外语教学法论文范文
时间：2023-03-17 04:21:00
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篇1
语法翻译法是中世纪欧洲人教希腊语、拉丁语等死语言的教学法，到了十八世纪，欧洲的学校虽然开设了现代外语课，但仍然沿用语法翻译法，当时语言学的研究对象基本上还是书面语。人们学习外语的目的，主要是为了阅读外语资料和文献。德国语言学家奥朗多弗等学者总结了过去运用语法翻译法的实践经验，并在当时机械语言学、心理学的影响下，给语法翻译法以理论上的解释，使语法翻译法成为一种科学的外语教学法体系。语法翻译法是为培养阅读能力服务的教学法，其教学过程是先分析语法，然后把外语译成本族语，主张两种语言机械对比和逐词逐句直译，在教学实践中把翻译当成教学目的，又当成教学手段。语法翻译法重视阅读、翻译能力的培养和语法知识的传授，忽视语言技能的培养，语音、词汇、语法与课文阅读教学脱节。
二、直接法
直接法是十九世纪下半叶始于西欧的外语教学改革运动的产物，是古典语法翻译法的对立面。德国外语教育家菲埃托是最早提出直接法的教学法构想的先驱人物。十九世纪语音学的建立和发展为直接法提供了语音教学的科学基础，直接法主张采用口语材料作为教学内容，强调模仿，主张用教儿童学习本族语言的方法，“通过说话学说话”的方法来学习外语，教学过程是一句话一句话听、模仿、反复练习，直到养成语言习惯。教学中只用外语讲述，广泛利用手势、动作、表情、实物、图画等直观手段，要求外语与思想直接联系，绝对不使用本族语，即完全不借助于翻译，语法降到完全不重要的地位。直接法是在教活语言，特别是在培养口语能力方面，取得显著的成绩。直接法比起古典语法翻译法是教学法史上一大进步，成为以后的听说法、视听法、功能法等现代改革派的发端，但它是完全针对语法翻译法的弊端提出的，本身难免有它的局限性和片面性的地方，对母语在外语教学中的作用，只看到消极的一面，而没有看到或充分估计到它的积极的一面，只看到和只强调幼儿学母语和已掌握了母语的人学习外语之间的共同规律，而对两者之间的差别未曾注意到或没有充分估计到，因此采用了基本相同的方法来解决两种有一定区别的语言学习问题，在教学中偏重经验、感性认识，而对人的自觉性估计不足，对文学的修养不够注意，对许多语言现象只知其然而不知其所以然。
三、听说法
听说法产生于第二世界大战爆发后的美国。外语教学家弗里斯根据结构主义语言学理论批判了语法翻译法，倡导了口语法（OralApproach），也有的教学法家称之为听说法。弗里斯严格区别method和approach的概念。他认为method是指教学方式、方法和教学技巧，而approach则是指达到教学目的的途径、路子和理论，由此可见听说法或口语法是一种目的在于掌握口语的教学法体系。听说法根据结构主义语言学"语言是言语，不是文字"、"语言是结构模式的体系"的理论，提出以口语为中心，以句型或结构为纲的听说教学法的主张，教材用会话形式表述，强调模仿、强记固定短语并大量重复，极其重视语音的正确，尤其强调语调训练，广泛利用对比法、在对比分析母语与外语的基础上学习外语的难点，并在教学中有针对性地加以解决。听说法把语言结构分析的研究成果运用到外语教学中，使教材的编写和教学过程的安排具有科学的依据。这对提高外语教学的效果，加速外语教学的过程无疑是非常重要的贡献和进步。但听说法过分重视机械性训练，忽视语言规则的指导作用，过分重视语言的结构形式，忽视语言和内容和意义，存在流于“造作”的语言倾向。
四、视听法
视听法于五十年代首创于法国，是当时法国对外国成年人进行短期速成教学的一种方法。视听法首先由古布里纳于一九五四年提出，视听法主张广泛利用幻灯、电影等电化教学设备组织听说操练，把听觉形象和视觉形象结合起来。视听法主张听说训练必须同一定情景结合，在某一情景基础上进行，因此，这种教学法又叫作情景法。视听法发扬了直接法听说法的长处，在教学中广泛使用声、光电的现代化教学技术设备，使语言与形象紧密结合，在情景中整体感知外语的声音和结构。视听结合的方法比单纯依靠听觉或视觉来理解、记忆和储存的语言材料要多得多。视觉形象为学生提供形象思维的条件，促使学生自然和牢固地掌握外语。听觉形象有助于养成正确的语音、语调、节奏及遣词、造句的能力和习惯。
视听法的缺点是过于重视语言形式，忽视交际能力的培养，过分强调整体结构，忽视语言分析、讲解和训练。
篇2
一、政府对机构建设增加投入
学前教育是争取教育权利的教育民主化的一部分内容，许多国家从政策、资金等多方面对学前教育机构的建设增加投入。
1.关注处境不利的儿童
许多国家纷纷针对处境不利儿童建立了相应的法律机制和提供了较大的财政支持。如英国1966年颁布《普洛登报告》，指出在教育不发达地区设立“教育优先区域”;2003年颁发绿皮书《每个孩子都重要:为了孩子的变化》，2004年颁发《儿童法》，进一步强调每个孩子都不能被忽视，缩小处境不利儿童与其他儿童的差距。美国在20世纪60～70年代先后建立多项补偿教育方案，如著名的“提前开始”与“追随到底”方案，帮助家庭经济困难的父母把子女送入托幼机构，为幼儿提供补偿教育。美国的《社会保障法》增添了向低收入家庭提供孩子入托补贴的条款，1992年这方面经费支出已达15亿美元;美国从1998年开始，“国家开端教育计划”所有教育方案的年度预算超过44亿美元，为794000个低收入的儿童与家庭提供服务。在瑞典，所有0～6岁幼儿的教育是完全免费的。韩国学龄前儿童在入学前可享受一年的幼儿教育。德、法两国幼儿园根据父母的收入情况来收费，有效地解决了贫困家庭儿童的人园问题，也保证了学前教育机构的健康发展。
2.鼓励机构的多元发展
国外学前教育机构的供给途径有国家教育部门、地方政府、社区、教会、慈善团体、学校、企业、私人等。如德国的幼儿园，不属于国家的学校体制，而属于青少年福利救济事业，主要由教会、福利联合会、乡镇负责举办幼儿园，也有企业和协会办的幼儿园，其中私人办园占有很大比重。据统计，1975～1990年间，世界私立幼儿园入园率平均增长了74%，并呈增长发展趋势。这在很大程度上得益于各国政府对私立幼儿园采取的扶助、支持和加强管理的办法。美国相继颁布了《儿童保育法》(1979年)、《儿童早期教育法》(1990年)、《儿童保育和发展固定拨款法》(1990年)、《美国2000年教育目标》(1994年)等法律、法令，日本也颁布了《幼儿园保育及设备规程》(1899年)、《幼儿园令》(1926年)、《学校教育法》(1947年)、《幼儿园教育大纲》(1955年)、《幼儿园设置标准》(1956年)、《幼儿园教育要领》(1964年)、《新幼儿园教育要领》(1990年)等法令、法规，使私立幼儿园有法可依、有章可循。并且，美、日等国也通过经费资助和税收优惠对私立幼儿园提供经费资助，推动了美、日私立幼儿园的健康发展。
二、机构适应更高的教育需求
随着整个社会和学前教育的发展，人们对学前教育机构在种类、功能和质量上都提出了更高的要求，对学前教育机构的发展提供了契机，同时也提出了挑战。
1.种类要多样
从适应家长不同需要的角度出发，根据幼儿在园时间的长短，学前教育机构包括寄宿制、全日制、半日制、计时制等。加拿大为方便临时外出办事的家长的需要，开办了临时托儿所。印度政府的一项法规根据建筑工人流动性强的特点，要求印度每一建筑工地都要为建筑工人子女专门开办“流动幼儿园”。美国则为双职工子女设立了供午餐和午休的日托学前教育机构。根据幼儿生理、心理及年龄的不同特点，除了为一般儿童开办的托儿所、幼儿园外，还有专门为照顾、教育和治疗残疾儿童开办的特殊“残疾儿童中心”(如在加拿大)，为弱智或聋哑儿童开办的特殊幼儿园(如在西德)，以及为适应低幼年龄儿童发展的需要，法国试办的“温和过渡”
(该机构招收16个月至5岁的儿童，目的是使儿童逐渐习惯离开家庭到幼儿小集体中来。)和“小小俱乐部”等机构。
2.功能要完善
一是要实行保教结合。20世纪60年代以来，托幼机构的性质开始发生变化，逐渐由仅限于保育发展成为集保育和教育功能为一体的幼儿社会教育机构，例如，法国招收2～6岁儿童的托幼机构“母育学校”，在历史上以贫穷家庭子女的健康与安全照料为主，时至今日已发展成为社会性、教育性与补偿性三种功能并重的机构。日本的“幼保一体化”综合机构(又称为“认可的儿童园”)根据儿童的年龄特点进行教育，还注重为幼儿提供包括游戏和饮食在内的适合幼儿成长的弹性环境。在日本政府的积极推动下，综合机构发展较快，到2007年8月，全国已设立100所综合机构。日本政府拟在2008年度设立1000所类似的综合机构。
二是要做好幼小衔接。学前教育除了注重幼儿身心发展，也注重为幼儿进入初等教育阶段做准备，而其主要目的在于力图解决好幼儿园与小学的衔接问题。近年来，欧美各国政府都非常重视为儿童做好入学准备。美国政府在1989年就提出了“到2000年所有的美国儿童都要为进入学校学习做好准备”，而学校应该是“有准备的学校”。为实现“有准备的学校”，各国最普遍的学前教育机构就是“小学预备班”，或称“小学幼儿班”(英国)，其主要特点是将5岁左右幼儿的教育纳入正规学校教育体系的最初一级，即初等教育。一些国家则试图通过改革学制，设置跨越儿童期与幼儿期的教育机构，以实现幼小的教育衔接，如日本正试行“四·四·六”体制的改革试验计划，儿童4岁进入幼儿学校(4～8岁)，而后再接受4年小学和6年中学的基础教育;荷兰目前也计划设置专门的机构，将4～7岁儿童的教育有机地衔接起来。
三是要提高教育质量。从20世纪80年代开始，高质量的幼儿教育成为托幼机构的追求目标。美国早期教育协会颁布了一个关于高质量的托幼机构教育的认证标准(1984年颁布，1991年修改)，这个标准以及作为这个标准的核心概念——发展适宜性教育在全世界影响相当广泛。在此推动下，各国都加强了对托幼机构教育质量的评价与研究工作。提高教育质量的要求决定了对师资水平的要求也会提高。国外特别是发达国家学前教育机构对师资的要求一般都比较高。美国幼儿园一般要求教师具有大学学历，不少具有硕士学位或博士学位的人也从事幼儿教育工作，有些州规定对教师进行定期考核并形成制度。法国的学前教育师资由省级师范学校培养学制已由2年延长为3年，并且对在职学前教育师资的培训很重视，并形成了一套制度。英国教育法规定合格的学前教育师资必须是读完教育学的学士学位获得者，同时要取得教师资格证书，并且要求入学前有半年以上从事学前教育的实际工作经验。
三、机构发展呈一体化趋势
托幼一体化应当是托儿所、幼儿园两类教育机
构在一体化管理的基础上，充分利用家庭、社会和托幼机构的资源，整合教育优势，形成教育合力，对0～6岁婴幼儿实施全面的保育和教育。
1.加强0～3婴幼儿教育
随着脑科学研究的新进展，婴幼儿早期教育越来越受到国际社会的广泛关注。新西兰1993年启动了3岁前婴幼儿教育的国家计划——“普卢凯特”计划，又在《面向二十一世纪教育》报告中明确提出:“教育必须从出生开始。”英国1997年开始实施“良好开端”计划。美国1995年将开端计划的服务对象延伸到3岁之前的婴儿、学步儿童及怀孕妇女，成立了开端计划早期项目，2001年“不让一个孩子掉队”法提出教育要从婴幼儿抓起，2002年又提出“良好开端，聪明成长”，致力于解决三个方面的问题:培训启蒙教育师资，制定婴幼儿早期教育质量标准，为父母、教师和婴幼儿照料人员提供最新研究成果和信息。
2.密切家、园、社合作
20世纪90年代以来，各国都越来越重视幼儿园和家庭以及社区的合作。日本的《幼儿园教育要领》第三章指出，“幼儿园要十分注意与家庭的联系与合作”。各国的幼教机构都重视和家长建立良好的家园联系，通过“家长开放日”，使用“家长手册”和“家长布告栏”，定期发放“幼儿园通讯”等方法使家长了解幼儿的在园表现。美国“开端计划”的参与人员既有教师、保育员、大学生，又有家长、医生、护士，还有营养专家、社会事业家、教育学家和心理学家，但以教师和保育员为主。《家长手册》(ParentHandbook)是美国学前教育机构与家庭建立合作伙伴关系的第一条通道。
3.形成一体化管理
学前教育机构的一体化管理涉及政府、机构、行政以及教育。托儿所一幼儿园联合体是俄罗斯学前教育机构的重要组成部分，其确立了整体性和连贯性的教育原则，对儿童实行统一、一致的教育影响;在行政体制和办学体制的管理上，兼取托幼之长，形成综合性的管理体系，实行联邦、共和国和地区的三级管理，并对各自的管理权限和职责做了规定，将宏观管理、具体管理和微观管理紧密结合起来。2007年初美国参众两院分别提出了新的立法修订案，即《开端计划入学法》和《2007年改进开端计划法》，将针对美国0～5岁儿童的保育体系与早期教育体系相互独立、目标不够统一的体制问题，对开端计划的管理模式进行改革。在联邦政府层面，既要保持联邦政府的责任，也要强化州政府在学前教育中的责任。联邦政府还曾提出把开端计划纳入各个州的学前教育体系，由州政府统一协调发展的建议。如2003年美国布什总统就提出在维持目前标准的前提下，经美国教育部和健康与福利部批准;可以由州负责开端计划。
一些国家相继建立和发展了“以社区为基础的整合性早期服务机构”，如英国有“早期儿童优质服务中心”，澳大利亚有“新型儿童服务中心”、“儿童保育和家庭支持轴心策略”和“家庭和社区振兴策略”，日本有“社区育儿支援中心”、“幼儿教育网”和“幼儿教育中心”。这些机构以社区为基础、整合运行、早期儿童服务功能、指向儿童及其家庭和社区。这种整合性的早期教育服务模式也是学前教育机构一体化发展的产物。
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篇3
论文摘要： 词汇对语言能力的发展起着至关重要的作用,词汇量的大小直接影响听、说、读、写、译各项能力的发展。基于高职学生的特点,以培养学生实际应用语言能力的目标,应该突出教学的实用性和针对性,用语法翻译教学来夯实高职学生的的基础,用交际教学法来提高他们的词汇运用能力。两种教学方法是互为补充的,两者的有机结合对高职高专学生词汇水平的提高起到促进作用。
一、高职英语词汇教学的现状
高等职业技术教育是高层次的职业教育,是高等教育的一个组成部分,有其自身的规律。根据《高职高专教育英语课程教学基本要求》,高职高专学生参加英语应用能力考试的词汇量要求分别是a级3400个,b级2500个。但由于高职高专学生入学起点较低,对英语基础知识的掌握较差;学习时间相对较短,学习任务重。仅靠学生在中学阶段形成的认知策略来完成突然增大的这些词汇任务有很大难度。而且很多教师只是单纯地讲解词汇的词义、拼写及各种用法,把英语单词和汉语意思笼统对应,缺乏对构词法知识和词的文化内涵的讲解。由此而来,很多学生只能花费很多的时间和精力,依靠机械记忆的方法来背单词,对词汇的掌握无法熟练到能应用的程度。
二、有关语法翻译法、交际法研究
1.对语法翻译法的再认识
长期以来,我国外语教学远不能满足国家发展的长期需要,社会各界对有关外语教学体制和教学方法改革的呼声越来越高。随着语言学研究的日益成熟和教学改革的不断深入,人们对语法翻译法的认识逐渐变得客观,语法翻译法在当今教育大众化背景下的外语教学中确有其存在价值。主张采取交际法教学的学者们即使在反对牺牲了语言的运用而单纯注重语言形式正确性的同时,也没有全盘否定语法翻译法。由于传统的语法翻译法存在局限性,因此,要对其进行改革和创新,在坚持它的长处的基础上,吸收包括交际法在内的一切符合我国教情学情的教学法的长处,摈弃其死记硬背、盲目灌输等做法,使之适应变化的英语教学形势,成为真正有效的教学方法。
2.交际法的误区
自20世纪70年代末交际教学法传入中国语言教学界以来,对中国语言教学的思想和实践产生了深远的影响。从专家学者到普通教师都在积极探索交际教学法在外语教学中的运用问题。外语教学也逐渐由传统的语法翻译法转向了交际教学法,使其成为我国外语教学中的主流教学法,课堂教学、教材编写和测试考核都围绕“交际”二字来做文章,“听、说”在外语教学中得到了前所未有的重视。但是,郑声衡在《外语教学法主要流派评介》中提出,我们应该知道交际教学法首先是作为一种外语教学思想而不是作为一种教学方法存在的,交际法的外语教学思想要求人们不能采取一成不变的教学模式来进行课堂教学。
三.语法翻译法和交际法结合应用于词汇教学
樊长荣(1999)在《外语教学中的折中主义》中指出,将交际教学法引进外语教学并不是否定语法翻译法。片面地强调交际法无疑就排斥了语法教学胜外语教学中应有的地位,片面地强调语言使用的功能又忽视语言知识的系统性和整体功能。根据我国外语教学的实际情况,我们应该采取“综合教学法”,不可偏激地推翻传统的教学方法,也不可完全地“照搬照抄”交际教学法。应该在教学中,综合使用交际教学法和语法翻译法,使这两种互补性很强的教学法的并存成为可能。教师在实践教学中应该把语言形式与语言功能的教学结合起来,满足社会对学生外语应用能力的要求和学生的实际需要,让外语教学的方法达到最佳合理的状态。
作者在实际操作过程中选定一年级同专业的两个高职班:一个为实验班,一个为控制班。利用高考英语成绩和前测成绩分别证明实验班和对照班在语言水平和词汇能力方面是否存在显著性差异;在一学期实验过程中,对照班采用传统的教学方法,实验班采用语法翻译法和交际法相结合的教学法,即在语言输入阶段主要进行教师控制、以讲解为中心的语言输入;在知识内化阶段进行教师半控制、以准确为目的、以语言形式为中心的语言操练;而在语言输出阶段进行学生控制、以流利为目的、以语言意义为中心的语言练习。
对调查及实验结果进行较为详细的分析和讨论之后,通过高考英语成绩和前测成绩发现:实验组和对照组在语言水平和词汇能力方面没有显著性差异;而在一学期的实验后,通过后测成绩分析实验组的学生在词汇能力方面,对照组的学生有了较为显著的提高。由此得出结论:和单一的语法翻译教学法相比,语法翻译法和交际法相融合的方法在提高高职高专学生词汇能力方面是有效的;在此基础上,对今后的词汇教学带来了一定的教学启示。
参 考 文 献
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篇4
所谓“外语教师课堂策略研究”不是指教学法研究，也不是针对诸如语音、语法、词汇，或听说、阅读、写作等方面教学的分门别类的研究，其着眼点是课堂教学的实际过程——课堂互动(classroom interaction)，旨在了解教师的哪些课堂行为有利于学生学习和掌握语言，从而成为值得提倡的教师课堂策略，并成为外语教学评估的依据。这种研究在中国很有必要，因为每天都有大量外语学习都走进课堂，他们的进步无疑在很大……
2.现实需要
我们可以先对中国和西方的外语课堂作一简单对比，从中了解中国的现实需要。
首先，中国的外语学习者——无论在校生还是成人——都是在本国学习别国语言，即“外语”。一般说来，他们到课堂上来学习语言知识并练习使用语言，走出课堂后便很少有这样的机会。而在西方国家，除了一些在校生需学习“外语”，更多学习者是移民、外国人或生活在双语环境中的人（如在加拿大）。他们是在目的语国家里学习目的语，即“第二语言”（简称“二语”），所以二语习得研究首先在西方兴起并得到迅速发展。二语学习者除了专门到课堂上学习语言，平时就在目的语环境中生活和工作，有大量自然接触和使用语言的机会。这就是说，课堂在“二语”环境中仅是语言学习的途径之一，而在“外语”环境中即使不是唯一的、至少也是主要的途径。因此，“外语”学习者对课堂的依赖性更大，教师的课堂教学效果对他们学习效果的影响也更大。为此，外语教师有必要掌握有效的课堂策略。
其次，语言课堂有一个有别于任何其它课堂的特征：语言既是教学手段，又是教学内容。这就对教师提出了更高要求。教师不仅应熟练掌握目的语，而且应懂得如何通过使用语言而教语言，并能使学生通过使用语言而掌握语言。正因为这一点，语言教学研究才如此受重视，以至几乎被等同于应用语言学。在西方，二语教师多为该语言的本族人，且具备教育学或应用语言学专业的硕士学位，大学教师则需有博士学位。而在中国，外语教师绝大多数是中国人，虽已获得外国语言文学学士、硕士甚至博士学位，但也只能算高级外语学习者，不具有本族人的语言优势。以大学外语教师为例，他们一般刚毕业就直接走上讲台，很少有人在语言教学方面接受过正规训练。高一虹等(2000)的调查显示，即使在参加全国甚至国际学术会议的高校英语教师中，“系统学习过应用语言学”的人仅占18.5%，半数的人表示“有一定了解”，三成的人“不了解或了解很少”。戴炜栋(2001)的问卷调查则显示，我国外语教师的素质和业务水平均不容乐观。师资方面的差异表明，中国的外语教师，特别是年轻教师在外语教学理论和实践上都需要指导，需要认识外语教学的规律、课堂过程的实质以及有效的课堂策略，以便取得好的教学效果。
再者，正因为语言课堂具有特殊性，课堂互动本身作为一种语言交际活动，是学生语言实践的极好机会。如果学生能参与课堂互动，就能直接获得学习和掌握语言的机会，同时还能参与管理自己的学习，这会使其学习态度变得更积极、负责(Allwright 1984)。在英、美等西方国家，课堂上更强调学而不偏重教，所以课堂讨论以及各种活动比较多，教学常以学生而不是教师为主体，这些在郁小萍(2001)的调查中都得到了验证。西方这种教学方式比较有利于外语学习者提高学习兴趣和语言交际能力。而在中国，尽管“师道尊严”和“满堂灌”早就受到批评和摒弃，但如果外语教师不接受专门训练，平时也得不到足够的交流机会，那么他们初上讲台时所能参照的往往是自己以前的老师的做法。这样一代一代影响下去，传统就可能在不知不觉中形成。况且“启发式”和“讨论式”教学对教师的教学经验与技巧都有很高要求，非一日所能掌握。要想打破这种局面，对外语教师进行课堂策略指导很有必要。
总之，上述差异造就了中国自己的外语课堂环境。在这种客观环境中，外语教师的课堂策略能发挥重要作用，因而研究课堂互动以及教师的课堂行为尤其具有现实意义。
3.西方研究状况
这方面研究的状况如何？我们在考察中发现，有关研究成果基本上产生于西方，并可追溯至20世纪60年代末。此前语言教学界热衷于比较“教学法”，如语法一翻译法、听说法、认知法、情景法等。这些“教学法”多集理论原则、大纲、教材、讲课技巧等为一体，教师的课堂行为只是其中一小部分。然而比较的结果表明，每种教学法都有自身的优势，但没有绝对优势(Allwright 1983)，于是研究人员才开始把目光转向课堂互动。
根据Allwright & Bailey(1991)，课堂互动是教学的实际过程。外语教师带着教学计划走进课堂，其中包括大纲规定的内容、要采用的教学方法和要建立的课堂气氛。这些将分别影响学生的语言输入、语言实践机会和心理吸收状态。然而计划不等于结果；影响必须经过课堂互动过程才能作用于学生。事实上，在互动中教师和同学的话语也将带来输入，各种语言交际与练习的机会将随时出现，课堂气氛也会变化。所以教师要学会管理课堂互动。
早期的外语课堂互动研究在方法和目标上都受到教育学领域种种观念的影响。主要研究方法有两种。第一种是行为分类，即把师生课堂行为预先分别划分为若干类别，如教师接受学生情绪变化、采纳学生观点、提问、讲解、作指示、表扬、批评等，以及学生应答、启动话语、沉默等(Flanders 1960)，称作“分类系统”(category system)。研究者对照着到课堂上作记录或录音后再转化为文字，然后作量化分析。这种方法也称“课堂互动分析”(Ellis 1994)或“课堂观察”(AIlwright 1988)。此类研究仅70年代前后就出现25项(Chaudron 1988)，旨在了解教师的课堂行为是否符合所提倡的模式、哪些需改进、哪些更有效等，可直接为教学服务。例如Jarvis(1968)的分类系统可用来分析教师个人的教学模式与理想教学模式之间的偏差率，从而达到教学评估与改进的目的jMoskowitz(1968)则将Flanders的分类系统以及经她扩展的外语互动系统(Flint)用于培训教师学员，取得了很好的效果。当然，行为分类法在理论和操作上都可能有主观性和片面性，因为对行为类别的划分和定义均基于研究者的个人认识，而且分别看待师生行为容易忽略交际意图和课堂全过程(Kumaravadivelu 1999)。
第二种方法是话语分析。如果说行为分类受到行为主义心理学影响，话语分析则从社会学角度将课堂互动视为“活生生的人际互动”(Allwright 1984:156)，将师生同视为参与者，他们每走一“步”(move)都将实现一种教学功能并受到一定规则的约束。研究者建立了各种课堂话语体系，如建构步(structuring)＋引发步(soliciting)＋应答步(responding)＋回应步(reacting)(Bellack et al 1966)，或启动步(initiation)＋应答步(response)＋反馈步(feedback)(Sinclair & Coulthard 1975)。据此分析课堂（录音）材料，可以了解师生如何共同创造学习机会，而不只是教师如何教。“交际法”在当时极为盛行，不少目光投向了真正意义上的课堂“互动”及其给学生提供的语言交际机会。例如Fanselow(1977)建立了综合性语言交际系统，可用来分析不同课型的课堂话语；Long等(1976)在分析了外语课堂话语后发现，小组式互动比齐步走(lockstep)式互动更能促进学生参与交际以及用多种言语行为进行交际。话语分析法1)不区分师生话语，有利于了解互动意图和全过程；2)先分析材料后得出结论，比较客观；3)将语言形式与其功能联系起来则增加了理论系统性，在应用中也容易做到精确。
实际上，话语分析与行为分类不同，对教的研究是间接的，其着眼点是如何促进学。从70年代中期起，外语教学界已意识到“教”的目的是“学”。进入80年代后，二语习得研究的强劲势头更是强化了对学习者方面的关注。不过二语习得研究本身也存在心理与社会两种不同取向(Firth & Wagner 1997)：前者关心哪些个人心理因素会影响语言习得；后者关心怎样的互动模式能提供语言习得机会。后者得到的重视相对不足，但也取得了不少成果。它多通过话语分析方法，分析单位多为“步”或“T单位十残片”或“C单位”(Chaudron 1988:45)，针对的问题多围绕所谓“意义商议”(negotiation of meaning)，即会话双方通过“划界”、“确认理解”、“核实理解”、“请求澄清”、“重复”等手段来调整互动结构，以便理解所产出话语的意义。意义商议被认为能促进语言习得，一方面因为它既能预防又能修补理解缺口，可带来“互动型”可理解输入(Long 1983;Pica et al1987)；另一方面因为它能创造输出机会，并通过“负输入”推动会话者改换别的表达方式以修正自己的输出，令其更准确、连贯和恰当，更易于理解(Swain 1985;Pica 1988;Pica et al1989)。
从80到90年代，一直有人通过话语分析调查课堂环境中哪些因素会促进意义商议。结果显示，意义商议在真实课堂上出现并不多（如Pica & Doughty 1985;Pica & Long 1986)，因为有若干条件会制约其产生。首先，齐步走式互动模式在课堂上应用较多，而它不能像小组式模式那样提高学生语言输出的量与质(Long et al 1976;Foster 1998)、减少学生心理压力、营造轻松自然的课堂气氛(Long & Porter 1985)，从而带来更多的意义商议机会(Doughty & Pica 1986)。此外，意义商议在不同语言水平或母语背景的学生之间(Varonis & Gass 1983)及不同性别学生之间会更多(Gass & Varonis 1985)，在两人小组比在多人小组中、在完成双向任务（必需交换信息）时比完成单向任务（自由交换信息）时更多(Doughty & Pica 1986;Fosterl998)，在完成有一定挑战性的解释型任务时比完成一般程序型任务时更多(Brown 1991)。课堂上若不具备上述有利条件，则很难保证出现意义商议。
还有人着重研究“引发步”或“启动步”，即教师在课堂上的提问。问题主要有两类：1)要求回忆并提供知识型信息，只有一个正确答案；2)要求作出评价、判断、解释或论述，接受多种答案。它们分别被称为“封闭性”和“开放性”问题(Barnes 1969)，或“展示性”(display)和“参考性”(referential)问题(Long & Sato 1983;Brock 1986)。研究结果表明，教师在课堂上实际提出的问题主要是前者，尽管前者重事实不重思考、重记忆不重理解，很难促进语言习得(Koivukari 1987)；而且学生用于回答后者的句子长度是用于回答前者句长的2.36倍，可见前者不能促进输出(Brock 1986)。此外White & Lightbown(1984)还发现，由于教师认为答案只有一个，便急于得到那个答案，往往提问后很快就重复问题或叫另一个学生回答，结果降低了学生的回答率，因而也降低了其输出量。
基于上述种种对课堂话语的调查结果，研究人员对教师提出种种建议。研究教师提问的人都主张让教师少提“封闭性”问题，多提“开放性”问题。White & Lightbown(1984)指出这样能使教师在提问之后很自然地延长等待时间，从而给学生更多输出机会；此外小组活动时气氛比较自然，也有助于增加输出。实际上，大多数研究意义商议的人也都主张经常开展小组活动。当然，Pica & Doughty(1985:132)曾提醒说，齐步走式互动比小组式互动中的话语更合乎语法，过多的小组活动可能会减少学生接触正确输入的机会。另一方面，Pica et al(1987)指出教师不应把注意力全放在语言准确度上，而应注重调整互动结构，特别应主动核实和确认学生理解与否，并鼓励学生澄清和确认自己不清楚的地方。Foster(1998)还发现，学生听不懂时因怕耽误时间、不愿表现出不懂或寄希望于后面的信息，很少主动选择意义商议，所以建议教师有意识地对其进行指导。总之，这些研究者无论是着眼于教还是着眼于课堂互动与学的关系，最终目的都是帮助教师认识自己的哪些课堂行为更有利于学生的语言习得(Ellis 1994:564)。正如Allwright(1988:256)所说，研究学习过程也是研究讲课过程，为改进和评价教建立理论依据。
应该说，近三十多年来，西方一直在进行课堂互动研究，在80年代相对多一些，但由于外语教学研究领域存在着重理论轻实践的倾向(Van Lier 1994)，这项研究未能成为主流。但是90年代中以来，西方已有不少学者开始提倡进行“教师研究”（见TESOL Journal,1994/4)，还有一些人呼吁加强社会取向的二语习得研究（如Edge & Richards 1998）。“行动研究”（参见Crookes 1993）的影响也在扩大，它是教师为解决实际问题而边教学边开展的研究(Richards & Nunan 1990)，包括课堂实验，因而涉及教师行为和课堂互动。尽管新理论还不成熟，但这些发展表明，对实际课堂教学过程的研究正得到更多重视，教师作为教学实施者乃至研究者的作用也日益得到再认识，需要加强关于课堂互动和教师行为方面的研究。
4.国内研究状况
为了解国内有关研究的状况，笔者仔细查考了高等学校外语学刊研究会编的《外国语言研究论文索引》(1949-1989;1990-1994;1995-1999)中的“外语教学与应用语言学”部分（这部分在1995-1999年册中改名为“外语教学”）。为了更好地说明问题，作者还作了相关统计，得到以下结果。
首先，从该部分论文的数量看（见图1），外语教学研究的势头二十多年来始终呈不断上升趋势。1984年为第一次高峰，此后十年中保持了该水准，1994年再次攀升，1999年达到整个阶段的最高峰。
从论文内容上看，主要特点是对西方理论的引进，特别是在80年代。仅以第一次高峰到来的1984年为例，“译”、“摘译”、“译述”和“编译”一类论文的数量高达46篇，占当年论文总数（120篇）的38%。不过此后不断减少，以每隔五年为例，1989年有这类论文17篇，占当年论文总数（114篇）的15%；1994年降至6篇，占当年论文总数（132篇）的2%；1999年仅有2篇，占当年论文总数（272篇）的0.7%。可见纯粹的引进在90年代呈明显下降趋势，这与高一虹等(1999)的调查结果是一致的。
附图
图1.1978-1999年国内外语教学与应用语言学方面论文数量
篇5
论文摘要:本文简述了常用的英语教学法：翻译法、直接法、听说法、视听法、认知法、交际法，并分析比较了它的优缺点。
提高英语课教学质量，提供更多用英语交流的环境，增加学生用英语表达自己思想的机会，是每个英语教师真正要肩负起的责任。目前，在英语教学法中起主导作用的教学法主要有语法翻译法、直接法、听说法、视听法、认知法、交际法。
一、翻译法
语法翻译法是为培养阅读能力服务的教学法，其教学过程是先分析语法，然后把外语译成本族语，主张两种语言机械对比和逐词逐句直译，在教学实践中把翻译当成教学目的，又当成教学手段。其优点：在平时的教学中,有很多复杂的结构和抽象的概念用母语解释起来较为容易且直观，学生也易于接受,这样既能帮助学生巩固所学的规则和词汇,应用语法规则做翻译练习，也帮助教师节省时间,用于其他更为有意义的教学。其缺点：学生只是机械地通过强化训练记忆语法规则和词汇，忽视听说能力的培养，长期以往，学生无法在交际场合将其正确，流利地运用。他们学到的只是哑巴英语，只会读写不会听说，其结果只会是高分低能。
二、直接法
直接法是主张采用口语材料作为教学内容，强调模仿，主张用教儿童学习本族语言的方法，“通过说话学说话”的方法来学习外语，教学过程是一句话一句话听、模仿、反复练习，直到养成语言习惯。其优点：低年级学生活泼好学，模仿力强，老师利用直观的教具能引起学生的兴趣和注意力，让具体和抽象有利结合。如，我们教授水果的英语单词时，可以利用卡片或者挂图教学，这样既可以调动课堂气氛，又可以提高学习效率。其缺点：教学方法过于简单化，不利于学生理解抽象复杂概念，还有学习内容单一，词汇量少，没有拓展性。在英语教学中教师要注重培养学生的理解能力。
三、听说法
听说法是以句型为纲，以句型操练为中心，着重培养听说能力的外语教学法，又叫句型教学法或口语法。其优点：在学生有一定的听说基础后，再进行读写教学，使读写促进听说。我国学生缺少英语语言环境，说英语机会少，采用听说法让学生大量地听、模仿和背诵录音材料。教师利用表演节目、小组对话、讲故事等教学方法不断培养他们对听说表达的兴趣。其缺点：大量的模仿和机械操练不利于发展学生的创造性思维；脱离语言内容和语境的句型操练不利于学生对语言的灵活运用；放松读写训练不利于学生全面发展实践能力。
四、视听法
视听法于五十年代首创于法国，是当时法国对外国成年人进行短期速成教学的一种方法。其优点：通过创造情景激发学生的兴趣，情境的设立能够有助于学生理解所学语言，视听法先选词汇再选情景最后选结构。情景教学可以为学生提供良好的暗示或启迪，有利于锻炼学生的创造性思维，对发展学生的探索精神有一定的积极作用。其缺点：完全排除母语不利于对语言材料的彻底理解；把培养口语能力作为英语教学的首要目的，过于重视语言形式；过分强调整体结构感知，忽视语言分析、讲解和训练。
五、认知法
认知法是六十年代美国著名心理学家卡鲁尔首先提出的，是作为听说法对立面产生的。其优点：以学生为中心，教师的作用是激发学生的学习动机和兴趣，从而使学生更好地掌握规则；注重理解在理解语言知识和规则的基础上进行操练，反对死记硬背；反对听说领先，认为语言和文字是缺一不可，主张听说读写齐头并进，使学生全面发展。其缺点：作为一个独立的外语教学体系还不够完善，在理论和实践方面需要进一步充实。认知法对语音语调要求不严格，不利于学生对语音语调的正确掌握；它不强调培养学生的交际能力。
六、交际法
篇6
[论文摘要] 文章旨在论述不同历史时期影响较大的八种英语教学方法，并对其做出评价及比较，以便有助于英语教师在教学中扬长避短，提高自己的教学水平。
现代英语教学法是一个多元化、多维度、多层次的体系。现代英语教学法流派是指英语教学法的体系，是英语教学法的高层次概念。它指的是研究英语教学的指导思想、英语教学的性质、英语教学原理、教学目的、教学内容、教学原则、教学过程、教学形式、师生关系和教学方式、方法、评价手段等而形成的一整套英语教学法的科学规律的体系。现代英语教学法流派多种多样，学派林立，理论各异。当今世界上使用最广泛的、最有影响的、较为大家公认的英语教学法流派主要有以下八种:
一、语法翻译法(Grammar-Translation Method)
语法翻译法是最古老的外语教学法，是中世纪欧洲人教希腊语、拉丁语等死语言的教学法，到了18世纪，欧洲的学校虽然开设了现代外语课，但仍然沿用语法翻译法，当时语言学的研究对象基本上还是书面语。人们学习外语的目的，主要是为了阅读外语资料和文献。语法—翻译法的代表人物是奥伦多夫(H.G.Ollendoff)。古老的翻译法、语法法和词汇翻译法都属于同一类方法。
语法翻译法在1840—1940年代间大行其道，之后便被许多学者群起围攻。看来，当标的语只被用来执行其阅读功能时，语法翻译法确实有其一定的教学效果，但是当学习者对标的语的需求不仅限于阅读，而期待达到听无障、说无碍的境界时，语法翻译法这套祖传秘方就必然被打入冷宫，被时代潮流淘汰了。
反思国内的英语教学，大多还是采取这种语法翻译教学法。一些大学的必修英文课继续沿用这样不敷时代所需的语法翻译法教学法——讲台上传来英语教授句型、词类变化和翻译的讲解声，台下则一片死寂，然后为提高听说能力的学生又再去社会上的语言学校上课练习会话。究其原因，则为应试英语。
二、直接法(Direct Method)
直接法是19世纪下半叶始于西欧的外语教学改革运动的产物，是语法翻译法的对立面。德国外语教育家菲埃托是最早提出直接法的教学法构想的先驱人物。教师采取渐进式的问答法来引导学生开口说话。此外，教学的初期不依赖课本进度，而依照教师自己设计的教案来搭配学生的学习状况。学生则必须专心地“停、看、听”，善用老师所示范的标的语以及其他相关背景信息，然后学习用标的语回答老师的问题。教师是标的语唯一的示范者，所以教学时一律不用学生的母语讲解，而必须使出十八般武艺，运用身体语言和辅助教具来传授语言知识，使学生能用极初级程度的标的语来了解新的标的物，并学会用口语来表达。直接法在19世纪60年代兴起，至20世纪20年代逐渐没落。基本上来说，它在规模较小的语言学校推行得非常成功，因为当老师用标的语直接进行教学时，可以照顾到每个学生的反映与需要。
直接法比起古典语法翻译法是教学法史上的一大进步，成为以后的听说法、视听法、功能法等现代改革派的发端，但它是完全针对语法翻译法的弊端提出的，本身难免有它的局限性和片面性，对母语在外语教学中的作用，只看到消极的一面，而没有看到或充分估计到它的积极的一面，只看到和只强调幼儿学母语和已掌握了母语的人学习外语之间的共同规律，而对两者之间的差别未曾注意到或没有充分估计到，因此采用了基本相同的方法来解决两种有一定区别的语言学习问题，在教学中偏重经验、感性认识，而对人的自觉性估计不足，对文学的修养不够注意，对许多语言现象只知其然而不知其所以然。
三、听说法(Audiolingual Method)
Richards和Rogers(1986，2001)指出:二次大战期间，美国参战后需大量派军前往海外，为搜集情报，美军乃请驻地当地人提供重要情境所需的语言词汇与句型，请考古学者提供驻地的文化习俗，请语言学者协助设计编排教学对话及督导学习，指派学习动机强烈的人员，接受密集训练。此为军中教学法(theArmy Method)，成效斐然。当时参与的语言学者，大多是结构语言学派的重要人物，主张语言结构是语言学习的重点;也主张语言学习是习惯的形成，应不断地作句型练习;当时也盛行行为学派的学习理论，提倡学习需经由过度练习，将刺激与反应紧密连结，形成正确习惯。听说法在20世纪60年代达到全盛时期，之后便开始衰退，因为教师发现学生在经过无数枯燥严肃的机械式练习后，并不能有效胜任课堂外实际的口语沟通。更重要的是，麻省理工学院语言学家Noam Chomsky提出了足以驳斥结构学派和行为心理学派的学习观点:转换语法(transformational grammar)和语言能力(linguistic competence)。此外，乔姆斯基认为，语言学习并不只是经由背诵、模仿而僵化养成的语言习惯。相反的，人类并不像是学说话的鹦鹉，而是经由生活经验和语言能力所学习得来。这两个理念严重地削弱了听说法的魅力，从此以后语言教学的领域陷入了百家理论争鸣的世界。
听说法又叫结构法或句型法，《英语900句》是听说法的典型教材。听说法把语言结构分析的研究成果运用到外语教学中，使教材的编写和教学过程的安排具有科学的依据。这对提高外语教学的效果，加速外语教学的过程无疑是非常重要的贡献和进步。但听说法过分重视机械性训练，忽视语言规则的指导作用，过分重视语言的结构形式，忽视语言的内容和意义，存在流于“造作”的语言倾向。
四、视听法(Audio—Visual Method)
针对听说法脱离语境，孤立地练习句型，影响培养学生有效使用语言能力的问题，20世纪50年代在法国产生了情境法。它吸取了直接法和听说法的许多优点。充分利用幻灯机、录音机、投影机、电影和录像等视听教具，让学生边看边听边说，身临其境地学习外语，把看到的情景和听到的声音自然地联系起来，强调通过情景操练句型，在教学中只允许使用目的语。因此，这种教学法又叫作情景法。它的典型教材是《新概念英语》。
视听结合的方法比单纯依靠听觉或视觉来理解、记忆和储存语言材料要好得多。视觉形象为学生提供形象思维的条件，促使学生自然和牢固地掌握外语。听觉形象有助于养成正确的语音、语调、节奏及遣词、造句的能力和习惯，同时有利于使课堂变得生动活泼，使学生学的语言自然，表达准确。视听法的缺点是过于重视语言形式，忽视交际能力的培养，过分强调整体结构，忽视语言分析、讲解和训练，使学生对语言项目缺乏清楚的认识。
五、认知法(Cognitive Approach)
认知法又称认知—符号法(Cognitive-Code Approach)，产生于20世纪60年代的美国，代表人物是卡鲁尔、布鲁纳。认知法反对语言是“结构模式”的理论，反对在教学中进行反复的机械操作练习。它主张语言是受规则支配的创造性活动，语言的习惯是掌握规则，而不是形成习惯，提倡用演绎法讲授语法。在学习声音时，同时学习文字，听说读写四种语言技能从学习外语一开始就同时进行训练，允许使用本族语和翻译的手段，它认为语言错误在外语学习过程中是不可避免的副产物，主张系统地学习口述和适当地矫正错误。它强调理解在外语教学中的作用，主张在理解新学语言材料的基础上创造性的交际练习。在教学中广泛利用视听教具使外语教学情景化和交际化。认知法是以认识心理学作为其理论基础，使外语教学法建立在更加科学的基础上，但认知法作为一个新的独立外语教学法体系还是不够完善的，必须从理论上和实践上加以充实。在提倡认知法时要切忌重犯语法翻译法的老毛病。
六、全身反应法(Total Physical Response，简称TPR)
全身反应法产生于20世纪60年代初期的美国，盛行于20世纪70年代，创始人是心理学教授阿舍尔(James T.Ash-er)。这种教学法是通过身体动作教授外语的方法，主要用于美国移民儿童的英语教育。全身反应法的具体操作如下:教师授新课时先让一位学生站在讲台前，根据指令做动作，全班学生反复听教师的指令，看该学生动作。等大多数学生理解了指令的意义后，教师可自己或请成绩好的学生发出相同的指令，并要求全班按指令做动作。由于指令可以滋生出无数的句子，学生就会在行动中边实践边学到很多词汇与句型。
教师是TPR的主导者，提供学生练习、讲话的机会，并像父母般容忍年幼孩子所犯之语句错误。TPR因为将“语言”化为“具体行动”，降低学习的压力，所以也受到一些人热烈的欢迎。不过，TPR的目的只在于培养初级的会话能力，所以必须再搭配其他的教法，才能使学生有足够的语言能力来应付日常的需要。由于它可以使抽象的语言化为具体的行动，降低了学习的紧张气氛，所以若能多运用于成人语言教学，并把“发号施令”的“特权”多多下放到学生身上，相信学生通过这样的语言游戏，一定可以达到寓教于乐的目的。
七、交际法(Communicative Approach)
交际法也叫功能法(Functional Approach)或意念法(No-tional Approach)。交际法是20世纪70年代根据语言学家海姆斯(Hymes)和韩礼德(Halliday)的理论形成的，是全世界影响较大的外语教学法流派。交际教学法认为语言是人们交际的工具，人们用语言表达意念和情态，人们由于职业不同，对语言的要求和需要也不同，教学内容也可以不同。交际教学法主张外语教学不要像语法翻译那样，以语法为纲，也不要像视听法那样以结构为纲，而以语言的表意功能为纲，针对学生今后使用外语的需要选择教学内容。通过接触、模仿范例练习和自由表达思想三个步骤来组织教学。
交际教学法最大的优点是从学生实际出发，确定学习目标，使教学过程交际化，培养学生掌握交际能力。但也存在缺乏语言功能项目的标准、范围及教学顺序的科学依据，语言形态和结构难以和功能项目协调一致的缺点。但不管怎么说，交际法是现代国外最流行的英语教学法之一，虽然具体方法不尽相同，但绝大多数学者已得出共识:培养交际能力是英语教学的出发点和归宿(Communication is the startingpoint and final aim of English teaching)。《跟我学》(FollowMe)是典型的交际法教材。
八、任务型教学法(Task-based Language Teaching Ap-proach)
任务型教学(Task-based Language Teaching)是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。这是20世纪80年代兴起的一种强调“在做中学”(learning by doing)的语言教学方法，是交际教学法的发展，在世界语言教育界引起了人们的广泛注意。近年来，这种“用语言做事”(doing things with the language)的教学理论逐渐引入我国的基础英语课堂教学，是我国外语课程教学改革的一个走向。该理论认为:掌握语言大多是在活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。任务型教学法是吸收了以往多种教学法的优点而形成的，它和其他的教学法并不排斥。
任务型教学法通过完成多种多样的任务活动，有助于激发学生的学习兴趣。在完成任务的过程中，将语言知识和语言技能结合起来，有助于培养学生综合的语言运用能力。有利于促进学生积极参与语言交流活动，启发想象力和创造性思维，有利于发挥学生的主体性作用。在任务型教学中有大量的小组或双人活动，每个人都有自己的任务要完成，可以更好地面向全体学生进行教学。任务活动内容涉及面广，信息量大，有助于拓宽学生的知识面。在活动中学习知识，培养人际交往、思考、决策和应变能力，有利于学生的全面发展。在任务型教学活动中，在教师的启发下，每个学生都有独立思考、积极参与的机会，易于保持学习的积极性，养成良好的学习习惯，帮助学生获得终身学习的能力。
九、结语
外语教学法不会永远停留在一个水平上。回顾一下外语教学法的历史，我们就会更加清楚，随着社会的需要，科学的不断发展，原有的外语教学法一旦不能满足社会对外语的多种需要，新的教学法就会产生，以满足社会的需要。语言学、心理学、教育学等学科的发展，对外语教学法学派也会起促进作用。外语教学法各流派的产生，都有自己的客观规律。它同社会的发展、人们学习外语的目的及现代化教学设备等有着密切的关系。各有产生和生存的原因，各有自己的历史使命。教师的创造性就在于能合理地选择最适合自身环境的教学方法使学生达到最佳的学习效果。因此教师应该不断地观察、反思和评价自己的教学过程，形成自己的教学信念和原则，并不断实践、检验和改进自己的教学理念和所选择的教学方法。
【参考文献】
[1]白 光·中学英语教学法[M]·桂林:广西师范大学出版社，1988.
[2]李庭芗·英语教学法[M]·北京:高等教育出版社，1983·
[3]舒白梅，陈佑林·外语教学法自学辅导[M]·北京:高等教育出版社，1999.
篇7
关键词：TPR教学法；视听教学法；少儿英语教育
一、TPR教学法：
儿童的言语发展是儿童从言语获得到基本完善的量变和质变的过程。这一发展过程既是连继的，又可划分为阶段，表现出阶段性的特点。（1）3岁前是言语获得时期，既儿童对母语的产生和理解能力获得的时期。（2）3—6岁为完整口头言语发展的关键时期，既儿童的口头言语不断复杂化，初步掌握言语交际能力的时期。（3）7—18岁言语提高和完善的时期，即儿童的言语在内容和形式上不断提高，发生质的变化，逐步达到完善的时期。对词语的理解能力，对语法结构形式的掌握也不断提高，语法结构意识逐渐形成。根据这一现象，美心理学家詹姆斯·阿士尔（James Asher）提出了“完全生理反应”理论（Total Physical Response，简称TPR理论）：即儿童时期掌握一门语言，言语和书面表达能力是随着听说产生的。当听说获得的信息达到一定量的积累，儿童就能自然地用语言表达出自己的想法。
在Asher主编的教材中有22个示例（exhibits），以下几个例子简单列举全身反应法的教学模式：
Exhibit 1
1）Touch the table．
2）Write your name．
3）Turn on the light．
4）Pick up the pink flower．
5）Point to the floor．
6）Draw a circle on the chalkboard．
二、视听说教学
视听法（Audio Video Method）又称情景教学法（The Situational Approach）。19世纪下半叶，对外语教学界影响至深的是结构主义语言学（Structural Linguistics）和行为主义理论（Behaviorism）。
视听法的教程包括教室教学和实验室作业，没有家庭作业。教学按以下方式进行：连续三次放映对话片并伴放声音注释。第一次介绍主题；第二次讲解；第三次复习；第四次放映对话片而不伴放声音注释，由学生进行讲解。此后即进行简短的对话操练，以应用本课的词汇和语法材料。教学的最后阶段是语音练习。内容是对口头言语的体裁、节奏、句型进行操练。操练中要求从含义单位中领会言语的语音，即不脱离语流操练语音。《走遍美国》是典型的听说法教材。
三、TPR教学法与视听说教学法在少儿英语教育中的应用
教师采用有效的教学法可以保证教学效果。但是一些少儿英语教师在使用某些教学法时存在着这样那样的问题。
1.机械化的运用教学法。少儿英语教育不同于成人英语教育，应注意少儿习得第二语言的特点，根据少儿的特点来有效的使用适当的教学法。
2.过度强调“玩儿中学”。很多少儿英语教师坚持着一个想法，那就是，少儿英语课堂一定要活跃，气氛一定要热烈，这些导致少儿英语课堂看似热闹非凡，实际上学到的，记住的少之又少的原因之一。
3.TPR教学法和视听说教学法的应用可以证明，好的教学方式可以起到事半功倍的效果。与传统教学方式对比，TPR与视听说教学法在激发学生学习兴趣与训练学生的应用能力上都取得了更好的效果。
TPR教学法适用于少儿英语教育。它不仅激发了少儿的兴趣，还可以使儿童在学习的过程中通过不断的锻炼，快速的反应训练变得更加聪明、活跃。在教学中学生们与老师建立起的亲密互信的关系也有利于语言的学习。学生们可以在愉快的氛围里面掌握知识。一些内向的害羞的学生也在这样的教学过程中逐渐活泼活跃起来。但是TPR教学法对教师有着很高的要求。要适当，不要超过一定的“度”，并且行之有效。少儿英语教师必须善于应用多种教学方式，将TPR教学法有效的穿插其中。TPR教学法与视听说教学法相比，在词汇上，TPR教学法的效果更为明显直接；相反，视听说教学法在刺激学生的语言敏感性上更加有效果，也就是说，视听说教学法更适用于句子，日常对话等的教授。TPR教学法要求词与动作的对应，大部分的家长很难使用这一方法来辅导孩子复习学习。视听法的缺点是过于重视语言形式，忽视交际能力的培养，过分强调整体结构，忽视语言分析、讲解和训练。虽然其以情景为线索来选择和安排语言材料，但由于情景的设计常常是虚构的，因而情境中的话语并不能最大限度地满足学生语言交际的实际需要。在学习的初始阶段，要想将“视”与“听”有效的结合起来是很困难的，因此，无论是听力还是口语，提高的效果都是缓慢的。教师一定要耐心的给予学生时间来适应这种教学方式，不要急于求成。
四．结论
TPR教学法与视听说教学法各有优缺点。想要达到理想的教学效果，与优秀的教师，以及教师们对教学法的掌握程度和应用上是分不开的。各种教学法的选择，灵活的应用，是少儿英语教育中的重中之重。（作者单位：长春大学旅游学院）
参考文献：
［1］James Asher.The total Physical response technique of learning.The Journal of Special Education.VOL
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［7］程工.《语言共性论》［M］.上海：上海外语教育出版社，1999.
［8］梁仪.《初中英语教学论》［M］.北京：教育科学出版社，1997.
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关键词：任务型教学法 任务型大纲 任务分级 可理解输入 输出
一、引言
许多国家和地区（如美国、加拿大、新加坡、香港等）的教学大纲或课程标准采用了任务型语言学习模式。在中国任务型教学首先出现在香港。2001 年我国《英语课程标准实验稿》明确指出“倡导任务型的教学途径，培养学生综合语言运用能力”。《英语课程标准》的推出，在我国掀起了一股任务型教学的研究浪潮。[1]我国采用的是演讲式、灌输式、记录式、分析式和阅读式的教学模式，是输入为主的学习文化，任务型教学法对于我国外语教学有重要的借鉴意义。
对任务型教学法较为系统的研究多见于近几年的硕士论文，但梳理最为系统、研究最为深入的是2003年魏永红的博士论文《外语任务型研究》。[2]该论文不但系统归纳总结了任务型教学法的兴起背景、定义、理论基础、任务型大纲的形式、难易度分级、教学模式、教学设计等各方面的具体状况，还分析了其局限性、改善措施，使广大一线教师看到了努力方向。
二、任务型大纲存在的问题
任务型教学法指为习得语言交际能力而设计一系列有意义的学习活动让学生积极使用真实的语言进行沟通。[3]任务型教学认为有效的语言学习要通过“做中学”，在“用语言做事”中让学习者获得丰富的目的语体验，自我建构起对目的语语言系统的认识。
任务型大纲分为程序大纲、过程大纲、任务大纲。程序大纲提供的任务涉及范围过窄，未能与学习者实际生活紧密联系，且排斥语言形式的学习；过程大纲则走向另一个极端，不规定教学内容，而由师生在教学过程中根据需要协商决定，却没有具体的操作措施。任务大纲试图求全，但一直未明确规定任务的分类、任务分解的穷尽性以及任务的难易度分级问题。三个大纲都没有就评价问题提出可操作的建议和步骤，这必将影响任务大纲的内在有效性及教学实践中的应用。
三、任务型教学的局限性
第一，对二语学习过程的认识过于极端。基于对二语习得尤其是中介语、学习者内在大纲理论的研究，学习者对二语习得表现出固定的顺序，不因教学的干预而发生变化。中介语理论认为学习者开始二语学习后，会建立一个中介语系统。二语习得过程就是学习者不断调整、重组中介语系统，向目的语系统过渡的过程。教学的作用主要表现在要引起学习者对目的语系统的注意，坚决反对传统语言教学对学生语言规则的传授。这种认识太极端，抹杀了语言形式教学的意义。语言是形式和意义的统一。将英语作为外语、对目的语的接触极其有限的初学者，更有必要学习规则。
第二，任务选择的随意性。任务的选择与排序本应是任务大纲解决的问题，但现有文献中，任务大纲的实例提到的仅有80年代初Prabhu的Bangalore试验所采用的任务大纲。Bangalore试验作为任务型教学的雏形与今天倡导的任务型教学大相径庭，根本不具指导性、普适性。老师们在教学中对于任务的选择也无操作性较强的实例教程可依据，且各高校的教材也因专业设置、教学对象不一而不同，亟待出现针对各种教材而编写的对口的任务范例参考书。大纲问题不解决，任务型教学无异于无本之木。这必将大大影响其可操作性，也将导致认识和操作上的混乱。
第三，适用范围的局限性。首先，任务型教学强调要让学习者大量接触与运用目的语，在与同伴的交流互动和意义协商中体验感受目的语，建构起对目的语的认识，领悟目的语语言规则。将目的语作为第二语言来学的学习者，生活在使用目的语的社会之中，日常生活中已耳濡目染目的语。而将目的语作为外语来学的学习者，仅凭课堂上有限的目的语接触不可能领悟归纳规则。任务型教学用于二语习得很有效，但并不一定适合将目的语作为外语来学的环境。
第四，从任务型教学的原则和实施来看，评估的依据是任务的完成，不单独进行专项测试。迄今未发现如何对任务型教学效果进行评价的研究或报导。这种做法在英语学习以考试升学为主要目的的我国，恐难为人们接受，必然影响其推广，也无法使人们对任务型教学的效果作出有说服力的解释。
四、在大学英语教学实施的适用性及建议
（一） 外语学习环境与条件相异
任务型教学的倡导者主要分布在英语属于官方语言的国家和地区，他们的教学对象是已经生活在目的语社会的语言学习者，即把英语作为第二语言的学习者。他们可以在自然环境下习得英语。而我国大多数地方，由于经济发达程度不同，教育资源分配不均，尤其是中小型城市和偏远地区，严重缺乏学习英语的语言环境，在自然环境下习得英语对于初学者有些天方夜谭。但对于有一定语言知识和交际能力的大学生是可能的。
（二） 语言知识学习的必要性
外语学习通常需要更多正规教学和其它措施以弥补环境支持的不足，而第二语言由于其在环境中的广泛使用而常常能够不经一种习得。课堂是唯一的语言学习环境的学习者，需要更有效的接近目的语语法规则的途径，而不仅仅是提供输入和互动体验。因此，我国对任务型教学的借鉴应该是抓住其本质与合理内核，结合我国各地教学环境和教学对象，将语言形式和功能教育统一起来。
（三） 任务型教学大纲为主线，适当结合语言知识和结构教学
在大学阶段，学生已具备了相当的语言知识和语言能力，但交际能力依然亟待提高。一方面，仍然需要通过大量的阅读等语言知识输入以提升语言技能，另一方面，需兼顾形式与意义的输出锻炼交际和语言运用能力。大学教学应以交际法和任务型教学为主，全面培养学习者的口语、写作表达能力和交际能力；且灵活采用合适的教法，如口语、听力课适合采用任务型教学法，读写课宜将任务型与语法翻译法相结合。
（四） 从“学”的角度设计任务
中介语理论的研究促进了任务型教学由探讨“如何教”向“如何学”的转变。设计任务时，应多补充一些适合学生总体水平的“可理解性输入”，注意观察学生的语言错误，并帮助分析根源以便纠正。同时，还要重视培养“可理解的输出”。无法顺利表达思想时，学习者不得不转换表达使之更连贯、准确，为听者所理解，即可理解输出。使用目的语可激发学习者，促使他们注意自己的语言表达方式，以便能成功传达意思。输出能激发学习者从以语义为基础的认知处理转向以句法为基础的认知处理。因此，输出在句法和词法习得中具有潜在的重要作用。此外，还要通过对学生的需求分析来确定目标任务。如设计学生将来可能从事的会用到英语的职业相关的、与社会角色、生活相关的任务。还可以用案例分析法，启发学生思考。老师可搜集或让学生自己编写反映由于文化背景差异而导致交际失败的小故事，也可以购买相关内容的书籍。让学生阅读后展开讨论，探寻交际失败的根源所在，这样可极大提高学生的阅读、写作、口语能力，并让他们直接体验了解文化差异的重要性。
（五） 提高输入质量，增加来自生活的语言素材
学生一般通过阅读接触到的基本是标准的书面语，而在交际中包含大量的非正式用语、俚语、方言等，教师应在选材上思维开阔、视野宽广，并适当让学生熟悉与生活紧密相关的语言表现形式，如，英美货币、电影票、火车票、银行卡、学生卡、租房、招聘、寻人启事、合同、广告（牌）、发票、信封、请柬等。
（六） 有效组织小组合作学习
老师可以将学生分成学习小组，每节课围绕一个主题，给出指定任务，任务的选取可来自学生生活中的真实事件或将要发生亟待解决的问题，让学生在课下编好故事或对话，课堂上分角色逐组表演，并点评哪个组在规定的时间内最有效、最全面、最正确地运用了所学词汇、句型和语法，并高效出色地完成了交际任务。教师应记下学生表达中词不达意或用语错误之处，并指导其进行改正。教师应合理设计并交替使用各种任务形式，如陈述报告、发表观点、复述故事、给录音片段配音和填充信息等单向任务，这些任务能锻炼学生用英语思维，培养语感；双向任务：辩论、讨论热点问题、收集信息和采访。可交替采用抢答式、直接问答、悬念式提问法，pair work，group discussion，presentation或report演示，role play，interview，games，seminar，round-table meeting等形式锻炼学生的外语交际能力。要保证这些活动有效必须经过老师精心组织和学生充分准备，一旦组织松散无序，易浪费课堂时间。这样既兼顾了语言使用的正确规范性与流利度，又保证了学习和使用语言是在真实或模拟真实的语言情景下，并给予学生充分的自由完成意义的交流协商，以任务促进交际。
五、结语
任务型教学的成功实施，要求教师熟悉各种教学法、教育学、语言学、二语习得理论、心理学等，还要懂得很多人文社科等跨学科知识，需要教师在繁重的课程外花大量精力去研习这些知识，精心设计课堂任务，并花大量时间和学生交流任务的设计、实施、评估，对于绝大部分生活重压之下的教师是几乎不现实的。很多人尽管有心尝试，也最终会为了避免各种麻烦，只能心向往之。鉴于任务型教学法实施的各种阻力，只能寄希望于教育界的各行同仁甘于奉献，齐力提高外语教学质量，编写出操作性、实用性强的任务案例教材，这样，我国的任务型教学效果才会有质的提升。
参考文献：
[1] 张宝琴. 任务型语言教学文献综述[J] 科教文汇，2009（3）.
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一、交际教学法的原则
近来在对外语教学的研究中，人们越来越多的注意到交际教学法在外语教学中的重要性。如果广大外语教育工作者能够正确的把该方法的基本原则运用于教学中，我国的外语教育质量肯定会得到提高。以下是交际教学法的基本原则。
语言是为全体社会成员服务的交流工具，教师应该根据不同人对语言的不同需要来安排语言教学的内容、形式和教学方法。换言之，外语教学应该以学生为中心。交际教学法认为学生是学习中的决定因素，主要强调学生的自主学习。教学活动应该根据学生的性格特点和他们在社会交流中的实际需要来确定。
与传统的教学方法相比，交际教学法更强调学习内容的重要性。它提倡从功能的角度来培养学生使用外语的能力。在交际教学法中，语言真正成了人们表达思想、交流感情的工具。
交际教学法的核心观点是要培养学生用外语来进行交流的基本技能。学生主要通过进行交流型会话和参与有趣的课堂活动来掌握外语。交际教学法强调语言的真实性，因此在外语教学中应该选取真正能够在实际生活中运用的语言和场景来进行语言练习。
二、交际教学法的特点
提倡在外语教学中使用交际教学法的学者对语言持不同的观点。在传统教学法中，语言被认为是语音、语法和词
汇的组合。语言的这三个构成要素是语言教学的重点。而在交际教学法中，语言被认为是交际工具。通过语言学习，学习者不仅要掌握语言的形式和语言运用的基本规则，同时还要学会如何运用语言。学习者应该学会在不同的场景中使用合适而恰当的语言。例如，一个教授在讲座中使用的语言就不同于他日常生活中使用的语言。同样是谈话这个场景，与亲朋好友的谈话中使用的语言和新闻会中使用的语言不同。如果我们把一个在语法上正确的句子应用在不合适的场合，那就无法达到交流信息的目的。比如说某人问你：“能告诉我到火车站怎么走吗？”，你回答到：“雨水冲坏了庄稼。”从语法上讲你的回答是完全正确的，但是从语意上讲，它不能起到传递信息的功能。由此可以看出，一个人的语言能力与交际能力是不对等的，但是交际能力却包括语言能力。
交际教学法倡导以学生为中心，强调教学过程中师生的互相交流。这有利于发展学生的创新能力。根据交际教学法的原则，教师应该减少讲授时间，学生则要积极主动地获取说的机会。这样学生逐渐可以从被动的学习中走出来，进行主动的学习和思考。教师所起的作用既不是传授语言知识，也不是带领学生进行简单的、机械的句型练习，而是要尽可能的通过各种有效途径来组织学生进行交际活动。学生要成为课堂活动的主体，独立的完成一些教学任务。还有些教学任务需要通过小组成员的互相合作来完成。教学内容是根据学生的实际交际需要而拟订的。因此学生完全可以把他们所学的语言运用到实际的交际中。
根据二语习得机制，学生在正确的掌握外语之前通常会使用中际语言。在学习的过程中中学生借助于中际语言来逐渐掌握，运用标准的外语。在传统的外语教学中，教师从学习的最初阶段就试图培养学生正确的外语学习方法，不断纠正学生的错误，强调正确的重要性。提倡在外语教学中运用交际教学法的学者则认为学生在使用语言的过程中出错是很正常的现象。在他们看来，出错是提高学生掌握外语能力的基础，是有利于外语学习的。根据这一理论基础，一些学者认为在获得语言能力的过程中，学习者说的流利度比说的正确性更重要。在语言学习的过程中，老师不需要去纠正学生出现在中际语言中的错误。如果老师不停地纠正学生的错误，他会打乱学生的思路，分散学生的注意力。随着学生英语能力的提高，学生在以后的语言交际中能够逐渐改正自己的语言错误。因此根据学生个人能力的差异，在他们的交际过程中是允许出现不同程度的错误的。不完美的交际其实是最有效、最有价值的交际方式。
三、交际教学法在外语教学中的应用
综上所述不难看出，在外语教学中运用交际教学法，学生不仅能学到知识和技能，更加重要的是学生能够学会如何在不同的语境中使用合适的语言进行交际。在外语教学中运用交际教学法的过程中，教师要注意以下几点：
学生要想掌握英语语言，他就需要亲自在真正的交际语境中进行交际活动。因此教师在课堂上所提供的交际语境要尽可能的真实。什么才是真正的交际语境？
首先，它要与学生以后在生活中、工作中所经历的真正语境一致。在教学中，教师应该提前考虑清楚什么样的语言材料是和真正的生活语言紧密相连的。如果教师把社会中的热点话题，例如足球、环境保护、健身等和语言学习联系起来，学生会意识到学习外语的目的是进行交流。他们会更乐于接受他们将要学习的内容。学生对这些话题有兴趣，他们的注意力自然就会集中在用合适的语言去表达自己的观点。在他们用外语表达思想的过程中出现语言错误是不可避免的。只要这些错误不影响参与者之间的交流，教师没有必要去纠正。因为能够得到其他参与者的认可也是提高学生学习热情的重要途径之一。
其次，课堂上所进行的交际活动应该是有意义的。语言本身要具有交际价值。如果出现在文本中的信息是广为人知的，它就没有实际的交流价值。教师应该引导学生去问，去听，去读他们以前所没有接触过的内容。这种交际才能被称为需要的、有内容的实际交际。因此当教师在课堂上选择教学内容时，他应该考虑到哪些材料对学生来说是应该掌握但还没有掌握的。与机械性的重复句型练习相比，这样的语言学习方法更有效。
第三，语言材料的内容要真实。教师应该让学生更多的来说，读和写那些讲本国语人所使用的现代英语。这并不是说教师只能讲授标准英语或者名家名篇。教师也可以讲授非标准的英语。因为众所周知大多数语言是不规范的。在现代英语中这样的例子数不胜数，例如在现在的好莱坞大片中经常可以看到的黑人英语是英语的一种变体，使用者多为身处社会下层的美国黑人。黑人英语的语音、形态、句法和词汇系统虽然有明显不同于标准英语的特征，但它符合“语言是规则系统”的原则，是语言规则操作的产物，有着明显的自律性和系统性。因此也可包括在讲授范围之内。在交际教学法中主要强调教师要让学生多接触真实、自然的语言材料，包括像黑人英语这样的非标准英语。
第四，学生需要亲自来进行交际活动。这一点很容易理解，但是人们经常会忽略它。语言教学应该以学生为中心。听说读写都是学生自己要完成的任务。只有通过自己的亲身实践，学生才能真正地掌握听说读写等交际能力。教师应该多创造机会让学生来练习这四种技能。例如通过上下文猜测生词的意思是学生进行交际的一项基本技能。如果教师总是在读文章之前先解释生词的意思，学生就没有机会来进行此项技能训练。对于其他阅读技巧，情况是一样的。听力练习中可能会出现同样的问题。如果教师总是告诉学生听力材料的主要内容，学生就没有机会来培养寻找文章大意的能力。以致于将来在和外国人进行交流的过程中，学生可能会因为无法抓住谈话的主要内容而影响了信息的获取。学生只有通过自己的阅读和自己的参与才能获得以上技巧。从某种意义上讲，交际活动是学生在学习如何用外语进行交流的过程中必须经历的一个阶段。教师不应该剥夺学生体验这种过程的权利。
第五，教师应该成为学生学习的推动者而不是决策者。语言学研究表明，学生交际能力的培养过程中一个最显著的特点是：整个学习过程是由学生自己完成的。教师所起的作用只是在培养过程中提供必要的激励物和学习经验。从理论上讲，在语言能力的实际提高过程中，不管教师施加什么样的影响，学生都会遵循其内在的大纲。因此教师应该多给学生进行语言活动的空间。作为全局的监督者，教师需要组织所有的课堂活动，根据学生的水平和实际需要来安排课堂活动。作为语言学习的指导者，教师除了向学生提供新的语言材料外，还要评估学习效率并及时纠正学生的错误。当然教师要注意尽量避免打扰学生的课堂活动。学生在进行两人或小组练习时，作为顾问的教师要给学生提供及时的必要的帮助。教师甚至可以作为交际者参与到学生的活动中，这样既可以鼓励学生的学习热情，也有助于教师引出新的语言现象。简而言之，在课堂上教师的角色应该是多变的。为了达到进行交际的教学目的，教师应该启迪学生，带领学生参与到课堂活动中，使学生在自然的语境中获取语言知识，达到使用语言进行交流的目的。
总的来说，交际教学法充分考虑到了学生学习中的心理因素，根据学生的需要选取适应的教学内容和教学方法。它有助于教师挖掘学生的潜力，使学生快速地掌握交际技巧，提高交际能力。
参考文献：
［1］章兼中.国外外语教学法主要流派.上海：华东师范大学出版社，1983.
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语法是构筑语言大厦的的要素之一。学语言离不开语法。但是对于语言教学应不应该教语法的问题,在我国由于外语教学起步晚,外语教学主要借鉴国外的理论。在进入 20世纪 80 年代以前,受西方国家的影响,语法在外语教学中经历了从中心地位到被边缘化再到几乎被完全否定的大起大落的极端变化。尤其在交际法时期,语法几乎被抛弃。这导致了英语教学的停滞不前。之后,语法教学的必要性再次得到专家认可。进入 80 年代后期,我国经济迅猛发展,对具有交际能力的外语人才的需求增加。总结过去失败的教训,我国教育部在 2003 年颁布了《普通高中英语课程标准》(实验)(以下简称《新课标》)。标准中明确指出:高中阶段英语教学的目标是培养学生的综合语言运用能力,语言知识和语言技能是综合语言运用能力的基础。语法和词汇是语言基础知识的两个重要组成部分。《新课标》实际上肯定了高中英语语法教学离不开语法知识教学。同时《新课标》又在教学建议部分提出:要改变过去语法教学中过分重视语法和词汇知识讲解的倾向,教学要从学生的兴趣和生活经验出发,注重发展学生综合语言运用能力。
1.2. 《新课标》时代语法教学的困惑
伴随《新课标》的推出,高中英语教材也焕然一些,以“题才---结构---功能—任务”为纲的小学---初中--高中一条龙式的新教材取代了传统的“以语法为纲”的教材。同时高考试题也发生了变化,减少了纯语法知识的考察题,增加了听力、阅读、写作等考察能力的题目。面对英语课程全方位的改革,教学一线的教师们一时间也陷入了语法教学的困惑。“语法还要不要教?教到什么程度?怎么教?教材如何使用?怎样实现教学与高考的衔接?”等等疑惑接踵而至。《新课标》实施到现在已有 10 余年的时间,在此期间,大批来自一线的教师和语言专家,或从具体的语法教学的角度,或结合某一教学理论,或结合新的教学技术,或从总结自己的经验教训等多种角度对语法教学进行了大量研究并提出了很多可行的教学建议,完善了语法教学。但是即使如此,笔者还是在生活中看到和听到大量的高中生抱怨“不懂语法,不懂句子成分,不知如何学好语法。”等。学生们的抱怨说明我们的语法教学还有很多问题,还需改进。那么问题究竟何在?如何改变?教学是个双向的过程。高中学生作为语法知识的学习者,他们才是语法学习的主体。教师的语法教学只有真正被学习者个人吸收内化才能达到语法教学的最终目的。因此了解学习者的语法知识习得情况,并通过对不同层次的学习者语法知识习得情况进行比较分析,有助于英语教师发现语法教学中的问题和不足。有助于教师真实了解学生语法知识习得规律,为将来教师们改进语法教学提供可以借鉴地数据参考和事实依据。总之,这一研究对于促进高中英语语法教学具有积极地现实意义。
第二章 文献综述
2.1 国外语法教学研究综述
Rutherford (1987)曾指出,自从 1967 年以来的 2500 多年来,语法教学几乎是语言教学的同义词。在语言教学发展的早期阶段,哲学、心理学的发展和社会进步对外语人才的需求,推动着外语教学法的发展。带有各自时代特点的教学方法相继兴起而又衰退。而且每种外语教学法的更迭,都与当时人们对语法教学地位的认识变化息息相关。下面我们就回顾不同时代的外语教学法,借此理清不同语法教学法的发展变化。这一时期的外语教学开始于文艺复兴,主要受当时人文主义思想的影响。学习外语(最早是学习拉丁文)的目的是为了吸收古希腊、罗马的先进文化,提高人们的素养。语法就是当时外语教学的核心。当时的语法教学方法是单一以语法分析为中心的方法。教师会运用语法术语详尽地描绘目的语的形态特征和句法结构。语法教学与读写的技能训练相结合,从不进行听说。学生习得语法的策略主要靠背诵语法规则和词汇,然后大量做语法练习题。当时的语法教学培养出的学生有较强的阅读能力,能读懂复杂高级的目的语的文章,但是不能进行实际交际。这是一种典型的语法翻译教学法,教师的教法是典型的演绎对比式教学。教学用语主要是本族语。
2.2 国内高中英语语法教学研究综述
国内针对高中英语语法教学的专门性研究,要从 20 世纪 80 年代开始。此前由于社会动荡,外语教学开开停停,对外语教学的研究很少,所使用的教学法主要借鉴其他欧洲国家和前苏联的教学理论。而自从 20 世纪 70 年代末开始实行改革开放,对英语人才的需求迅速增长。高中英语教学才繁荣起来。对英语教学的研究从语言学者,高校教师逐步扩大到普通的一线教师。研究的视角也逐渐多样化。笔者在中国知网上检索从 2000 至 2013 年代的期刊和硕博论文。检索到有关“高中英语语法教学”的代表性期刊文献 88 篇,而且都来自 90 年代以后,硕博论文共 50 篇,都来自 2000 年以后。按照研究视角的相似性整理如下:首先,因为高考对高中英语教学方向有直接影响,所以结合高考谈英语语法教学的有 2 篇。如,韩红云的《结合 2003 年高考是谈英语语法教学》。第二,自 2003 年国家颁布了新的《高中英语课程标准》(实验),大批的专家和一线教师开始研究“新课程或新课标背景下高中英语语法教学的方法”这方面的研究19 篇。同时面对新课改,有人怀疑语法教学的地位,对此部分研究者,多数是一线教师进一
步研究证明,在新课程环境下高中英语英语语法教学重要性不可忽视。另外郭捷,则以行动研究的新方法探讨新课标下语法教学的新模式。第三,新课标倡导“任务型教学法”,有关任务型教学在高中英语语法教学中具体应用的研究文章有 4 篇。第四,研究其他具体的教学法(如情景法、交际法、支架式教学法、讨论法、故事法和整体听写法等)在高中英语教学中如何应用的文章 12 篇。 第三章 理论依据 .......8
3.1 语法的概念 ....8
3.2 语法的种类 ....9
3.3 语法教学原则 .....9
3.4 习得顺序 ......10
3.4.1 可教性假设.......10
3.4.2 自然路径和习得顺序、习得次序...... 11
3.4.3 本研究中“习得顺序”的界定 .... 11
第四章 研究设计与方法 .....12
4.1 调查研究对象 ....12
4.2 调查研究的问题 ....12
4.3 调查研究方法 ........13
4.4 研究方法 ......16第五章 研究结果与分析 ........18
5.1 英语语法能力测试试卷回收及数据分析.....18
5.2 英语综合能力测试试卷回收及数据分析.....18
5.3 英语综合能力和语法能力相关性分析结果......19
5.4 调查问卷回收及数据分析....20
5.5 高中现行教材分析......38
5.6 教师访谈分析 ........43
5.7 课堂观察 ......46
第五章 研究结果与分析
