成语法规则，而取决于储存了多少预制词块”。当学生了解到在交际中百分之八十的内容取决于语块的时候，就会自然而然地意识到清晰的语言输入和流畅的语言输出主要是语块运用的结果，也就会在日常的学习中注意语块的输入。
2.调整课堂教学策略，增加语块的输出。有效地输入只是外语习得的一个前提，而高质量的输出才是二语习得的目标。为提高学生外语的听说能力，要有意识地调整课堂教学策略，增加学生的语块输出机会。比如，在听说教学过程中，除了引导学生识别、注重重要的语块之外，还应进一步要求学生利用口头或笔头形式回答问题；此外，在课外还可以要求学生进行语块方面的练习，比如完成语块遣词造句、写作等任务，甚至借助语块进行演讲、辩论等。长此以往，学生的语言输出能力一定会得到大幅度的提高。
四、结束语
语块是语言的半成品，把它作为输入、记忆、储存、输出的最小单位，在提高学生英语听说的能力方面的效果是显而易见的。实践证明：在听说教学中，利用语块教学法，增加学生的语块量比增加他们的词汇量对学生英语语言应用能力的影响更大。语块教学法是一条切实可行的、能有效提高大学生英语应用能力的新途径，有待于我们进一步研究和应用。
参考文献：
[1]《大学英语教学大纲》修订工作组.大学英语教学大纲（修订本）[M].上海：上海外语教育出版社，北京：高等教育出版社，1999.
