后现代主义论文范文

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[论文关键词]詹姆逊；后现代主义；文化工业

詹姆逊(F．R．Jameson)(1934一)是美国西方理论研究在中国造成巨大影响的人物之一。詹姆逊糅合各个流派于一身，从独特的视角来解读当今复杂的以美国为首的资本主义社会。他认为从未过时，而且也从不会过时，永远是分析社会的一把犀利的利剑。在对美国社会进行分析后，创立了后现代主义文化理论。

1首先，在前人划分的基础上，他把资本主义社会划分为三个阶段：现实主义、现代主义和后现代主义。现实主义处于资本主义自由竞争阶段，以英国为首，在血腥暴力的支持下肆无忌惮地进行掠夺，人们之间体现为裸的金钱关系，体现在文学中是对社会人物之间围绕金钱展开的全知的讲述。现代主义进入了资本主义的帝国主义阶段，以欧洲列强为主，开始了殖民地掠夺，人们之间体现为典型的异化，体现在文学中是对个人的无限崇拜，是天才辈出的时代。后现代主义大体开始于20世纪60年代，以美国、日本、欧洲为主，进入了跨国资本主义阶段，人们之间体现为“精神分裂症患者”，体现在文学中是对此时此刻感受的无限强烈感。

其次，资本主义的一切规律都适应于后现代主义，而后现代主义的典型代表是美国社会。如：M—c—M公式(Money—Capital—ExtraMoney)即把钱变成资本，然后再用资本产生更多的钱。在后现代主义，现在人们追求的是概念中的钱，即用股市炒股来实现钱生钱。资本主义对剩余价值永无止境的贪求，对新的市场的不断开发，新产品的不断创造。在后现代主义中，人类最后两个未被资本践踏的领域——人类的无意识领域和第三世界不发达国家，也已遭到破坏。对新产品的不断开发，使后现代主义中的人们购买产品不仅仅是为了商品本身的使用价值，而更多的是为了满足自己对商品占有的欲望；广告业的目的不仅仅是让人们知道某种商品，而更多的是使人们产生购买的欲望。

随着尼采的上帝已经死亡的呼声，在后现代主义出现的是典型的拜物教。随着全球化不断向纵深发展，世界变得越来越小，成为一个名副其实的地球村。在物化的驱动下，文化和经济渐渐的合二为一，融合在一起，产生了后现代主义的典型特征——文化工业的出现。经济的发展在于推动文化的发展，而文化的发展在于获得经济利益。如美国娱乐业的大量出口，是受到美国政府的大力支持的。在文化工业的推动下，在后现代主义中，消费主义大行其道，每个人都被铸造成毫无差异的消费者。

2根据詹姆逊的描写，后现代主义具有以下四个主要特征

首先，后现代主义以空间感为主。由于信息技术的发展，世界越来越密切的联系在一起，空间感越来越窄。互联网的出现，使得网络虚拟空间出现；跨国公司的发展，使得我们周围都是毫无表情的摩天大楼，各地都很相似，而且资本主义的不断深化使得乡村和城市的区别已经越来越模糊，所以后现代主义的人们没有方位感，很容易迷失自己，也没有距离感，犹如雾里看花。现代媒介的快速发展，使得周围的一切都可以复制，创新没有了发展的余地。工业技术的长足发展，使得手工业逐渐退出了历史舞台，物品已经看不出手工的痕迹，如汽车，导致了类像的出现。类像不同于复制品，复制品仍然可以找到原作，但是类像没有原作。类像的出现，使得人类自身和周围的物品失去了联系，人类越发变得无能为力了。在历史的长河中，哥白尼已否认了地球中心说；达尔文否认了人类的优越性；弗洛伊德发现了无意识和性驱动力；而语言学更宣称是语言在说人，而非人在说语言。在科技的耀眼光芒中，人类越来越迷失自己。距离感的消失，使得人们失去了批判的能力。每个人都变成了一个独立的语言国，说着属于自己的话语，因此模仿不再行之有效，在后现代主义中只剩下空洞的模仿即剽窃。剽窃在后现代主义中也是典型特征。在现代主义造就天才的年代中，一切想得到的都已经想到，因此后现代主义只留下对已有的东西进行重新安排整理，即所谓的剽窃。在后现代主义中，人们不再批判某人的观点不正确，而是会说其措辞表达有问题。因此，后现代主义中，充斥的不是各种不同的思想，而是不同的表述。

其次，后现代主义的时间感断裂。詹姆逊认为，现实主义处于解码阶段，脱去了神学的外衣；现代主义处于再译码阶段，推崇个人崇拜；后现代主义则力图跳出这个解码译码的圈子，所以出现的是精神分裂症患者。精神分裂症患者，认识不到语言的线性特征，只活在现在，有很少的过去时间感，根本无将来时间感。因此，现在的感受特别强烈，会产生犹如吸毒者一样的幻觉。体现在文学中，就是怀旧电影和魔幻电影，都是重点在借过去或将来来讲述现在。时间感的断裂使得主体也变得四分五裂，主体的死亡意味着创造性的终结。超级秘书网

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后现代主义认为：不存在中立性的知识，所谓的知识都是一个个“个体知识”的相互结合，以至于更有可能接近人们所谓“真实”的知识。后现代主义知识观认为认识活动过程中，“认识对象”的属性深受主体及具体社会历史环境的影响，客体不再是纯粹的自在之物，主体也是特定情境下受客体影响的主体，不再是“我自身”。另外，在认识活动过程中，事物的被选择是由主体的兴趣所决定的主动选择，而主体的兴趣则与个人的利益、价值观、知识、意识形态等等相关。从这个意义上说，知识的获得不可避免地具有“个人特色”，知识是个体创造的、发明的，而非发现的。

二、后现代主义知识观对科学教育的启示

（一）拒绝知识为上，培养学生的批判反思能力

后现代主义知识观强调了知识的不确定性，认为真理不是永恒不变的，永恒不变的是科学方法和科学素养。因此在科学教学时，在向学生介绍前人的发现和总结的规律时，要客观要理性，不能将其神化，要在教学语言和教学方式上仔细斟酌，让学生明白任何的规律定理都有其适用的条件和情境，都不是永恒不变的。要鼓励学生在学习的过程中敢于反思和批判，学会证伪的方法。这样学到的知识对于他们来讲才是灵活的有意义的。但是要注意，对现有定论的质疑和批判并不是否定主义。否定主义的否定是绝对的排斥，简单地说“不”，而后现代主义中的否定在某种意义上讲是一种“辩证的否定”，它是对“夜郎自大”的排斥和对开放性思维的倡导。

（二）引入科学史，强调人文关怀

后现代主义者认为知识具有文化性，任何的知识都不是凭空出现的，其背后蕴含着与社会与历史与人物与事件息息相关的东西。因此我们在传授科学知识时，要适当的引入科学史，让学生能够体会到知识的生命性。

（三）关注本土资源，讲学生身边的科学

后现代主义强调知识具有境域性，这一点对我们科学教学的启示就在于讲授知识时应该尽量以当地的风俗习惯为背景，考虑到当地的特色。这就要求教师平时要细心观察，多关注新闻事实，善于将当地的风土人情、城市建设、改造变化、热点事件转变成教育资源运用于课堂，调动学生的积极性，让学生感觉科学知识就在身边。

（四）注重分析学情，尊重学生个体差异

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在通过对后现代主义理论研究后，可得知后现代主义中的“后”并非是指时间或空间上的概念，其中的“后”指的是对现代主义的“批评”或是“反思”。关于后现代主义的理解，很多学者也认为，后现代主义不是一个历史范畴的概念，而是对现代主义所提的现代性的一种批判。美国著名哲学家曹天予教授在《科学与哲学的后现代主义》一书中认为后现代主义其实是一组文化现象，并没有什么特定的指向，更不是指称一个历史时期和一种类型的社会的现代性。当代法国著名哲学家、后现代主义理论家利奥塔在《后现代主义状态》一书中也提出，后现代主义是一个持续的状态，它不是现代主义的末期，而是现代主义的初期状态。

二、后现代主义的建筑精神

关于后现代主义建筑，美国建筑师斯特恩提出应该注备以下三个特点：“采用装饰；具有象征性或隐喻性；与现有环境融合。”后现代主义的建筑风格造型十分的特别而具有美感，因为它更多的融入了象征性和隐喻性的后现代主义精髓。后现代主义建筑的象征性与隐喻性充分体现了艺术性的核心所在。所以，当我们去了解一座建筑时，必须从他的历史文脉去发现，去体会他的象征性，从而才能真正地了解其中的隐喻内涵，实现它的审美功能。1.后现代主义的象征性。所谓象征性是指用具体事物表达某种抽象概念或某种情感，是艺术创作的一种表现方式。它通过某一具体的形象来暗示另一事物或某种较为普遍的意义，利用象征物和被象征物的内容在特定经验条件下的类似和联系，使后者得到强烈表现。建筑师要创造出具有象征意义的建筑，就应该了解熟悉“形”与“义”之间的转化途径与过程。使建筑的空间形式成为一种载体，表达一种意境的艺术价值，从而达到设计师与体验着之间的情感交流与思想共鸣。2.后现代主义的隐喻性。卡西斯说“：人生活在一个符号的宇宙之内，语言、神话、艺术和宗教，是这一世界的部分。它们是用不同的丝线，编织了一幅符号之网，人类经验的纠结之网。”而建筑作为一种大型的公共艺术品来看同样是一种符号工具，后现代主义利用一种符号，把建筑作为一种语言、一种修辞手法来喻示某种文化，达成建筑与人的心灵“对话”。

三、关于日本枯山水

公元13世纪，佛教传入日本，给日本的庭院设计带来了严谨的新思想。而建造园林大都是知识阶层的僧侣，他们被称为“立石僧”为体现他们的苦行以及淡泊的生活，通过塑造枯山水景观来表达佛教精神无时不在，无处不在的真谛。佛教思想中的“凡人下，神佛上”的观念，对其园林艺术的营造手法也产生重要影响，浓缩自然，以小见大，从给渺小的事物以平衡之感。枯山水的出现符合了当时人们的审美追求标准，从而在日本广为流传。

四、枯山水中的后现代主义精神体现

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后现代主义对历史学的批判，可以称得上是全面的“颠覆”。现行的各种历史学的概念、术语，如进步、发展、理性，各种历史的价值评判，如工业革命的意义、文明的价值等，按照后现代主义的眼光来看，都需要全盘推翻、重新来过。不过，实践的历史学家对此并不介意，他们仍然按照自己熟悉的方式在从事历史研究。虽然实践的史学家们并不认同后现代主义的批评，但后现代主义的史学著述则获得他们的欢迎和好评，如福柯、金兹伯格等后现代主义风格的史学著作。一方面，后现代主义的一些史学著作，也并非是在歪曲史实、胡说八道；另一方面，“疯癫”、“疾病”和历史的微观细节的探索，拓宽了历史研究的新视野，加深了人们对历史的认识。不过，后现代主义对历史学本质的怀疑和否定，遭到了诸多学者的批评和反驳，这可以伊格尔斯的商榷文章为代表。[1]后现代主义的许多论述是夸张的，甚至是“挑衅”性的。如海登·怀特认为：历史学的学术研究，只是一种“仪式性的运作”，他所声称的“忠实性”和“客观性”，只与那种渊博的学术研究惯例有关。撇开这些偏激、挑衅性的词句，后现代主义的合理性也不容忽视，特别是他们对历史学的叙事问题的研究，为史学理论研究辟出了一片新天地。

历史学的叙事问题，最早只是把它看作是史书编撰的形式问题。英国历史学家乔治·屈维廉曾说，历史学的第三种任务和步骤是整理研究结果，用文学的形式表达出来，并称这一部分的工作具有艺术性。[2]一般说来，史学家们很乐意承认历史编撰形式的艺术性，所谓历史学既是科学又是艺术，就是将形式与内容两分，将形式归于修辞学、或编撰学，形式上的艺术性并不会妨碍内容的科学性。套用赫克斯特的说法，历史学的修辞只是蛋糕的糖衣，它的存在并不影响蛋糕本身的质量。然而，后现代主义（赫克斯特）的研究表明，历史的糖衣已经融入了历史的蛋糕之中，糖衣不仅影响历史的外表形式，而且也影响历史的内在本质。也就是说，形式与内容并不总是相辅相成的，它还存在着矛盾和对立；形式和内容并非能截然两分，它们还常常彼此渗透、相互缠绕。历史学的叙述不仅仅是一个修辞、编撰的问题，还与历史学的真实性、科学性等问题密切相关。与数学之类的学科不同，历史的内容并不能对其表现形式起到一种制约或限定，相反，只要是人的主题，天然地适宜于一种文学艺术的表现形式。这样，形式就会溶入内容，从而影响内容。修辞不仅是让读者赏心悦目，布局、谋篇和风格，也不只是技术或技巧，它体现了作者的情感和倾向，或多或少、或深或浅地牵涉到价值评判，而其背后又与作者的意识形态、社会地位、政治立场等因素相关。叙事的顺序、章节的结构，文字的风格，作为形式都会渗入到内容之中，并对内容的性质发生影响。特别是形式一旦程式化，反过来又会成为一种制约、限制的因素，甚至强物就我，用形式来虚构内容。蛋糕与糖衣究竟是一种怎样的关系呢？糖衣融入蛋糕之中将会产生怎样的影响呢？这是后现代主义给我们出了一个难题。换言之，历史学的形式与内容问题，并非像以前所理解的那么简单，这就需要我们重新辨析思考，做出新的解释。

海登·怀特的研究也给我们带来了一些新问题。海登·怀特的研究主题也是历史学的叙事，不过，他更关心的是历史叙述的本质问题。他认为，历史叙事在本质上与文学叙事是一回事，都是一种虚构。柯林武德在《历史的观念》的“历史的想象”一节中曾讨论过历史学里的一种想象。[3]他以“恺撒自罗马到高卢旅行”为例，恺撒前一天在罗马，后一天在高卢，至于自罗马到高卢的旅行，材料则没有告诉我们，需要史学家加入他的推理想象，进行一点连接虚构，即由“A”到“B”之间的连接想象或虚构。海登·怀特所讨论的是历史的建构性的想象虚构。经过历史学的初步研究，历史学家获得了A、B、C、D、E等一系列分散而确实的历史事实，进一步的工作是将这些分散而确实的历史事实由点连成线，再进而组成平面、甚至立体空间时，这就需要加入历史学家的想象，或者称之为一种建构性的虚构。虽然你使用的砖头、石料、水泥——历史事实，完全是科学的产品，但是将这些砖头、石料、水泥连接起来，建筑成历史的大厦，就离不开你的设计，这种设计具有艺术建构的性质。与上面柯林武德所说的虚构不同，连接性的建构自由度较小，受到制约的程度较大，与文学的虚构不可同日而语；[4]建构性的建构自由度较大，受到制约的程度较小，与文学的虚构在本质上相差无几。虽然你的材料是给定的，但你设计的历史大厦却可以有各种风格，如（1） A、b、c、d、e，（2） a、B、c、d、e，（3）a、b、C、d、e，（4）a、b、c、D、e，这还是由点到线的变化，在平面或空间上更可以建构出不同的组合。所以他说：尽管小说家可能只与想象中的事件打交道，而史学家则只与真实的事件打交道，但把想象与真实事件溶为可理解的整体，并使其成为表述客体的过程，实际是一个想象的过程。“历史”充满了证实事件发生的各种文献，因而有可能用几种不同但同样可行的方法，把这些文献组合在一起，以形成几种有关“过去发生了什么”的叙述性记载。以法国大革命为例，历史学家可以在给定的事实的范围里，在不违背学科研究准则的前提下，写成的几种不同的法国大革命史，它们可以是正剧、也可以是悲剧、喜剧、甚至是闹剧。显然，这是想象、构建的结果。

大多数历史学者恐怕都不会赞同海登·怀特的“历史叙事的本质是虚构”的结论，但海登·怀特所揭示的问题确实存在，且难以否认。这就给史学理论的研究带来了许多新问题：历史叙事的真实性在哪里呢？局部的、个别的真能不能保证整体的真？历史学是不是仅仅只是在事实考订的层面上能得到一种真实性，而一旦由单个事实上升到完整的历史叙述，就只能如同小说一样，或者说具有诗的特性呢？如果说“恺撒旅行”式的推理想象还受到一种外在“过硬”东西的制约的话，历史学家在构建历史大厦的时候，他依据的是什么？他有没有受到什么制约？或者他根本就没有制约？历史构想中起决定作用的是意识形态，还是道德观念、社会地位或政治立场？历史究竟应该是正剧，还是悲剧、或喜剧，甚至闹剧呢？对于不同“版本”、不同“风格”的法国大革命史，我们能否按传统意义上的真理论来分辨其是非正误，或检验其真实性呢？这里有没有传统意义上的真实性、客观性的区分呢？抑或只能重新界定我们的真实性的含义？伊格尔斯曾驳斥过海登·怀特的观点，但在他反驳文章里，似乎并没有真正回应海登·怀特的问题。[5]

雷蒙·阿隆曾批评大多数历史学家还没能走出康德所说的“教条式的昏睡”，说他们没能意识到自己学科里的问题，[6]我们甚至还在沿用数十年前的老观念来谈论“历史学是什么？”之类的问题。我以为，进入到21世纪的中国史学理论研究，不能老关注自己的学术项目或科研“工程”，要研究、回应世界性的学术课题，至少不能对他们提出的问题置之不理、或漠视回避。延续他们的思路，思考他们的问题，并不意味着要全盘接受他们的观点，更不是要抛弃历史学的一些基本的、安身立命之地。从表面上看，“颠覆”过的历史学，被弄得面目全非、支离破碎，但这也正是重建的大好契机，借助后现代主义带出的一系列问题，正好作为我们进一步思索、探讨的出发点，中国的史学理论界，应该对新的世界性的学术问题，做出我们自己的研究，发表我们的看法或意见。

注释：

[1]有关伊格尔斯对海登·怀特的批评，以及海登·怀特的答复，参见乔治·伊格尔斯的《介于学术与诗歌之间的历史编纂――对海登·怀特历史编纂方法的反思》和海登·怀特的《答伊格斯尔》，二文均刊于《历史：理论与批判》第二期。

[2]屈维廉：《克莱奥 -- 一位缪斯》，《现代西方史学流派文选》，上海人民出版社1982年版，第192页。

[3]柯林武德：《历史的观念》，第272－273页。

[4]柯林武德认为，历史学“要服从三种方法的规则，而小说家或艺术家一般说来却不受它们的约束”（柯林武德：《历史的观念》，第279页），其实，对“恺撒旅行”的想象并不具有实证性。

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一、后现代主义思潮的界定

（一）后现代主义思潮的兴起与发展

二战以后，西方社会经历了一系列的剧变：科技进步、经济起飞、政治变革、文化多元等，在这些因素的影响下，文化领域出现了反对理性主义的“后现代主义”思潮。它最初本来是指称一种以抛弃普遍性、背离和批判现代主义的设计风格为特征的建筑学倾向”，后来被移用于其他诸多领域。20世纪60年代，后现代主义被引入学术界。“德里达（J.Derrida）、福柯等一些年轻的法国思想家开始研究各种后现代主义小说。德里达相继出版了《论文字学》、《声音与现象》等书，宣告解构理论的确立。1979年利奥塔发表了《后现代主义状况：后现代主义状况》一书，在西方思想界引起极大的震动，掀起了后现代主义的。20世纪80年代，由福柯、哈贝马斯（J.Habermas）、利奥塔和罗蒂（R.Rorty）等人发起了“现代性”和“后现代性”的大论战，将后现代主义的理论视野拓展开来，并形成了诸如建设性后现代主义、解构性后现代主义、后结构主义等诸多分支学派文化哲学思潮。

（二）后现代主义思潮的内涵及特征

后现代主义是一些不同的理论和立场综合而构建起来的一种对现代主义进行挑战、质疑和反叛的社会批判理论和思潮，没有统一的体系。从总体上说后现代主义思潮不仅仅是一种文化思潮，从一定程度上来说，它更是一种思维方式，它努力的反思现代社会中的各种问题，试图重新构建一个和谐全新的社会。

1.反对理性，消解主体性

现代主义的核心理念是理性主义和人道主义，提倡理性，主张用理性去战胜一切。后现代主义认为对理性的过分强调必然导致个性的缺失，人性的异化，造成人与人之间的关系疏远、个人生活意义的丧失等等。从这个意义上讲，后现代主义不完全是对现代主义的“反叛”，而是要对现代主义进行“纠偏”，在现代主义做的不够的地方实现“超越”。

2.反对整体性、同一性，提倡多元化

后现代主义思潮认为世界是碎片化、零散化、特殊化和多元化，具有相对性，事物之间的联系也是偶然的。因此，后现代主义推崇一种多视角看问题的思维方式，它强调思维方式的开放性和创造性，每一个人因为其所处的立场和阅历不同，可能就会有不同的认识和理解，因而也会有不同的方式和作为。

3.反逻各斯中心主义，寻找差异性和不确定性

后现代主义思潮否认世界有终极本原，本质存在，否认基础原则等问题，否认本来意义上的形而上学，认为其只是一种假设。后现代主义思潮强调非中心、差异性和不确定性，认为无差异的世界是苍白枯燥和没有生机的，强调模糊性、多元性、散漫性、反叛性、分解性、间断性以及反正统性。

二、后现代主义思潮对当代青年思想政治教育的影响

客观地说，后现代主义思潮对于当代青年的影响是两方面的。一方面，后现代主义强烈的批判意识和批判精神有利于增强青年个体的主体意识，激发青年个体的创造性和奋斗精神；后现代主义倡导的休闲生活方式有助于缓解青年在激烈的社会竞争中的压力，有利于身心健康；后现代主义对于各种中心主义的批判有利于增强青年个体的反思精神，建立和谐的人类生存环境；后现代主义反对同一性、主张差异性的特征，有利于建设和维护一个多样性的世界……。另一方面，在社会转型、价值观念和思维意识多元化时期，后现代主义思潮多视角、多元化的思维方式冲击了当代青年的主流意识形态；后现代主义思潮强调一种比资本主义更高的自由的自由精神，使当代青年社会责任感和道德意识逐渐淡化，理想信念失落，享乐意识增强；后现代主义思潮反叛、解构资本主义社会的本质、基础，解构一元、主张多元的生活态度消解了青年一代的思想意识，消解了青年应具备的社会责任感和道德意识，消解了思想政治教育，给青年思想政治教育带来了一定程度的困难；后现代主义思潮的这种不确定性、多元性的观点，震碎了思想政治教育在人们心中的严肃性，严重破坏了思想政治教育在中国的地位和作用。

三、后现代主义思潮下青年思想政治教育的革新

“后现代主义”相对于“现代主义”，是一种新的态度和思维方式，它为我们思考问题提供了一种独特的角度，冲击了我们对传统世界的认识。同样，思想政治教育的改革同样需要在吸取其精华的基础上，开拓新的思维视角和研究领域。

（一）协调青年思想的多样性和思想政治教育的一元化，实现二者的统一

对青年群体中存在的差异性看法进行保护，以包容的心态对待青年思想的多样性，是我们的思想政治教育应具备的基本态度。在思想政治教育中，一要树立主流意识形态的权威，坚持指导思想的一元化；二要扩大社会主义意识形态的包容性，直面多样性；三要以社会主义核心价值体系为指导，加强思想道德和文化环境建设。

（二）注重思想政治教育的人文关怀与情感教育

后现代主义者对现代人文精神的解构和对人性深切关怀的理念是当前思想政治教育工作中应当予以辩证性借鉴和吸收的。思想政治教育的对象是学生，以人为本，实现学生的全面发展始终是思想政治教育的根本目标之一，因而在教育中应真正地把以人为本的科学发展观落到实处，在教育理念上应更加重视学生的兴趣爱好和情感的培养，给予学生更多的人文关怀。

（三）实现思想政治教育科学性和意识形态性的统一

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关键词：后现代主义 写作教学内容 知识多元化 

    后现代主义(postmodernism)是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学、文化思潮。后现代主义教育思想强调多元、崇尚差异、主张开放等，它推崇创造、否定中心和等级，去掉本质和必然。写作教学内容是写作教学中教师和学生共同作用的对象，是联系写作教学中教与学双方的中介和纽带。在后现代主义语境下，课程的哲学观、主体观、知识观、课程观都发生了变化。写作教学内容从知识到经验再到活动，逐步摆脱现论对人的异化，走向后现代化。后现代主义写作教学内容表现为追求知识多元化；依赖于学生经验和生活的总和；强调学生在写作学习活动中的生成与创造等几个方面。 

一、后现代主义写作教学内容追求知识多元化 

传统的知识观认为，知识是独立于人类经验之外，是被赋予的、归属性的，因此也是客观的、普遍的、绝对的和永恒的。而后现代主义在知识观上，反对现代元叙事，强调知识的个人化、境域化、建构性；在课程观上，认为课程是提供给学生的现实机遇，是学生的生成与创造过程，强调开放性、多元性、内在性。后现代主义写作教学内容追求知识的多元化。 

首先，是写作题材知识的多元化。随着社会的进步，科技的发展，生活日益变得丰富和多姿多彩。中学生在学校可以感受到不同老师给自己带来了不同的知识面。在家里可以感受到不同家庭给自己带来的刺激。在社会，各种报刊杂志各种电影电视以及网络，完全把中学生卷入一个无所不及的信息圈。中学生已变得无所不知，无所不能。因此，中学生作文题材变得异常丰富。试看以下一些作文题就可略知一二：《网为何物，恐龙飞舞》、《向前看向钱看》、《搞笑课堂one and two》、《老师们的兵器谱》、《老鼠夫妇西行记》、《一个太空人的遭遇》。成长中的中学生往往对各种事物都充满着好奇，他们尽可能接触生活中的各种事物，他们的某些见识甚至超过教师和家长。因此，作文教学中题材多元化成为大势所趋。 

其次，是写作语言知识多元化。后现代主义力图对基础主义的颠覆，对主流话语的颠覆。这一颠覆解放了边缘的、被压倒的话语，使“他者”走上了舞台，后现代主义话语中，德里达主张“撒播”和“延异”，利奥塔高呼“向统一性开战”。后现代主义主张一切人的声音。后现代主义对话语霸权的颠覆，形成写作语言知识的多元化。当前中学生对生活广泛关注，对知识不断获取，加之电影电视的广泛普及和网络的普遍运用，社会上产生了许多新语言。中学生迫不急待地应用到作文中来。如“美眉”“菜鸟”、“大虾”、“灌水”、“顶”、“7456”，等等。这种网络语言经常性被学生应用到作文中来，虽然遭到老师的批评，但作文中依然屡见不鲜。再加作文中英语语言的夹杂，文言文语言的夹杂，中学生作文语言自然地形成了多元化的局面。 

二、后现代主义写作教学内容重视学生经验和生活的总和 

自20世纪90年代以来，在世界各国、各地区推出的适应新世纪挑战的课程改革举措中，呈现出一个共同的趋势：倡导课程向儿童经验和生活回归，追求课程内容的综合化、生态化。杜威把教育看做经验的不断改造，认为经验是人类存在的基础，经验充满思考，能够产生智慧。因此，课程的全部内容都包含在学生在校的经验之中。泰勒认为：“学习是学习者对所处的环境作出的反应而产生的。” “学习经验”是指学生与环境之间的相互作用。因此，学习是学生通过主动行动而发生的，学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了什么。泰勒认为，教师需要建构多方面的情境，以便学生能够通过主动与情境发生交互作用而获得教师所期望的那类经验。后现代主义课程认为学生个人的写作学习经验是复杂的，不可控制的。 

首先，学生的经验不仅仅是外显的行动，更多的是内心的体验；不仅仅是理性化的智力，也是非理性化的情感、意志等因素，具有主动性、多样化的特征。

其次，经验产生于生态化的背景，这些生态化的背景，尤其是校外的因素，是很难控制的，其中一个重要方面就是隐蔽课程的影响。因此，经验的产生实际上处于一种类似“混沌”的状态，其规律是深层次的、不可预测的。 

再次，相对于既定目标而言，经验可能是负向的，它会抵制目标的贯彻。在后现代社会，社会民主化，开放化，价值观念多元化，学生作文立意表现得越来越多样化。如常见的议论文中，学生反其意而行之的大有人在。如“近墨者未必黑”，学生认为自己身正，近墨也没什么了不起。“弄斧到班门”，学生认为到鲁班门前弄大斧，才算真正找到了行家，才可增长自己的见识，砥砺自己的行为，提高自己的修养。学生们在作文中思古抒怀，品评古人，点拨名人。这些都是产生于学生的内心体验，是深层次的，不可预测的；学生任由自己的思维奔驰在写作内容的原野上。 

三、后现代主义写作教学内容强调学生在写作学习活动中的生成与创造 

后现代主义课程观认为，课程内容是由学生在学校所从事的各种学习活动所构成的，学习者通过与活动对象的相互作用实现自身各方面的发展。活动课程内容具有如下特点：强调学习者是课程的主体以及作为主体的能动性；强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；强调活动的完整性，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分析；强调活动是人的心理发生、发展的基础，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各因素的关系。 

学生在写作活动中往往容易找到自己的兴趣和爱好，能够充分调动自己的主观能动性，学生在活动中学习和发现写作相关的知识、感受了生活意义，由此引起他们对生活的反思与体验，达到写作经验的生成。写作活动是激发学生创造性的最好方式。学生在写作活动中往往能够心驰神游，思想自由，获得写作的最佳灵感。写作活动中同学之间的相互交流，师生之间的交流，也往往给学生个体带来写作上的启发，客观上促使了写作内容的生成。 

总之，后现代主义写作教学内容强调差异、多元、以及创造性、开放性等，打破了传统写作教学中教师绝对权威、学生被动、统一接受、课堂中心、书本中心等现状，在知识、经验、活动等方面显示出了自己的个性。 

参考文献： 

[1]张传燧.中国教学论史纲[m].长沙：湖南教育出版社，1999.128. 

[2]欧用生.课程发展的基本原理[m].台湾：高雄复文图书出版社，2001.194. 

[3]钟启泉，张华.世界课程改革趋势研究[m].北京师范大学出版社，2001.186. 

[4]勒于乐.现代课程论[m].西南师范大学出版社，1995.191-192. 

[5]泰勒著.施良方译.课程与教学的基本原理[m].人民教育出版社，1994.49. 

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【关键词】新现实主义小说;概念; 特征; 道德

在文学理论的版图疆域里,永远在进行着一场没有硝烟的混战。为了争夺话语霸权,实现自身的经典化,各种文学流派与思潮粉墨登场,拼斗厮杀。在其中,新面孔层出不穷,且身手不俗。在这些后起之秀中,有的独立门户,另起炉灶,自成一派功夫;有的则念旧情节甚重,对传统既有反叛,也有继承,并往往以“后”(如后结构、后现代,后殖民等)或“新”(如新历史主义、新批评等)为己冠名。“新现实主义”就是近年在“新”这一阵营内杀出的一匹黑马,闯进了国内外学者们的研究视域。从国内的情况来看,我国的哈尔滨师范大学的姜涛教授与山东大学的郭继德教授曾对这一主题进行过相应的研究并发表过论文。

作为研究西方文学的中国学者,我们可以对西方既定的文学流派或文学思潮做出自己独特的阐释与理解,但定义该流派或思潮的权力是一直牢牢把握在西方学者手中的。因此,当“新现实主义”这一崭新的名词进入到我们的视野当中时,我们首先要问,它最初出现在何处?是由谁来定义的?出现的背景是什么? 为了回答以上的这些问题,笔者查阅了大量的文献资料,结果如下:1. 该词在美国最初是以政治词汇的身份进入人们的视野的,首次出现在肯尼思?沃尔兹于1979年出版的《国际政治理论》,指的是传统主义学派和科学行为主义学派在方法论上的互相渗透、取长补短、融合为一。目前在美国有关“新现实主义”研究的绝大多数学术论文与书籍均取其政治含义,而关于文学意义上的“新现实主义”研究成果并不多。 2. “当代美国小说新现实主义视域下的创作可追溯到20世纪70年代……”2,在正式的文学出版物中,该词汇首次亮相于Kristiaan Versluys 所主编的Neo-Realism in Contemporary American Fiction――Postmodern Studies 5. 在书中,编者一针见血地指出,“后现代派的文学研究得到了广泛的关注……但是,人们常常忽略紧随后现代派小说之后有着一股强大的新现实主义潮流……通常认为,二十世纪的文学史与艺术史可以勾勒为浓重的两笔,既现代主义与后现代主义。这种说法过于简略,并带有一定的误导性质,因为它忽略了其中亘久不变、汹涌澎湃的现实主义力量。”3

而,在王守仁教授所其主编的四卷本美国文学史中,他也明确地指出“70年代以来,有一部作家在坚持现实主义基本原则的同时,吸收、借鉴、消化实验主义小说的创作思想和方法手段,赢得了‘新现实主义’小说家的称号。’4

然而,“亘久不变”也好,“汹涌澎湃”也罢,无论Kristiaan Versluys先生怎样为“新现实主义”摇旗呐喊,加油助威,无可回避的一个尴尬事实是,西方文学界的多数学者似乎对这一新生事物并不十分买账。自其诞生之日算起,至今已经过了30余年的光景,而这个文学界的新生儿却没有“三十而立”,总是孤单落寞地畏缩在被人遗忘的角落,鲜有人关注。笔者曾向美国富布赖特学者Charles Peek请教过“新现实主义”的相关问题,而对方则遗憾地表示从来没有听过这个名词。

那么,这是不是说20世纪的文学批评领域没有任何现实主义思潮回归的迹象呢?答案显然是否定的。事实上,这一时期的文学批评力量可以分为对峙的两个阵营,一方是大力倡导文学本体论、试图割裂文学与现实关系的新批评、结构主义、解构主义、形式主义等;另一方以西方、新历史主义、女性主义等为代表,主张重视文本与政治、历史、性别与社会现实之间千丝万缕的联系。那么,明显隶属于后一阵营的“新现实主义”为何没有得到与其盟友同等的关注和青睐呢?

笔者以为,正如每一个成功的革命党派必然有着自己明确的执政纲领,一个力图革新的文学流派也必须旗帜鲜明地向世人彰显自己独特的原则与思想,才可能使人信服从而进一步超越甚至颠覆之前的对手。如浪漫主义思潮经过数百年的风风雨雨,仍能屹立不倒,保持其旺盛的生命力,这与华兹华斯于1800年在 《抒情歌谣集》第二版的序言中所提出并确立的浪漫主义新诗的艺术原则不无关系。相比之下,所谓“新现实主义”最大的问题就在于它最初的提出者并没有为其确立一定的原则与纲领,点明其精神与价值内核,而只是概括地将在新的语境与历史环境下出现的、吸取了一定的后现代派实验手法、再度关注现实、反映现实的文学创作趋势与现象称为“新现实主义”。

以上这一说法不仅笼统,而且有些肤浅,因而需要我们对它进行更深层面上、更广范围内的定义、诠释、补充、界定与挖掘,并在这一过程中从不同的角度入手,不断扩大、丰富、完善它的内涵,最终助它确立一定的艺术、思想与美学的原则。显然,这是一个注定规模浩大、费时长久的工程。然而,面对着日渐式微,风光不再的后现代主义,随着那些光怪陆离,难以捉摸、不知所云的后现代派小说已渐成明日黄花,而那些语言平易朴实、内容针砭时弊的小说开始愈来愈多地受到人们的重视与欢迎时,我们有理由相信,继后现代之后,在这风云变幻的文学版图上将会凸现出新现实主义文学的一片领地。

可喜的是,最近国内外已经有越来越多的学者开始关注并承认这一文学现象的存在,如勃拉特勃雷教授在其著作《当代美国小说》中指出,“80年代里美国小说的精神确实已经改变,原来后现代派作家像迦第斯和科佛都发表了很重要的长篇小说――迦第斯的《木匠的峨特》,科佛的《基拉特一伙》,这些是更接近于现实主义模式写的。”5另外,埃默里?埃略特教授主编的《哥伦比亚美国文学史》也首次提及了“新现实主义”这一名词,书中指出:“20世纪80年代中期美国作家们所生活的世界大大地不同于产生了……后现代主义的60年代的世界。在我们的小说中,最近的若干趋势有的可以看作是后现代主义特征的延续(像荒诞与现实主义、诗与散文以及批评与小说创作的交融),另一方面又有对这些特征的反拨(像所谓新现实主义小说的引人注目的兴起)。”6

笔者认为,在多部“美国新现实主义小说”中都蕴藏着一股强大的道德回归与重建意识,体现出了新现实主义小说家悲天悯人的情怀、直面现实的勇气、对秩序的渴望和对人性的充分乐观与自信。这一点与后现代主义无休无止的文本无意义、解构、碎片、道德漠视与缺失形成了鲜明的对比。事实上,关注现实,注重文学的教化功能与“疗伤”功能,这一行为本身就是作家愿意并勇于担当自己的社会责任的高尚道德表现,而这一道德意识又会潜移默化地融汇于文本之中,从而在读者心中也唤起对道德的向往与憧憬。这也成了新现实主义与后现代派主 义最重要的区别。

【参考文献】

[1]本论文为东北师范大学校内青年基金项目资助的“美国新现实主义小说中道德意识研究”之系列成果。

[2]姜涛, “当代美国小说的新现实主义视域”[J],当代外国文学,2007年第四期。

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1.1后现代主义教育理论的教育目的观后现代主义者是在反思理性主义文化基础上进一步反对确立任何理性原则，其在学校教育目的方面主张采取比较宽泛的态度，建议采取多种不同的教育目的。具有来说有以下几种：教育的功能是培养一批具有独立批判能力的人，而这类人应该能够清楚认识到文本的集权性与独霸性，并通过对多元文化的认识来跨越文化的边际；教育的目的在于通过一种社会文化背景来构建和睦相处的文化和社会环境，构建一种与自然和谐相处的教育环境，培养学生的道德意识、生态意识，并将平和、安定、和睦相处理念应用于整个生活中；教育的目的是为了学生对社会的了解与认知，进而建立起社会责任感。

1.2后现代主义教育理论的课程观在后现代课程观中认为，学校课程设置应该具备变革性、复杂性及动态开放等特征。课程的变革性主要表现课程对象的内在性、个性化发展以及模糊教育中的平衡与失衡之间的方向；而课程的开放性则将课程视为一种开放性系统，因此可能导致课程出现变化、流动或者错误现象，这也是系统改革的一个契机；课程的复杂性主要指课程内容不再是一层不变的，课程目标也不是预先设置好的，所有课程参与者都是课程的开发者与创造者，其将成为师生共同探索新知的一个过程。现代教育课程改革中首先需承认课程实施的复杂性，并将其从封闭、静态的课程模式中解放出来，恢复课程的动态开放特性，而互动、开放及共同对话的课程模式也是构建后现代课程的关键所在。

1.3后现代主义教育理论的教学评价观在现代主义教育理论中，教学评价呈现出标准化、定量化、客观性、信度与效度等特征从而导致其形成一种固定的教学评价的指标体系和标准，这种基于理性的教学评价形式虽然满足了我国应试教育选拔人才的需要，但更多的是丧失了教育评价应有的教育价值功能。在后现代主义教学评价观中，其认为每一个学习对象都是一个独一无二的个体，因此需要给每一个学生的不同见解预留一定的发挥空间。因此，在后现代主义教学评价中，其主张教学评价应该注重教育对象的多样性与丰富性，从而充分体现个体差异的平等性；另外，在后现代教育评价中，主张评价目的需要具备一定的区分性和控制性。

2后现代主义教育理论对我国高校教育的借鉴与启示

2.1改革高校教育教学目标在后现代主义教育理念中，反对现代教育观所培养出来的理性、总体性及大写的人，而其则主张培养小写人、生态人。在我国高等医学院校教育改革中，充分借鉴后现代主义教育目的论的偶然性、差异性、生成性，将传统过高的学目标转化过来。在高等医学院校教育中，其教育目标应该以满足大学生个性发展的客观事实，支持、引导和指导大学生个体成为一名符合自身特质的特殊性的、片面发展的高级人才。对于高等医学院校后现代教育观的教学目标，其目标定位应该具备三层：在现代医学理念指引下，坚持开展以现代科学技术为基础的医学研究之路；学生应该养成良好的基本职业道德素养；学生应该树立远大的发展理想，努力为现代医学事业而奋斗一生。

2.2优化高校课程内容在后现代主义课程论中，其认为现代主义课程内容隐性表现出一种“是什么”，而其则这种“是什么”视为一种及物动词，即：可能“是什么”。因此，在后现代主义课程论影响下要求课程学习者必须对所研究的材料掌握足够的信息，不仅能够完整的分析、解释、表达、解决素所研究的材料，同时还需以离奇的方式及丰富的想象力与所研究的材料进行交流。从上述理论中我们获得启示，在我国高等医学院校在课程内容设置方面应该注重疑问性、多样性以及启发性，同时还应该形成一种促进探索的课堂教学氛围；由于课程属于是一种转变性过程，因此在整个过程中需要对话，更需要教师通过隐喻的方式来激发这种对话。隐喻方式相对于逻辑方式来说更为有效，其具有生产线，其可以帮助我们看到我们之前所没发现的东西。隐喻具有启发性、开放性且可引起对话；逻辑则是具有一定的界定性，其通过排除、结束等方式来让我们更加清晰的看见我们所发现的。在高等医学院校教育改革中，我们既需要创造性想象也需要一定的逻辑界定，因此，建议教师在进行描述性内容教学时，可以通过一个好的案例来诱导、鞭策、鼓励学生去深入研究，实现有效的文本对话。一般好的教学案例应该具有足够的不确定性，这样才能够引诱教学参与者进入到对话中。

2.3改革课程教学评价体系正如前面所述，传统的教学评价体系（即：单一的考试方式）在进行课程评价存在很多的弊端，其不能真实的反映出高校医学教育课程的教学情况。在后现代主义教学理念的指引下，我们可以尝试建立一个内在化、多元化且带有不确定因素的差异性课程评价体系。当前，我国大部分医学高等院校已经从自身实际出发，积极推进医学理论课的考试改革进程，并取得了一定的成效。其主要的改革趋向是：参加社会实践，积极探索以小论文、实行开卷考试及试行诊断性的多次考试等多种形式，采取期末考试与平时考试相结合、笔试与临床操作相结合、开卷与闭卷相结合、主观卷与客观卷相结合等多种课程评价体系，以此来消除传统课程考核体系中存在的弊端。

3结语

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论文摘要:后现代主义表现为一种思维方式。其特征有三:反思现代性、多元化思维和否定性思维。我们应适应时代的需求，使艺术设计教育更具有前瞻性。在艺术设计教育过程中思考和融入后现代思维实质性的合理内容，会给我们在艺术设计过程中表现自己独特的个性和发挥创造性提供巨大的活动空间。

后现代主义是信息社会的产物，是20世纪后半期西方社会广为流行的哲学、文化思潮，其影响现已遍布哲学、社会学、美学、艺术、宗教等多领域。70年代以来，后现代文化因素对教育的影响已经出现，以至在西方教育哲学领域内出现了后现代主义教育思潮。本文探讨了后现代思维及当代艺术设计教育的关系及对策，希望以此能为当代艺术设计教育提供一些参考。

后现代主义表现为一种思维方式。从目前来看，后现代主义是一种极具复杂性的思潮。在后现代主义的大旗下，聚集了众多的思想派别，如新解释学、解构主义、西方、女权主义哲学等。这些思想派别彼此间差别很大，但是却具有一种共同性，追求一种新的“后现代的思维方式”。这种思维方式代表着后现代众多思想派别认识世界的一种独特视角。其特征有三个方面:反思现代性、多元化思维和否定性思维。

1.反思现代性。在思维的内容方面，后现代主义有三点表现:一是反理性。后现代主义既反对科学理性，又反对终极性的价值理性。他们批判科学理性的权威，批判追求终极真理的哲学观，他们从人的生活和经验永远是个别的、杂乱的、不协调的观念出发，倡导一种非统一的、个别性的价值认识。二是反中心性、反同一性、反整体性。这是解构主义提出的要求，解构主义的目标就是拆除具有中心指涉结构的整体性、同一性，而把差异性、边缘性原则作为判断一切事物价值的根据。三是反确定性。反对传统哲学认识论追求惟一的真理性结论，重视认识者和解释者的主体性和能动性，强调人的认识成果的多维性和动态性。

2.多元化思维。在思维的方法方面，后现代主义肯定了世界的多样性和丰富性，肯定了人在认识万事万物时差异性的一面。梅罗·庞蒂指出，没有人能同时看到立方体的六个面。也就是说，随着时空的变化和认识者的改变，人类认识的结果是不同的。在后现代主义看来，人对现实世界的认识只能是多样的和歧义的，人应该从多视角出发认识和理解世界。

3.否定性思维。在思维的性质方面，后现代主义着重于对现代性的批判和否定，体现出否定性思维的倾向。它的否定性并不等同于虚无主义，实际上，后现代主义者们是过于专注于批判和反思而疏于建立。特别是在后现代主义传人美国以后产生了分化，形成了具有破坏性向度的后现代主义者和具有建设性向度的后现代主义者。其中，具有建设性向度的一派强调了对现代性的继承性。

人们认识事物总是通过现有知识的认同来实现的，一句含有真理要素的话，要通过共识法则才能被接受，长期在共识法则下培养起来的观念是顺其自然地接受了它的合法性。然而近代科学的突飞猛进，使人们衍生出种种怀疑来，这是铸成后现代思维的主要原因之一。后现代思维在文化上的一个显著特点就是单一的知识形态被多元化、相互平行的、相互竞争的知识范式下所取代，它体现了人类进人后工业社会时理性与非理性的冲突，是经济技术与文化对立的一种体现。如果我们把传统的思想或思想中的某种部分形态作为合法的话，那么作为后现代意识下所产生新的思想观念就成为一种闯人者，旧文化与新文化之间的冲突是难免的。

当前我国正处在社会转型时期，在社会、文化与教育的发展方面需要更多的选择性、多样性和创造性。后现代思维给我们以丰富的启示，我们从事艺术设计教育的工作者，不能不正视这一现状。在这种趋势下，如何适应时代的需求，使艺术设计教育更具有前瞻性，是我们需要深思的。通过上面的概略分析，我们是否可以整理出下面这样的思路:

1.实施艺术设计多渠道、多层次、渗透性教育，加大共同性专业课程设置和教学内容。产品设计、平面设计、环境设计、装置设计等，在艺术设计这个大概念下、大范畴里，它们之间的总体共同性，远远大于个体差异性。从理论上讲，它们之间的个体差异性，更多的体现在它们各自的不同工艺上，而这又是它们各自学科所研究和解决的问题。所以，加大共同性课程的设置，是十分必要的，也是培养高素质艺术设计人才所必须的。这种加大，不但要有广度，而必须要有相当的深度，这样可以使学生在学校受到更加完整的艺术设计专业教育，同时也能够大大提高学生的综合专业素质。这表现了明显的市场取向意识。

思想是人的精神和智慧的一种系统体现，个人思想的形成是建立在对前人思想的理解和继承以及个人经验基础上的。因此，在教授学生的过程中，应该给学生更多地艺术思想，即更加广泛和多元化的艺术思想，使学生有机会根据自己的特点有选择地接近各种思想体系的精华，最终实现个人化的人格和身份。在艺术设计学院中可以开设一些能够代表各种思想体系的哲学、理论以及文艺批评课，以开拓学生的艺术思维空间，同时引导学生自由争论。

2.提倡学生的个性化差异，注重因材施教，充分开发学生艺术创造潜能。人的精神世界是通过人的性格、个性、人格三方面体现出来的。个性是指人在大千世界中独一无二的“我”，这个“我”和我的性格以及我的修养形成了我的人格。允许学生有自己个人的生活方式，并引导学生如何把自己的个人生活方式细腻化、个性化，并最终达到形成自己的生活文化，丰富主流文化下的个性文化。对各种文化的体验以及对个人生活的修炼是学生形成和发展创意思维的两个主要元素。设计师在创作过程中历来都是追求个性的流露和发挥，为了培养学生具有个性化的艺术才能，教师在教学方法上应采用引导的方式。老师首先应观察学生的个性表现和长处所在，并引导他们去进一步发掘这方面的潜力，以学生能寻找到自己与众不同的艺术表现力为最终目的。因为艺术作品最终是设计师人格的体现，这种体现人格的创意多少流露出设计师的一些创作态度。后现代的设计师十分注重对人的个性和艺术作品的人格化的定义。

3.加强艺术设计领域的传统教育和基拙教育，使学生能够精通各种传统理论和技法，并能够灵活使用和综合应用这些技法。艺术设计创造人们的全新生活，体现的是一种文化。优秀的设计创意是建立在传统文化与艺术基础上的，中国传统文化和艺术在艺术设计中能产生巨大的作用。作为教学的重要内容，应引导学生学习中国古典文学与艺术的思想和方法，特别是我们传统文化中的易学文化思想、老庄哲学思想、以及中国古典文学与艺术中包含的意境美、语言美、形式美等。这些都可以为学生今后的艺术设计打下坚实的创造基础。

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现代性(modernity)也称为现代主义(modernism)．它是在欧洲社会母体中孕育出来的以科学和理性为代表的一种社会文化形式，主要体现为以数学和物理学为基础的现代科学理论以及由启蒙主义引发的哲学思维中存在着的理性精神和历史意识。本毕业论文由整理提供…现代性在人的生活方式、生存体验、道德规范、社会心态、组织方式、文学艺术等方面呈现出新特征，其核心是自我的解放。理性主义和个人主义是现代性的突出特征。后现代性(post-modernity)也称后现代主义(post—modernism)，是对现代主义本来就具有的批判意识的恢复和深化，是对现代主义的局限所进行的反思，是对现代主义在发展过程中某些己经被遗忘和忽略了的东西的“朝花夕拾”，也是对现代主义的超越。17世纪产生的现代主义和20世纪中叶产生的后现代主义对我们今天以至今后的生活产生着并将继续产生深刻的影响。在道德教育领域，现代性德育(modernitymoraleducation)和后现代性德育(post-modernity1TIoraleducation)在理论基础与原则、功能与目标、内容与课程、方式与策略等方面表现出各自的特征与差异，为我们开展德育和德育研究提供了许多有益的启示。

一、德育的理论基础与原则

18世纪以来，西方在理性主义精神的鼓舞下，高扬自由主义的旗帜，相信科学技术的发展将产生巨大的物质生产力，将会带来更充分的民主、更多的财富、更光明的未来、更进步的历史，最终实现全人类的解放。正是这种基于现代科学理性判断的理念成为了最终支配现代化运动的现代性文化价值精神。它既是一种文明价值理念。也是一种社会理想信念，也成为现代性道德的根本价值基础。与此价值理念相对应，现代性德育表现出普遍理性主义和现代主义的进步价值观等方面的特征。普遍理性主义指现代科学理性支配下的道德“乃是一种工具性道德，一种手段合理性技术，或者干脆说，一种现代化的行为技术伦理”。进步的价值观是现代主义的精神内核，一方面，进步的价值观塑造了现代人的一种目的性价值信念，另一方面，进步主义价值观也促成了两个相反的道德取向：道德普遍主义与道德历史主义。普遍主义认为科学进步的普遍性是现代文明的根本动力；历史主义则声称这种现代性进步趋势具有某种确定的方向和终点普遍主义和历史主义的对立导致了现代伦理学始终在所谓普遍的“规范伦理学”和各种形式的“境遇伦理学”之间徘徊，但两者一以贯之地秉承着现代性道德的一种基本精神：始终追求普遍理性主义的知识合法性和价值有效性。后现代主义道德教育的理论基础是异质的平等观，即使用不同标准，要求和评价不同的对象。它强调每个人之间的差异，主张去权威、去中心、拆结构，摈弃一切歧视，反对追求共识和统一的标准，主张接受和接收一切差异。承认和保护受教育者的丰富性、多样性，大力提倡教育者应把关注的视线投向具有无限发展潜能和各具独特性的受教育者个体。它要求教育者尊重差异，在道德教育中不能人为地把学生随意划等归类，采取二元逻辑来管理和施教。后现代用非理性思考和解决问题，道德不再是一种柏拉图的理念论或黑格尔的绝对精神意义上的理性的规定，也不是康德的先天行为的道德律令，而是非理性的、模棱不定的、不可普遍化的，它更多地容纳本能、冲动、情感和生命体验，更强调多元与差异。

二、德育的功能与目标

以现代主义为代表，现代性德育强调认知、理性在道德教育中的核心地位，认为教育目的在于鼓励儿童接受理性的自我指导和自我决定。杜威认为：“道德教育的目的是促进儿童自己的道德判断和能力的‘自然’发展，让他用自己的道德判断控制他的行为。这种规定道德教育目的的吸引人之处在于，促进发展而非教授固定的准则。它帮助儿童在他已有的发展趋势上迈出下一步。而不是以一种额外的模式强加于儿童。”柯尔伯格把促进儿童道德判断的发展作为道德教育的目的，并认为道德教育的最终目的是强调促进道德判断和推理发展的前提下，促进道德判断向道德行为的发展。价值澄清学派的教育目的在于帮助人们获得价值观，并使这些价值观能有助于人们以一种满意和理智的方式将他们自己与不断变化的社会相联系。

后现代道德教育目的在于主张异质性。强调宽容性和社会性。后现代道德教育目的观与后现代主义崇尚差异性、偶然性及文化多元主义的特点相适应．质疑现代性“许多看起来似乎不言自明”的道德教育目的，认为道德教育目的并不在于追求共识和统一的标准．而在于通过自由的争论去发现悖论和错误，从而形成一种异质标准。引导学生了解他人对其选择的差异性以及形成差异的各种缘由，以此学习接受道德的差异性。后现代德育是要培养具有社会批判能力和认可多元文化的社会公民．其素质包括诸如个人的道德意识、对自然和土地的伦理概念、生态意识、社会责任感等方面。

“现代性下的教育目的往往是为了培养优势文化的支持者”，即只看到德育的社会性、文化的共同性、社会的同一性，却无视它们之间的相对性和多元性。后现代德育主张告别整体性、同一性，倡导差异性、多元化。在高校。德育过程是教育者把社会规范内化为大学生德性的过程．同时又是激活与唤醒受教育者主体道德意识的过程。高校德育的目的不应是接受一个社会的绝对价值标准，而应该在尽可能追求普适性的社会规范的同时．最大限度容忍差异性和异质性．引导大学生了解他人道德价值选择的差异性及其合理性，学会。要求和引导大学生坚持道德底线，保持和完善公民美德，并激励他们追求高尚的道德理想。

三、德育的内容与课程

现代性道德教育的主要内容是普遍有效性的道德原则和道德规范。现代性道德的主要任务是制定具有普遍有效性的道德原则和道德规范，而这种普遍有效性的道德原则和道德规范要被社会成员所接受，并且得到传递，就要通过道德教育来实现。现代性道德教育认为道德具有普适性、共通性和永恒性，因而将道德规范和道德原则的传授视为现代性道德教育的主要内容。

后现代道德教育课程主张开放性，要求“去中心”和“边界松散”。以威廉姆·多尔为代表的后现代主义课程观具有明显的过程倾向和实践倾向。多尔把他设想的后现代课程标准概括为“4R”，即富性(irch)、回归性(recursive)、关联性(relationa1)和严密性(rigorous)。后现代主义道德教育课程设置的宗旨是尊重每个个体发展的独特性，注重所有道德经验之间的联系。在道德课程设置上反对事实与价值截然分开，而是将它们紧密结合，强调道德学习必须跟一般的学习整合起来。在课程具体实施上，极力要求“去中心”和“边界松散”．主张学科之间界限的消除与科际整合。要求对学校的道德教育的概念进行重建，关注社会、生活情境的需要和变化，主张开发开放性的课程，使道德教育内容具有批判的、怀疑的特性和恰当的不确定性，以解放的知识来进行课程编制和教学，从而真正解放人。

四、德育的方式与策略

现代性道德教育在教育方式上坚持理性主义和主知主义，试图从精神和肉体上对人进行统一性的训练和改造。认为通过对学生实施理性的和行为上的训练就可以使人掌握普遍的道德法则．从而成为有道德的人。现代性道德教育表现出机械的单向灌输方式，以及受道德权威主义和道德家长主义支配等。

对话是后现代道德教育目标的主要实现方式。后现代性道德教育在教育方式上主张平等性，倡导民主化和非权威取向，反对教育等级观念，提出“本体论上的平等原则”，要求摒弃一切歧视，承认和接受一切差异，主张大众的世俗的道德教育。道德教育不能人为地把学生随意划等归类，采取二元逻辑来管理和施教。教师也不能一直处于中心位置，作为优势一方出现，本毕业论文由整理提供而应该更多地尊重学习者。慎重地考虑学生的意见。甚至于学生也可以是教育者。师生之间在道德讨论、对话中建立真诚的关系，教师不再扮演道德专家的角色，而应该像会议的推动者；在道德教育活动中．师生应该视为一同学习道德，教师是平等中的首席。道德的探究必须以民主、非权威的方式进行，每一个人都有平等权利来参加道德创造的行动，而改造道德权威主义的最好途径就是进行道德对话，它是道德非权威的重要历程。显然，后现代主义强调的道德教育民主化，在逻辑关系上与道德个性化紧密关联，反映了人们对提高道德宽容性的内在要求．实质就是要求“权威道德”逐渐向“人文道德”转化。超级秘书网

五、德育的问题与对策