后现代哲学论文范文
时间：2023-04-09 00:35:09
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篇1
题目：语境下自觉消解类人学本质的第一人??论施蒂纳及其重要价值
研究目的及意义：施蒂纳是青年黑格尔派的重要人物和逻辑终结者，他的代表作《唯一者及其所有物》第一次全面的批判了费尔巴哈甚至是启蒙思想以来的古典人本主义逻辑，也是西方思想史上在现代性的语境中第一个自觉地消解形而上学的人，而且他直接地影响了的形成，具有重要的意义。然而在传统的思想史教学中，施蒂纳被贬为一个小丑式的浅薄理论家，虽然国内目前有个别学者深刻地认识到了施蒂纳的重要意义并作了简要的分析，但这种不受理论界重视的情况仍未完全改变。我的研究试图对施蒂纳的代表作的理论特色及其思想对费尔巴哈、马克思等当时各种哲学的巨大影响进行阐述分析以及对其思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺甚至当代后现代思想的理论相似性进行浅要发掘。
研究计划：立足现有资料，力求先把握施蒂纳的代表作《唯一者及其所有物》的主要内容与理论逻辑，同时参照早年和现有学者对施蒂纳的研究成果(如张一兵《回到马克思》中对施蒂纳的研究)，然后进一步寻找分析施蒂纳反对形而上类本质思想的当世影响，以及他的思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺及后现代思想的理论相似性。
章节目录
一.施蒂纳其人及其代表作介绍
(1) 施蒂纳其人及其所处的环境。
(2) 施蒂纳代表作《唯一者及其所有物》的文本分析。
(3) 施蒂纳的理论观点及对其分析。
二. 论施蒂纳的当世影响与冲击
(1) 施蒂纳思想对当时各种哲学(重点是费尔巴哈哲学)的批判。
(2) 施蒂纳对马克思思想形成的直接影响。
三.施蒂纳思想的后世意义：分析施蒂纳的思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺甚至后现代思想的相似性。
1. 施蒂纳与克尔凯郭尔
2. 施蒂纳与尼采
3. 施蒂纳与阿多诺
4. 施蒂纳与后现代思想
四.结论
主要：
施蒂纳《唯一者及其所有物》，商务馆89年版
张一兵《回到马克思》，江苏人民出版社1999年版
孙伯揆《探索者道路的探索》2002年版
张凤阳《现代性的谱系》南大出版社2004年版
道格拉斯.凯尔纳《后现代转向》，南大出版社2002年版
张一兵《无调式的辩证想象》，三联书店2001年版。
罗素《西方哲学史》商务馆1982年版
尼采《论道德的谱系》商务馆1992年版
尼采《权力意志》商务馆98年版
尼采《偶像的黄昏》湖南人民出版社1987年版
《马克思恩格斯选集》人民出版社1995年版
梯利《西方哲学史》商务馆2000年版
赵敦华《西方现代哲学新编》北大出版社2001年版
刘放桐《现代西方哲学》人民出版社1999年版
谭培文《唯物主义如何可能成为社会主义哲学基础的历史唯物主义》，《华中理工大学学报·社会版》
篇2
研究目的及意义：施蒂纳是青年黑格尔派的重要人物和逻辑终结者，他的代表作《唯一者及其所有物》第一次全面的批判了费尔巴哈甚至是启蒙思想以来的古典人本主义逻辑，也是西方思想史上在现代性的语境中第一个自觉地消解形而上学的人，而且他直接地影响了的形成，具有重要的意义。然而在传统的思想史教学中，施蒂纳被贬为一个小丑式的浅薄理论家，虽然国内目前有个别学者深刻地认识到了施蒂纳的重要意义并作了简要的分析，但这种不受理论界重视的情况仍未完全改变。我的研究试图对施蒂纳的代表作的理论特色及其思想对费尔巴哈、马克思等当时各种哲学的巨大影响进行阐述分析以及对其思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺甚至当代后现代思想的理论相似性进行浅要发掘。
研究计划：立足现有资料，力求先把握施蒂纳的代表作《唯一者及其所有物》的主要内容与理论逻辑，同时参照早年和现有学者对施蒂纳的研究成果（如张一兵《回到马克思》中对施蒂纳的研究），然后进一步寻找分析施蒂纳反对形而上类本质思想的当世影响，以及他的思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺及后现代思想的理论相似性。
章节目录
一．施蒂纳其人及其代表作介绍
（1） 施蒂纳其人及其所处的历史环境。
（2） 施蒂纳代表作《唯一者及其所有物》的文本分析。
（3） 施蒂纳的理论观点及对其分析。
二． 论施蒂纳的当世影响与冲击
（1） 施蒂纳思想对当时各种哲学（重点是费尔巴哈哲学）的批判。
（2） 施蒂纳对马克思思想形成的直接影响。
三．施蒂纳思想的后世意义：分析施蒂纳的思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺甚至后现代思想的相似性。
1． 施蒂纳与克尔凯郭尔
2． 施蒂纳与尼采
3． 施蒂纳与阿多诺
4． 施蒂纳与后现代思想
四．结论
主要参考文献：
施蒂纳《唯一者及其所有物》，商务馆89年版
张一兵《回到马克思》，江苏人民出版社1999年版
孙伯揆《探索者道路的探索》2002年版
张凤阳《现代性的谱系》南大出版社2004年版
道格拉斯.凯尔纳《后现代转向》，南大出版社2002年版
张一兵《无调式的辩证想象》，三联书店2001年版。
罗素《西方哲学史》商务馆1982年版
尼采《论道德的谱系》商务馆1992年版
尼采《权力意志》商务馆98年版
尼采《偶像的黄昏》湖南人民出版社1987年版
《马克思恩格斯选集》人民出版社1995年版
梯利《西方哲学史》商务馆2000年版
赵敦华《西方现代哲学新编》北大出版社2001年版
刘放桐《现代西方哲学》人民出版社1999年版
谭培文《唯物主义如何可能成为社会主义哲学基础的历史唯物主义》，《华中理工大学学报·社会科学版》
篇3
论文摘要:后现代生态观对于我们确立科学发展观视域中的人与自然的关系有着十分重要的意义。它体现了人对生命进化不同方向的智慧选择。它反对人类中心主义，强调用一种全新的价值观来协调人与自然的关系。
一、后现代生态观的定义，起源与演变
(一)定义
后现代生态观，顾名思义就是在批判传统哲学理论，批判现代性基础上，以生态学的观点重新定位人类，重新看待人类在世界中的生存位置。认为人只是自然生态系统的一个组成部分，在这个生态系统中，所有生物和非生物都是相互联系的，每一种生物非生物都有其存在的生态理由，并对其他存在产生着或大或小的影响。而生态系统是有其自身的平衡规律与资源限制的。人类当代的经济增长繁荣，实际是以掠夺破坏自然资源，侵害其他物种甚至是人类下一代的生存权利换取，以地球的生态危机为代价的。而最终，将反过来伤害人类自身，导致人类作为一个物种在地球上灭亡。因此，后现代生态观反对人类中心主义，强调用一种全新的价值观来协调人与自然的关系。用生态学整体主义的世界观和生态科学的方法论去观察、评价和调节自然，技术、社会的关系;以寻求人，自然，社会和谐的可持续发展。
(二)起源
20世纪初至20世纪中叶，西方工业革命的兴起促进了生产力的巨大进步，同时也造成森林资源和野生物种的破坏，带来城市的空气、水源和生活环境的污染。人们开始关注人类保护生态环境的责任和义务，反思人与自然关系的本质。1933年，德国哲学家阿尔伯特·施韦兹提出了“敬畏生命”的伦理原则。1949年，美国生态学家奥尔多·利奥波德的论文集《沙乡年鉴》出版，在该书“大地伦理”一章中，提出，为了保护“生命共同体的稳定、完整和美丽”，需要一种新的大地伦理。在这个生命共同体中，人类只是“普通的成员和公民”
(三)演变
20世纪80年代，“地球第一”的概念已经形成，许多哲学家、科学家以自己独特的思考方式论证自己的环境价值观念，提出自己的环境保护方式，并开始确立起相对稳定和比较完整的思想理论体系。1981年，斯可利穆卫斯基在伦敦出版了《生态哲学:设计新的生命策略》。1983年，汤姆·雷根出版了在动物权利理论方面的重要著作《动物权利的情形》。罗宾·阿特弗尔德出版了专著《环境问题的伦理学》。生态哲学的突破之代表首数阿伦·奈斯提出的深层生态哲学。深层生态哲学的目的在于克服西方二元论哲学，摧毁西方哲学关于自然的陈旧的思考、范式，变革西方的经济、政治、社会和制度。所以，生态哲学的任务是人们在自然—技术—社会的关联中加强对我们生存基础和我们人类基础的反思。在技术的运用上趋利避害，在顺应自然的基础上利用自然，重新确立人与社会发展的方向，创建人与自然和谐发展的新生活。
我国学者余谋昌在《生态哲学》一书中对生态哲学的特点作了概括:“生态哲学是一种新的哲学方向。它产生于人们对当代生态危机的哲学反思，以及生态学发展的理论概括。生态哲学是一种新的世界观，它用生态学整体性观点去观察现实事物和解释现实世界。生态哲学是一种新的方法论。它以生态学方式思考，是科学的生态思维。”
生态哲学家强调人类应对人与自然的关系、人类社会与自然环境的关系以及现代社会的价值观与组织方式中违背生态规律之处进行深刻的反思和深层的改造。如一些生态哲学家指出的，“可持续发展”应以可持续的生态圈为前提。深层生态学从现代生态意识的整体性和相互依存性出发提出的现代环境价值新观念，对社会学来说是富有启迪的。它们从根本上有利于人们转变传统的思想价值观念，对人与自然环境作出新的观照与思考，促进人类与自然界和谐相处，推动人、社会和生态环境的可持续发展。
二、整体性的生态伦理思想
有机整体观是后现代生态观的一个基本主张，它认为世间万事万物是联结在一起的有机整体，它们相互联系、相互依赖，整个世界是一个生命整体，人在自然之中，人的生存与其他物种的生存状况密切相关，其他物种的存在状态关乎人类的生存质量。因此，整体的性质是首要的，部分是次要的;整体和部分之间的差别是相对的，联系才是基本的。有机整体论也被称为新有机论，是一种生态主义世界观。它强调有机创造性、内在联系性，力图克服现代性的机械观和二元论方法，主张内在关系不仅是生命体的基本特征，而且是最基本的物理单位的基本特征。有机整体观承认物种的独特性和价值，但没有将价值总体化和绝对化，与绝对生物中心主义不同的是，它承认人的特殊性并对之有适度的凸显，在这种世界观看来，人类的经验也向这个星球注人了许多据我们所知其他物种所不能有的经验。人际关系和人类的创造力所特有的享乐的特性具有独一无二的内在价值。我们是自然不可分割的一部分，这一点丝毫不有损于我们已实现的价值的独到之处。
在生态学中，人的悲剧性的弱点是人类中心主义(与生态中心主义恰好相反)，是其征服、人化、驯养、侵害、剥削每一自然事物的强迫症。另一位美国学者查尔斯·詹克斯也于1986年发表《什么是后现代主义?》，明确指出后现代主义世界观承认全球所有生物和非生物都是相互联系的生态学观点。到了1989年，英国学者史蒂文·康纳将生态思想定位为后现代思想:人们已经以各种方式指出，生态学思想是后现代思想，因为它不是要我们将文化与自然的关系设想为同一的、附属的或对立的，而是要我们将其设想为动态的、差异的、相互交流的。在同一年里，美国出现的建设性后现代主义声称:生态学为后现代世界观提供了最基本的要素。
后现代主义从解构转向建构时，其生态学维度已经逐渐生长起来。生态批评既是这种成长的结果，又是其内在动力。作为聚焦于文学的生态学实践，作为建设性的后现代的一支理论劲旅，它将现代性的思想基础即机械自然观、单一性的男性精神、经济主义意义观等视为现代性危机和生态危机的深层根源，并对之进行了深刻的反思和检省。在深人发掘这些作为现代性的深层思想基础的各种理念、因素与生态危机之间的内在联系的同时，它倡导有机自然观、恢复女性的文化象征，标举后现代的生态世界观，提倡后现代的生活方式，从而消除现代性的危机，重建人与自然、人与自身、人与地方的关系。其目的，是想探寻恢复生态、救赎人类的理想之路。
后现代生态观的批判目标是单一性的现代性世界观。对现代性世界观的深层思想根基的检省和批判，构成了这一思潮的主要内容。生态后现代主义者认为，现代性危机尤其是现代精神的危机，与男性精神的单向度膨胀扩张和女性文化精神的缺失有着密切的联系。这种文化维度的缺失引发了严重的结果，造成人与自然和人与人之间的关系的紧张和恶化，时至今日，这种单面精神仍在继续产生着影响，而且，它在现代大规模破坏性技术中的体现使得它比以往任何时候都具有更大的破坏性。美国后现代主义思潮的代表人物大卫·雷·格里芬批评笛卡尔式的自然观说:按这种观念，“在决定对待自然的方式时，人类的欲望及其满足是唯一值得考虑的东西。这就意味着一种掠夺性的伦理学:人们不必去顾及自然的生命及其内在价值;上帝明确地规定了世界应由我们来统治(实质上是‘掠夺’)。
后现代主义则倾向于把人类当作自然的一部分，强调人类与其他物种之间连续性的亲缘关系。生物和生态系统的各种因素，包括生物因素、环境因素及它们的关联性，都是相互依赖的。因而，后现代生态世界观强调自然世界本身的“内在价值”，要求将道德关怀的对象从社会扩展到整个生命和自然世界。激进的生态中心主义者甚至说宁愿杀死一个人而非一条蛇，也就是说，对于自然生态平衡的维护来说，他们认为某些濒危物种的保护，其意义更有甚于某个社会成员的保护。
生态伦理学现在已经为许多环境主义者所认可，被当作判断人对环境的行为是否正当的价值基础:如美国生态学家奥尔多·利奥波德在《大地伦理》中所说的，“一件事情当它倾向于保持生物群体的整体性、稳定性和美时就是对的，反之则是错的”。和传统伦理学相比，生态中心伦理学的激进之处表现在它对所谓的人类中心主义的激烈批判上。
由此可见生态中心伦理学和传统伦理学差别之大。生物中心主义者则体现了类似于佛教众生平等的观念，以此与形形的人类中心论或人类优越论抗衡。生物中心主义者认为，既然动物赋有与人一样的感觉痛苦与快乐的能力，那么也就理所当然地赋有与人同等的生存权利。英国学者彼得·辛格论证说:“如果一个存在物能够感受苦乐，那么拒绝关心它的苦乐就没有什么道德上的合理性。不管一个存在物的本性如何，平等原则都要求我们把它的苦乐看得和其他存在物的苦乐同样重要。”
准确地理解评价国外不同派别的生态学与生态伦理思想对落实科学发展观视域中的人与自然的关系有着十分重要的意义。
三、科学发展观视域中的人与自然的关系追求的是以价值论为基础的生态伦理思想
伦理学的基础是价值论。价值论讲内在价值也讲外在价值。所谓内在价值是说事物x自身就是好的，就是目的，无须借助其他尺度来衡量;它自身就是尺度。这种价值显然就是人，也只有人。而外在价值刚好相反，它是指事物y相对具有内在价值的事物x而具有的意义，或被认为是好的;它的价值是由后者经过评价所赋予的，后者是其价值有无、高低和正负的衡量的尺度。这就涉及到了人在历史性的社会实践中与之相遇的自然界或自然界中万事万物的价值问题。自然界对人所具有的外在价值用马克思的话说就是“自然界的属人本性”或“自然界的人类性”;这种本性或属性随着人的全面发展也会变得日益丰富，换句话说，外在价值是随着内在价值的提高而不断增值的。环境保护论者说的“大地的价值”、“森林的价值”等等应该指的是森林或土地相对于人(即内在价值)的外在价值。价值论总应是人本主义的，它认为只有人才是唯一具有内在价值的。这种人类中心论至今没有修正的必要，而且今天西方大多数生态伦理观仍是这个意义上的人类中心主义。
从人类中心论的价值论出发仍然可以持对自然进行保护的态度或立场。它的两个基本方向是:1)属人的自然界就是人的本质力量的对象化存在方式。它具有不断增加着的外在价值以及无限多样的可能性，同时也是人类进一步发展的基础和前提，因此我们应为了自身发展的整体利益、长远利益更好的利用它，保护它。这就是把人与自然的关系当成人与家园的关系。2)属于人的自然在历史和社会中中介着人与人的关系，人对自然万事万物的关系实际上都是人与人(现实的他人、他民族、古人与未来的人)的利用关系。因此，应本着尊重基本人权和各民族平等发展权、尊重人类共同文明的原则处理有关自然、生态和环境的问题。这就是把人与自然的关系看成家庭成员之间的相互关系问题。这也就是所谓人与自然之间的伦理关系的真正含义。
反之从生物物种的“内在价值”出发的“生态伦理学”在理论上是难以想像的;希望以自然科学为规范构建某种“科学的生态伦理学”，实际得到的只能是这个自相矛盾的术语本身，因为伦理学总是以价值论为基础的而自然科学总是标榜价值中立，于是“科学伦理学”最多是一个总拥有零的分配方案。
篇4
1979年，心理学家萨宾（Sarbin Thcodore R）在美国心理学年会上首次提出“经验的叙事结构”的观点，阐述了叙述对意义建构与人格形成的作用。1983年萨宾发表《作为心理学的一个扎根隐喻的故事》一书，进一步阐述了叙述的作用。1986年萨宾主编了《叙事心理学：人类行为的故事性》一书，核心观点即故事是修整经验和指引判断与行动的基础。叙事的概念与叙事心理学开始显现，叙事心理学成为了心理学的一个分支学科，叙事研究成为心理学的一种重要研究方法。 本文由wWW. DyLw.NeT提供，第一 论 文 网专业写作教育教学论文和毕业论文以及服务，欢迎光临DyLW.neT
1990年，澳大利亚的迈克尔.怀特（Michael White）与新西兰的大卫.艾普斯顿（David Epston）合著《故事、知识、权力——叙事治疗的力量》一书，被认为是叙事心理治疗（辅导）诞生的标志。他们认为当人们把自己与问题混为一谈并在“主流叙事”的影响下丧失、限制、否定了自己的人格时，在治疗中进行重构就尤为必要。他们将福柯关于知识与权力的观点应用到临床治疗，尝试帮助来访者“表演另类故事”，让他们从“单一”知识中解放出来，自己主宰自己的生活。
21世纪初，叙事辅导开始进入中国。2000年，台北的吴熙琄出版《最新又潜力无穷的疗法：叙事疗法导读》一书；2001年，廖世德将怀特与艾普斯顿的著作《故事、知识、权力——叙事治疗的力量》翻译成中文并出版。同年，怀特首次在台北举办“叙事治疗工作坊”。台湾张老师基金会台北谘商辅导中心积极致力于推广叙事疗法，该中心于2003年举办了“叙事治疗进阶个案研讨工作坊”；台北市生命线协会亦于2003年开办“叙事治疗的多元面貌”课程。此外，香港的社会工作人员协会曾在2003年举办了两次叙事治疗工作坊。
目前国外已将叙事辅导法应用于临床心理学上，干预诸如厌食症、家庭性暴力、精神分裂症、精神创伤、种族关系、儿童与养父母关系及口吃康复等问题。
1 叙事辅导法的基本主张
所谓叙事辅导法，即通过引导来访者在不受干扰的安全环境下叙说自己的生命故事，唤起来访者内在力量与生命意义的心理辅导方法。叙事辅导的重点与目的在于帮助来访者重新检视自己的生活，重新定义生活的意义，进而回归到正常生活轨道。
叙事辅导法是一种以来访者中心为取向的咨询方法。叙事辅导与其他心理辅导方式的显著差异在于它相信来访者才是自己问题的发现者和解决者，辅导者只是在旁边陪伴；来访者应当从自己生命故事的片段中找到自尊、自信与价值，从而相信自己有能力解决目前的困难。咨询师在运用叙事辅导法时，与来访者的关系是平等而合作的；“咨询师是来访者改变的促发者，而非按照自身的取向将专业知识强加于来访者的动机和需要之上（ 张涵，2013）。”
怀特认为人类是诠释的动物，“在诠释过程中所创造的意义影响了我们的生活、行为和在生活中采取的行动。生命故事或自我叙说的过程传达出我们决定撷取及对外表达的生命经验片段；故事或自我假说决定我们如何塑造生命经验。我们并非通过生命故事存活，而是故事塑造、组成并拥抱着我们的生活（Payne，2012）。”
叙事辅导法鼓励来访者发展个人的知识、技巧，鼓励有意识的觉察与转化。在进行叙事辅导过程中，辅导者通过认同、谈话、强化来访者所讲故事的积极方面而创造出尊重和接纳的氛围，促使来访者重新建构其对于事物的理解和想法，实现观念与行为的正向改变。
叙事辅导法主张将谈话的焦点放在支线故事上。支线故事是来访者所叙述的“问题故事”之外的生命体验，或者是对生命体验的重新诠释。怀特主张让来访者详细地勾勒支线故事，“因为只有通过支线故事，人们才能逃离掌控个人理解和生命的主线故事的影响。通过协助来访者进行更完整的叙说，减少以刻板印象描述经验所带来的僵化和影响（Payne，2012）。”
2 叙事辅导法的理论基础
后现代主义的理论家们认为，从20世纪60年代开始，随着科学技术的革命和资本主义的高度发展，西方社会进入“后工业社会”，也称为信息社会、高技术社会、媒体社会或消费社会，在文化形态上被称之为“后现代社会”或“后现代时代”。科学、教育、文化等领域在后现代时代经历了一系列根本性的变化，这些变化表明它是人类历史的一次断裂或一个新的发展阶段。
后现代主义哲学产生于20世纪70年代末到80年代初，法国哲学家德里达、福柯等人将北美关于后现代文化形式的讨论上升到更为深刻、更为广泛和更具综合性的哲学高度，从而形成了“后现代主义哲学”思潮。
后现代主义的本质特征就是对于继承和发扬自古希腊以来的西方哲学传统的现代主义哲学进行全面的批判，总体上抱持一种对于逻辑性观念与结构性阐释的不轻信或怀疑的态度。具体来说，这些批判观点主要有：第一，用“分延”解构“逻各斯中心主义”，即用“差异”原则来取代“中心”概念，在批判传统形而上学的二元论或两极性与独断性的基础上，撼动“整体”，打破“结构”；第二，从纵向思维转换为横向思维，即传统等级体系一般的 “树状结构”思维向动态、发散的“根状茎”式思维的转变；第三，用差异对抗理性的总体化；第四，注重个体性和自我关切，反对主体性和人道主义，即反对把人的最一般的本质当作当然的、现成的前提，反对把人看作是“理性的生物”；第五，用透视主义和相对主义取代表象论和基础主义的认识论，认为世界的意义不是单一的，而是具有不可计数的意义；解释世界的方式是无限的，我们应该寻求对于现象的多种解释；第六，用不确定性和小型叙事取代元话语和宏大叙事，强调知识的不可通约性、不 可预见性、不确实性、突变性、异质性、与多元性（冯俊，1997）。
从以上对后现代主义哲学观点的梳理来看，关注差异、去中心化、打破正统、主流和权威、解构和关注解释的多元是理解后现代主义思想的关键，也正是这些核心思想影响了叙事辅导法的产生——叙事辅导法的支撑理念即让来访者重新定义问题和人生意义。在来访者讲述“问题故事”、外化问题之后，引导来访者讲述主线故事之外的支线故事，或者从非主流的视角重新解读问题故事。
3 叙事辅导法的具体操作流程
3.1 来访者叙说自己的“问题故事”
辅导者需要为来访者创设不受干扰的、安全的环境，以尊重与专注促使他讲述自己的故事。通常来访者的故事充满了挫折、失望、悲伤甚至绝望，因此称之为“问题故事”。
3.2 界定并外化故事中的问题
在来访者讲述自己的故事后，辅导者鼓励来访者自己界定故事所反映出的问题；如果来访者无法说出任何词语，辅导者可提供几个供其选择，例如“忧郁”、“悲伤”、“愤怒”、“工作压力”、“恐惧”、“焦虑”等。
同时，辅导者应强调问题对个人的影响而非人本身具有问题，此即问题的外化。例如辅导者应表达“抑郁干扰了你的生活”，而不是“你变得抑郁”；应表达“你被压力影响着”，而不是“你很有压力”。外化问题的目的在于协助来访者将自我认同与问题分开，并且了解问题来自于环境或人际互动过程，而非其心理或人格。
3.3 发现并聚焦特殊意义事件
特殊意义事件是来访者所讲述的“问题故事”或叫主线故事之外的、具有某些正向激励作用的故事或经验。在来访者讲述完“问题故事”之后，辅导者应引导来访者讲述其他经历，从中发现具有特殊意义的事件，并对该事件中的某些细节与过程加以聚焦和描绘。
3.4 引导来访者“重新入会”（re-membering）
“重新入会”即鼓励来访者通过举行纪念仪式、书写记录、重游故地等方式正视“问题故事”或创伤性事件，以期获得支持与抚慰。“重新入会”必须在来访者通过发现特殊意义事件而重拾自信与勇气之后进行。
3.5 引入局外见证人强化叙说-再叙说
在此阶段，辅导者可建议来访者邀请其朋友、亲人或同事分享自己改写后的故事。这些局外见证人可在分享过程中讲述自己受来访者触动的某一段经历或故事，如此可通过生命经验的共鸣增强来访者的内心力量。
3.6 通过仪式或颁发证书结束辅导
当来访者确定自己的生命故事不只是“问题故事”，其他经历与故事中所蕴藏的正能量足以支撑其未来生活时，辅导就可以结束了。辅导者可邀请来访者的重要他人前来进行再叙说，并通过仪式或颁发证书来铭记这段过程。
4 辅导案例
来访者：王某，女，20岁，大学二年级学生。因其母亲在“5.12”汶川地震中不幸遇难，自己难以摆脱悲伤与抑郁困扰。
辅导目标：与王同学建立良好咨访关系，帮助她正视母亲去世的事实和悲伤情绪，找到改善负面情绪的动力，开始新的生活。
辅导次数：五次。
4.1 第一次辅导：叙说自己的故事并外化问题
王同学在辅导员的建议下第一次来到心理咨询中心进行心理辅导。心理辅导老师邀请王同学讲讲自己的故事。以下是王同学讲述的故事内容：
我老家在绵竹农村，2008年“5.12”地震前，母亲在家务农，父亲在外打工。地震发生时我在学校宿舍，房间的剧烈晃动让我很害怕。当我知道母亲不幸被垮塌的房屋压死的消息时，我很震惊，不愿意相信那是真的。但我在同学面前并没有表现得多么悲伤，可能是来不及悲伤，因为我要赶回家同父亲一起料理母亲的丧事。将母亲的丧事办完后，我返回了学校，这中间大概有一周时间。回到学校后，我不断想起和母亲有关的往事，不再喜欢和其他同学来往，也不想跟任何人说话；食欲开始下降，不想吃东西，身上没有劲，体重也明显减轻；我开始逃课，甚至不愿意走出寝室的门。我一想起和母亲一起相处的画面和片段，眼泪就忍不住地流下来；我不相信母亲就这样离开了我。
辅导老师听完王同学的讲述后，首先表示自己非常愿意倾听她的故事，并且能够理解她现在的状态和心情。之后引导她用几个词语概括自己刚才所讲故事中的情绪和感受。该同学略微思考后用了“悲伤”、“孤单”、“失落”和“压抑”几个词语。
辅导老师肯定了该同学对自己情绪状态的认知后，进而引导其将这些负面情绪“剥离”：你认为自己是悲伤的？你认为自己很孤单、很压抑？换个说法，你可以把悲伤、孤单与压抑看成某种东西，把上述表达改为“悲伤、孤单、压抑的情绪与感觉笼罩着你”，这些负面情绪终将远离你，它们本不属于你，你可以是快乐而轻松的。
4.2 第二次辅导：继续叙说故事，挖掘特殊意义事件
第二次心理辅导时，辅导老师邀请王同学继续讲述自己的故事，但这次不讲地震后的，改讲地震发生前自己家庭、学习和生活中记忆犹新的事。王同学讲起初中时父亲为她买凉鞋的故事：
我对父亲的感情不如母亲的深。父亲常年在外打工挣钱，与我的沟通很少，感情很淡；我觉得自己甚至不太了解父亲，也不太确定他是否爱我，也有可能是父亲不善言辞，没有当着我的面说过那些表达情感的话。但是，我至今仍记得初中时父亲为我买凉鞋的事。我家一直很清贫，买凉鞋当然也是要选便宜的，便宜的鞋自然样式和质量都要差一些。可我当时偏偏看中了一双红、黄、白三色相间的皮凉鞋，价格比父亲准备给我买的那双塑料凉鞋要贵好几倍。我当时很爱美，也很喜欢那双皮凉鞋，所以执意要买。父亲虽然很无奈，很想节省钱，但最终还是妥协了，为我买到了心爱的凉鞋。我当时非常高兴，“父亲”这一抽象的称谓开始在我心里具体化为父亲鲜活的形象。
辅导老师听完王同学的故事后，点出该同学初次辅导时所讲的“父亲不能理解自己的感受”、“失去母亲后很孤单”的观点并不恰当。父亲为其 买凉鞋的故事即可看作一个具有特殊意义的事件，在这次愉快的买鞋过程中，父亲展现了对女儿的包容、理解和爱；父亲虽然不善于表达自己对女儿的情感，但他愿意为女儿付出，竭尽所能甚至是超出自己能力范围地满足女儿的需求，愿意包容并陪伴女儿度过难关，所以女儿不是孤单的。 4.3 第三次辅导：引入局外见证人强化叙述
辅导老师鉴于王同学所讲特殊意义事件涉及与父亲的关系，因此将叙事辅导流程的下一阶段提前，目的在于首先让王同学确定父亲对自己的爱、坚定与父亲的情感联系后再去触碰“问题故事”，与父亲一起去祭奠母亲。所以此次辅导联系了王同学的父亲到场，并请王同学当着父亲的面再次讲述了买凉鞋的故事。父亲听完故事后表示深受触动，自己都不知道当年的一个小举动让女儿记忆深刻，成了这么多年女儿最温暖的回忆。并且，父亲也认识到因自己不善表达而拉远了与女儿的情感距离。
4.4 第四次辅导：正视创伤
在上一次的辅导中，王同学与父亲加深了彼此心灵上的联系，孤独感与压抑感有所减轻。在此基础上，辅导老师征询王同学关于书写记录母亲点滴的意见，例如可以记录母亲的容貌、性格特点、喜好、与父亲的关系、与自己的关系、对家庭的贡献等，也可以记录自己失去母亲后的悲伤情绪和对母亲的思念之情。
王同学表示愿意尝试去书写，并打算与父亲一起去祭拜母亲。
4.5 第五次辅导：仪式性“结业”
王同学与父亲一起祭奠过母亲后，再次来到咨询室，并告诉辅导老师自己已经开始记录母亲的故事。辅导老师询问其记录母亲故事后的感受，该同学表示虽然过程中难免伤感，但能坚持写下去，慢慢地能把书写的过程看作是对母亲的一种怀念与爱。
闻此，辅导老师认为对王同学的辅导可以结束了。辅导老师象征性地颁发了一份“走出悲伤，重新生活”的结业证书，鼓励该同学开始新生活。
5 叙事辅导法对辅导者的素养要求
叙事辅导者除了应具备基本的心理学知识和健全人格外，还应具备以下两点特质：
第一，善于倾听。在叙事辅导过程中，辅导者的角色就是倾听者。辅导者应当鼓励来访者尽可能详尽地讲述自己的故事，而不是催促与想着如何应对。辅导者认真、持续的倾听与关注是获取辅导素材的重要途径。
第二，善于发现来访者“问题故事”之外的正向影响因素。辅导者应具备较强的语言、文本（来访者有时以信件形式表述自己的故事）理解能力，善于从中发现能够对来访者给予正向影响的事件或人物，进而放大这些事件或鼓励来访者与重要他人联系，以取得切实辅导效果。
6 展望 本文由wWW. DyLw.NeT提供，第一 论 文 网专业写作教育教学论文和毕业论文以及服务，欢迎光临DyLW.neT
叙事辅导法是目前应用比较广泛的一种心理治疗、辅导和咨询技术，具有以来访者为中心、操作性强和效果显著等特点，具有较高的推广价值。例如目前国外已将叙事辅导法应用于临床心理学上，干预诸如厌食症、家庭性暴力、精神分裂症、精神创伤、种族关系、儿童与养父母关系及口吃康复等问题。从已有研究与应用来看，叙事辅导法还运用于学校心理咨询与服务当中，解决中小学生、中等职业与大学生的多种心理困惑和问题。
此外，叙事辅导法最初由其创始人之一的迈克尔.怀特在家庭治疗领域探索而来，之后逐渐发展到个体与团体治疗和辅导。因此，从叙事辅导法的产生、发展和实际应用历程来看，叙事辅导法可广泛适用于个体、伴侣、家庭及团体心理问题尤其是情感创伤、自我认同危机、儿童问题行为与亲子关系问题的解决。
参考文献
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关键词：互动视频 网络文学 后现代
何为互动视频
互动剧是一个新生事物，目前学术界还较少有人关注，因此关于互动剧究竟是什么并没有一个完整而清晰的定义。就笔者目前所搜集到的资料来看，只有百度百科从互动剧的特性和功能出发，给出了一个解释性的定义，所谓互动剧，又称互动视频，“是一种用户能‘玩’的交互式网络视频，是一种游戏化的视频，或者说视频化的游戏”①。这种视频以电视短剧的形式出现，在第一集当中设置整个剧情的起点，然后随着剧情的进行，在视频的不同部分设置不同的情节节点，在这些情节节点上设置不同的剧情走向，观众、用户或者玩家则通过点击视频播放器内的选项按钮来进行“选择”，不同的剧情走向将把观众引向不同的叙事段落和场景，遭遇不同的结局。这种让受众自己选择剧情的视频观看形式大大提高了观众的参与感和互动感，同时在游戏式的体验中获得真正意义上的娱乐和放松。
互动剧最先出现在YOUTUBE上，2008年圣诞前夕香港林氏兄弟制作了真人视频《电车男追女记》，吸引了大量网友点播参与。而在内地，视频门户激动网宣布旗下原创短视频品牌“赳客”率先推出互动剧，并推出了高质量专业互动平台——“互动剧场”，首批上线由知名艺人及制片方参与的20部精彩互动剧，成为中国网剧市场的一次重大创新。
后现代语境下的互动剧
网络与后现代。互联网从诞生起就充满了后现代的精神气质。有人把网络文化概括为“平等文化、“个性文化”、“权力分散文化”、“虚拟社区文化”以及是“具有虚拟现实的功能”的文化。②而这种去中心化、去权威化以及权力分散化的特点同后现代的精神气质不谋而合，而要探究这种网络文化形成的原因，我们还需要从网络独特的传播方式去寻找答案，“数字化信息传播使用的是以‘比特’为‘信息DNA’的软载体语言，网络的自由空间、开放性、实时互动等特征，几乎拆除了所有的信息壁垒和地域鸿沟，以‘无中心’和‘不确定’的方式破除了权威话语，剥开了经典、高贵、宏伟、神圣等弥漫于人们精神世界的神秘面纱，而网络的蛛网重叠和触角延伸的方式，又打破了昔日信息垄断的中心话语模式，促成了个体话语、小众话语对主流传媒话语权力的消解，形成了开放、透明、民主、平等、宽容的大众话语新格局……冲击和削弱了信息控制和舆论垄断的行为”③。从形式上看，作为一种杂糅了戏剧的基本叙事要素、游戏的互动方式，以及网络文本的超文本性的视频形态，我们很难把互动视频划归到某一个具体的类别中，它既是电视剧，又是游戏，更是网络文本独特构造方式的变体。而为了更进一步地认识后现代意识如何具体作用于互动视频，我们不妨就从以上提到的三个方面入手去对互动剧进行深入剖析。
1.作为戏剧的互动视频。互动剧同传统戏剧的最大区别在于它的可互动性。如果说视频网站的诞生使得人们只需要打开网站链接，就能够随时随地地收看到他们想要看到的内容，那么互动戏剧带来的体验则更进一步，它使得长期以来被完整的戏剧结构封锁在封闭的叙事链条中的内容遭到了瓦解和重构。
对于开放式戏剧形式的创新和尝试，当然需要从戏剧的母本——文学作品入手，我们必须说，这种戏剧形式的存在是首先得益于采用了这种表达方式的文学作品的存在。在戏剧领域的这种创新的代表自然应该首推德国导演泰克沃的电影《罗拉快跑》。在这部电影中，泰克沃用一种充满后现代和游戏感的独特视角给我们讲述了一个老套的爱情故事，在整部影片中，他没有采用传统的故事整一、叙事流畅、时间呈线性发展、情节依据从开端经历发展导致最后结尾的模式，而是对传统进行了颠覆和瓦解，在这部电影中，他采用了三个不同的叙事模式来进行叙事，在这三个故事中，事件的起因是相同的，但是三个故事的情节发展不同、人物不同，因而结局也不同。随着主人公一次次死而复生，影片本身俨然变成了一个游戏，在游戏中死亡是虚假的、时间是虚假的，空间和场景也都是虚假的，就连作为主体的人也是虚假的，它是一场时间的游戏，而我们都是游戏的玩家。西方的哲人曾经说过“人不能两次踏入同一条河”，在一个现实的情境中，时间永远是线性的，而“罗拉的成长和成熟过程却是在同一场景里‘反复实践’完成的，显然这是一种假设或者选择的结果，这种‘反复过程’只能出现在可以反复闯关的游戏中”④。或许《罗拉快跑》就是一场充满了各种可能性的游戏。
在许多研究后现代的文章中，都谈到了偶然性的问题。世界是混沌的，这是后现代哲学思潮的假设之一。宇宙中许多事物是处于混沌状态，处于偶然之中。现代西方哲学相信在初始阶段一个极小条件的改变，到了后来会发展成为一种巨大的误差，蝴蝶效应就是其中很典型的例证。在这种哲学观照中，一切事物的发展变成了一种偶然。正是基于此，传统戏剧的那种封闭式的、预设立场和导向的、指向清晰的叙事方式变得面目可疑。同一件事情，从起点看和从终点看，结果完全不一样，从终点看，事情的结果是唯一的、固定的，而从起点看，事情的结果则是不确定的和未知的，无疑互动剧选择了从起点看事情，并提供多种假设的视角去对现实进行还原的方法论，因此，对于互动剧的创新，我们不应该仅仅从形式的层面去进行思考，更应该从哲学，从我们认识世界的认知方式本身进行一次革新，而这正是后现代主义思潮对当下社会的影响。
2.作为游戏的互动视频。正如开头对互动视频所下的定义中说明的那样，它是“游戏化的视频”和“视频化的游戏”，它从本质上就是游戏的，同电脑游戏一样，互动剧设定了开头，然后从这个开头出发，选择不同的情节发展方向，进入不同的场景，达到不同的结局。受众（玩家）拥有对叙事展开的控制权，于是原先设定好的情节和发展的方向就这样被玩家彻底改写，成为充满个性化与参与感的游戏，而这种对自身命运的把握和在游戏中建立起来的自我认同正是互动视频相比其他戏剧形式的魅力所在。
席勒认为，游戏是实现人类整合的方式，他所提出的理由很简单，“只有当人充分是人的时候，他才会游戏；只有当人游戏的时候，他才完全是人”⑤。游戏作为一种休闲、一种消遣，意味着人从劳动中解放出来，获得了自由。到了后现代社会，游戏则更多地成了一种关于身份各种可能性的想象，在游戏中，我们扮演不同的角色，获得不同的身份体验，而互联网的魅力就在于提供这样一种重新创造自己的平台，在互动剧中，比起那些3D技术建立的模型，真人出演的电视剧更具有现实感和真实感，你感觉他是真实的，你控制着他的命运，而他也就相应地成了你在剧中的替身，他替你哭替你笑，你可以完全地进入角色，然而当游戏结束时，你又能够完整无缺地全身而退，回到现实世界中，因此，如果说电视、电影等戏剧形式给观众提供了一个还原了的生活，那么互动剧则把生活彻底地变成了游戏，而这种游戏的实质，就正如学者刘泓所写的一样：“人们……总是以某种新的方式创造自己，在角色的扮演中解放自己。而在网络时代的今天，网络主体身份的新质，表达了人们对创造性和解构原有文化结构的愿望。网络世界的主体身份的多样化，实际上是对传统身份观念的单一性和确定性的挑战，也是对人的现实环境和人的现状的抗议和反抗。”⑥
互动剧从形式到内容上都充满了游戏，目前推出的互动剧并没有太多的类型，主要集中在角色扮演、恋爱养成、悬疑推理等三种互动剧类型，这些类型本身并不指涉太多的主旋律、家国情怀等严肃的话题，即使有，也往往已经被游戏化，从而消解了原来的意义，而这也正是后现代的特质。
3.作为文本的互动剧。互动剧在形式和内容上的创新，从本质上讲，是支撑互动剧内容和形态的文学文本创新的体现，正如陈京晶所说的那样，文学发展的历史充分说明了文学文本形态在新兴技术的影响下，特别是文学生产工具和生产方式的革新之中，也在从各个层面改变着自己的形态，“电子媒介创造了没有边缘的多中心，以随机的不连续的图像瓦解了线性的逻辑思维模式，而走向非线性的思维”⑦，而网络文学正是文学同网络的技术特性相结合的产物。网络技术所带来的非线性以及超文本、超媒体的特性决定了网络文学同传统的文学形式相比，更加分散、碎片化甚至充满了“另类”，但是它却具备了传统文学形式所不具有的开放性、互动性和读者改写文本的特性。马修?米勒的《旅程》是一部较早的真正充满了网络精神和技术特性的网络文学作品，这部作品本身就是一幅美国地图，上面有纵横交错的公路和地名标志。随着故事的展开，主人公将走遍全国，为两个不是自己子女的孩子寻找他们的母亲。至于如何去走这旅程，则是读者自己的事。
网络文本的整个改变从根本上应该从电脑书写方式的产生开始，马克?波斯特对电脑书写的去主体化和去中心化的倾向有过这样的描述：“作者是一个个体，一个在书写中确认其独特性的独特存在，他/她通过其作者身份确立自己个性，从这个程度上讲，电脑可能会扰乱他/她的整体化主体性感觉。电脑监视器与手写的痕迹不一样，它使文本非个人化（depersonalizes），清除了书写中的一切个人痕迹，使图形记号失去个人性（de-inpidualizes）。”⑧“电脑书写还以另一种方式颠覆了作为中心化主体的作者，即它引入了集体作者的诸种新的可能。”⑨网络文本正是在这样的两个层面上解构掉作为个人化以及中心化写作的传统文本的，或者说文本的开放性和多种可能的存在正是以丧失掉作者的中心地位为代价的。正是作者的这种缺席或者地位的下降，才使得读者在文本的阅读中获得了更大的自主性，而正是由于读者的这种参与，因此我们也就可以在这个意义上说，“在网络文学中，文本永远处于生长当中”⑩。
结语
如果说是读图时代的现实需求催生了互动视频，那么后现代哲学思潮就是赋予这种网络文本方式灵魂的巫师。互动视频与后现代思潮的联系是如此紧密，以至于当笔者试图把互动视频这种新型网络文本形式进行解剖以探究竟的每一次聚焦中，都逃不开它。正是由后现代思潮生发出了网络，又从网络生发出了适应网络发展的网络文学的文本，从这个文本出发，作为后现代文化分支的网络文化包含了网络化、分散化、去中心化、游戏化等后现代精神的基本要素，进而又重构了网络视频传播的新形态。在认识网络文本文化的基础上，我们应该把互动视频看做是一个整体，它既是游戏，又是戏剧，还是文本，而这种身份上的多重并置，不正是拼贴出了一幅充满后现代风情的镜像吗？
注释：
①百度百科：《互动剧》，baike.baidu.com/view/3637669.htm?fr=ala0_1
②张成岗：《网络文化及其哲学思考》，《理论与现代化》，2000（11）。
③欧阳友权：《网络文学的后现代文化逻辑》，《三峡大学学报（人文社会科学版）》，2004（3）。
④刘宏球：《罗拉为什么不“打的”——论罗拉快跑的游戏性》，《浙江师范大学学报》，2006（3）。
⑤⑥刘泓：《虚拟游戏的身份认同——网络游戏的文化体验之反思》，《福建论坛（人文社会科学版）》，2003（3）。
⑦陈京晶：《视觉文化时代的网络文学研究》，兰州大学硕士论文，2008年。
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论文关键词：现代性教育现代性后现代性新现代性
论文摘要：教育现代性是世界现代化过程中教育表现出的过程和本质特征。以教育现代性为主导价值的现代教育有其存在的合理性；新全球化时代背景下的教育发展观要求我们在理解教育现代性的思维方式上发生相应变革，超越经典现代性、后现代和第二次(反思)现代性的视域，走向一种独特的新现代性教育发展观。
在现代社会中，以人的理性与主体性为本质特征的现代性，无论是对历史还是人类的现实生活及行为都发生着积极和消极的双重普遍影响。作为整个社会发展奠基工程的教育，在这个新世纪的开端，也需要对教育的现代性问题加以审视，以更加合理和健全的价值取向和观念形态来指导现实的教育改革。
一、教育现代性及其内涵
现代性是一个描述现代社会的文化总体特征的概念，它表征的是一种文化形态。当代英国社会哲学家吉登斯这样来阐释现代性：“现代性指社会生活或组织模式大约17世纪出现在欧洲并且在后来的岁月里程度不同地在世界范围内产生着影响。”对现代性的研究涵盖了哲学、政治、社会和文化等不同领域，因而对其理解也就有了学科上的差别。哲学上理解的现代性，一般认为是伴随着欧洲世俗化过程和资本主义制度化过程中对时代意识的觉悟，是关注现在的一种精神，是大写的人对理性和主体性的追求，是一系列的理性化的制度安排。自2O世纪70年代以来，西方兴起了对科学、自由、进步等启蒙运动以来的现代性核心思想的批判，随之而来的是现代性的教育观也受到了后现代主义的批判与挑战，我国教育理论界出现了批判现代性、崇尚后现代性的倾向。那么，究竟如何看待自启蒙运动以来教育的现代性，怎样看待后现代的批判，应该确立什么样的教育观，是摆在我们面前的一个重要问题。
现代性的核心理念首先是理性。理性是启蒙运动用于替代上帝，作为价值资源与对现实事物批判的标准，是人们判定一切存在的合理性法庭。理性是人之为人、区别于动物的内在的规定性”。理性主要体现在人改造自然、改造社会的能力，即人的主体性上。按照理性的原则构建人与自然、人与社会、人与人之间的关系，并用理性原则规约人的情感、欲望、意志。人类的历史是以理性为主体的历史，历史是由理性的人创造的，人类最终能够战胜野蛮、自私，走向文明。现代性的典范就是做理性的人。现代性强调人类中心与自我完善。只有人才有主体性，只有人才是世界的中心和主宰”。人是万事的目的，即世界的存在都要服务于人类。人是能够自我完善和自我发展创造的，这是人的主体性最鲜明的体现。创造性和自由是人类自我完善的两大动力。人是理性的存在物，也是为其理想奋斗的存在物。所以人在创造、改造世界的同时也在改变自己。
教育现代性是世界现代化过程中教育表现出的过程和本质特征。现代教育与现代性及其社会运动的过程有着密切联系：一方面，表现在编年史意义上，自现代性迄始，教育就进行着文化价值的现代性转向，就开始了教育现代性的文化精神的启蒙和教育现代性的展开或教育现代化，文化现代性启蒙、发端之际，也就是教育作文化现代性的转向、开始进行教育现代化建设之时；另一方面，表现在文化价值上，现代教育与社会整体的现代性具有同质性，文化现代性的价值主张规定着教育现代性的价值目标，同时教育现代性的展开或教育现代化也自觉地以现代性的文化价值主张作为自身的价值追求、推动现代性的发展。
作为教育现代化运动在教育领域思想、观念、制度上的体现，其核心和本质依然是人的理性和主体性，其教育价值是注重和发展人的道德、理性和崇尚独立人格。哲学家梯利概括道，近代在文化领域也是思考精神的觉醒，人们批评活跃、反抗权威、要求自由。“理性成了科学和哲学的权威”，人们的注意力从超自然的事物转到研究自然事物，从天上转移到人间，坚定地相信理性的能力，独立地寻求真理，强烈地渴求文明和进步。近代科学对人的理性思维能动性的确信促进了自然科学的发展，而科学的进步又进一步强化了人的理性的能动作用。就这样“人是理性的动物”再一次在近代科学的发展中得到弘扬，理性本身具有了价值的意义。这对教育的影响是深刻而持久的，它突出了人的理性的重要性，使追求、发展人的理性成为主导的教育价值。人存在的理性意义在学校教育中对象化为知识、智力、能力。教学价值是追求知识、技能，并发展人的心智能力，包括杜威所提倡的反省思维的训练。在发展人的理性的同时，世界各国的教育家没有忽视年轻一代的道德教育。从夸美纽斯的、洛克的绅士修养，到赫尔巴特的教育的最高目的是道德，乃至杜威重视的民主主义社会中公民的素质和美育，都表现出对道德的重视。
世界现代化的进程是伴随着市场经济而发展的。市场经济使人类走出以群体为本位的生存方式，进人到以个体为本位的生存方式，它创造并要求个人具有独立人格。教育现代性张扬人的理性、弘扬人的主体性，尤其是学生的主体性，将教育活动视为学生的主体，有效地确立了学生在教育过程中的主体地位，对于纠正传统教育的教师中心论有着积极意义。但另一方面也存在着问题：这样的教育结构模式将实践主体“个体化”和“自我化”。同时，教育主体容易形成单一的主体中心论。而这却是现代教育实践观的最大缺陷。现代教育实践观在把学生看作主体之时，容易忽视教师的成长，容易使学生形成对象性的思维方式、世界观和单子式的“占有性的个人主体人格”。一旦以这种人格对待自然、社会和他人，必然会造成“人类中心论”、“个人中心论”、“自我中心论”，导致人与自然、社会、他人关系的对立和紧张，从而也有碍于和谐社会的建设与发展。
同时，教育现代性张扬科技理性，追求标准化的答案，崇尚线性的思维模式，泯灭了学生的个性、兴趣、爱好，扭曲了学生的人格，使学生成为应试的机器，学校也成为戕害人性的文化监狱。其悖论在于：一方面它确实需要培养有能力有教养的专门科技人才，但同时又存在着使人工具化、奴隶化的陷阱与危险。因为我们现存的教育一方面是使知识能力的训练陷入了“繁琐哲学”，而另一方面它又忽略、排除了作为教育根本的对人的心灵、智慧的开发，对人的性情的陶冶，对学生人格个性的培养以及学生独立、自由精神的养成，甚至有可能走向窒息和控制求学者心灵的反面。随着后现代社会的来临，后现代主义的兴起，形成了所谓后现代性，出现了声势浩大的对现代性的批判，与此相应也出现了对现代性的教育观的批判。
二、教育现代性审视
现代化的过程同时伴随着现代性的批判，教育领域也不例外。随着教育现代性问题的出现，人们开始对之予以批判和超越。这种批判最为激烈的当数产生于20世纪60年代兴盛于70～80年代的解构性后现代哲学思潮。从德里达的“解构”、福柯的“人是近代的一个发明”到利奥塔的“向总体性开战”、罗蒂的“后哲学文化”，其矛头直指现代性的核心理念。与此相应，后现代主义者倡导教育无目的论，认为现在与未来没有必然联系，如果有目的，也是生成目的、差异目的。他们反对教育培养理性人、总体性的人和大写的人，倡导培养游戏人、生态人和小写的人。后现代主义反对科学主义、本质主义的教育研究观，认为科学主义、本质主义所追求的认识的“确定性”和“可靠性”不过是一种对其追随者、本质信念的心理安慰。后现代主义者倡导质的研究和叙事研究相结合(质的研究从知识论和方法论上看，明显地采取了反本质主义的立场)，倡导复杂性、多元化的研究。他们认为教育无本质、规律和真理可言，反对对教育中本质、规律和真理的研究，认为教育研究的结果不具有一般性和推广性，强调教育研究的本土化、地方化、差异性、个案性和启示性。后现代主义认为知识主要是个人建构的，强调识的建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性；认为知识是发展的、是内在建构的、是以社会和文化的方式为中介的、学习者在认知、解释理解世界的过程中建构自己的知识，在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。后现代主义教育观主张师生之间人格上的尊重、平等，师生在教育过程的对话、交流、体验和理解中实现完整人格的和谐发展。如当前的合作学习、体验学习、对话教学，理解、共生、动态生成尤其是新课程改革等即是后现代教育理念的体现。应当承认，这种用多极主体取代单一主体，强调师生之间的交往关系是一种“主体～主体”之间完整的精神交往关系，强调教育回归生活世界，强调学生在学习中的体验和主体地位，强调课程的本土性、地方性和学校特色性，强调教育评价的描述性、多元性、动态性和个性化，强调终身学习必备的基本能力的培养，强调建立民主、平等和谐的师生关系，无疑都是有积极意义的，对于改变我国在基础教育方面存在现代性危机有重要的积极作用。但是，这种教育实践观同样存在着问题。它强调主体的理解、体验，突出了多元和差异性，忽视了客体本身对理解、体验的制约、检验和规范，“表现为没有客体底板的‘主体一主体’两极或多极主体模式”，“一元真理观、元理论和元规范、反映论、理性论等等统统被扫地出门。多极主体无拘无束，可以自由地凭需要、信念来行事或理解”，不再有元评价标准，即后现代主义所倡导的“没有人拥有真理，而每个人都有权利要求被理解”。而由于这种教育教学过程取消了标准和真理，只有多元、差异和独特性，“消解中心”、“反标准”、“反真理”，于是就走向了相对主义、虚无主义，最终走向了交往的唯心主义。目前这种现象在新课程改革中已经突出地表现出来了。新课改出现了极力倡导后现代知识观、过于强调知识的不确定性、模糊性和非建构性的倾向，认为新课改就是要玩中学、做中学。这些主张已经给教育实践造成了一定的混乱，出现了“教师不敢在课堂上明确研究的内容……不敢给予学生必要的否定”的怪现象。那么，究竟应当怎样看待教育的现代性?
我们认为，正如现代性没有丧失其存在的合理性一样，现代性的教育，也没有丧失它存在的合理性。现代性是一个未竟的事业。哈贝马斯认为：“现代性是一种精神指向，它指向人类的进步、幸福、自由与和谐，它主张通过发展科学，提升文化、促进生产来实现这种完整的精神指向；现代性是一种思维方式或思想原则，它坚信人类的理性能力，坚信逻辑思维原则的普遍性和有效性，强调理论思维对现实的建构性指导作用；现代性是行为准则，它主张人类行为应当按照理性原则和价值目标而展开，在不同行为领域应当遵循不同的理性原则和价值目标，真、善、美是不同层面社会行动和交往行动的不同准则与追求目标；现代性是动态性概念，它没有确定的时间分期，它的内涵随着时代的变化而不断变化，它因此而具有辩证性和否定性，它的开放性和扩展性意味着它永远不会过时，人类应当为这个未竟事业而持续奋斗。”哈贝马斯赞同对现代性的批判，但目的是为了发挥现代性的潜能，把启蒙思想家的理想实现出来，而不是走向相对主义，走向非理性。利奥塔曾高唱全盘拒斥现代性的后现代主义的赞歌，但在后来他却提出后现代“毫无疑问是现代的一部分，一部作品首先是后现代的，才是现代的”。但利奥塔由于在对现代性批判的反思中，找不到后现代性所提倡的“合法性”，最后迫使他承认康德的“现代性”思想——承认理性主义，承认统一性、普遍性和总体性。事实上，现代性依然很强势，“现代性”仍统治着我们的“公共生活”，而且全球的发展还依赖于现代性的发展。现代性、现代资本主义的充分发展是产生后现代主义及其教育思想的现实土壤。离开了现代性、教育现代性在西方的充分的发展，离开了人们对现代主义及其教育的充分发展所带来的后果的质疑批判，也就谈不上后现代主义及其教育思想，任何后现代主义的捍卫者都是现代性的捍卫者的孪生兄弟。尽管双方的侧重点不同，或以解构为先，或以重建为先，都是对“现代”的不同理解和态度。
我国是发展中国家，现代化依然是我国当前和今后发展的重要目标。现代性的教育仍是实现现代化的重要手段，也是现代人生存发展的重要手段。现代化、教育现代化对于我们来说还起步不久，整个社会、包括教育的前现代性还十分浓重，我们还处在由文化教育的前现代性向现代性转变过程中，处于南传统向“早期”或“简单”现代性、启蒙的现代性的转变过程中。如果我们将产生后现代主义及其教育思想的西方社会背景置换到发展中的中国，进而主张当代中国文化教育的取向应是后现代主义的，那是不切实际的。对于我们这样一个后发型现代化国家，教育现代性的发展仍然是有必要的，教育现代性目前仍然是中国教育的“未竞事业”，以教育现代性的主导价值为标志的现代教育的存在仍然有其合理性。对于中国这样一长期落后并渴望迅速赶上西方发达国家的后发型现代化国家来说，我们是无法绕过现代化教育这种教育形态的。尽管文化的现代性与后现代性目前同时并存于我们这样“后发型”现代化国家，但教育现代性与前现代性之间的矛盾仍是我国教育文化生态的主要矛盾，发展教育现代性是我国教育发展的主体目标。如果我们发生身份误置，不注重教育现代性的启蒙、培育，将导致中国教育发展的主体目标的缺失，进而导致教育整个发展进程的混乱。就此而言，我们所要做的应当是踏踏实实地清理自身的教育现代性论域和论说基地。
篇7
主题词社会建构建构主义
一
建构主义研究目前日趋庞杂，其特点表现在以下三方面。
1.建构主义研究来源于众多思想和方法的影响。就建构主义研究的兴起而言，它实际上是后现代主义社会理论、知识社会学和哲学思潮汇流的结果。后现代主义的产生体现了人类对启蒙运动以来的现代化工程（包括科学技术工程）的负面效应，如环境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于这种反思，后现代主义社会理论的主要代表人物利奥塔、福柯、波德里拉、保曼、哈维等人认为西方主要工业化国家已进入后现代社会时期，在后现代社会，知识成为社会斗争的焦点，科学成为政治的工具，其客观性和权威性将会受到怀疑；在社会科学研究方面，他们提倡对社会进行微观研究、多元化理论视角、话语分析和本土方法考察。知识社会学有着悠久的历史，可以追溯到培根、康德、马克思、曼海姆等人那里。知识社会学关心的主题是揭示特定的知识和信念实体怎样受到社会和文化背景的影响。只不过，知识社会学长期以来将信念分成数学和自然科学与包括诸如、道德哲学体系等在内的所有社会科学，认为前者是质朴的，不为任何利益考虑所玷污，而社会科学等学问则是意识形态的、受主观思想和利益影响的，因而常常将数学和自然科学置于知识学的考察之外。既然在后现代主义那里科学的客观性已受到怀疑，而传统知识社会学又置科学技术知识于不顾，那么，建构主义来考察科学和技术的社会建构也就成为理所当然了。
当然，建构主义研究也从哲学中的反实证主义流派、新及现象学、人种学的研究方法获得了启示。具体说来这些观点是：（1）科学理论的证据非决定性，即在原则上总有几个可供选择利用的理论与有关的证据一致；（2）观察渗透着理论，即理论的附属成份包含着各种形式的测量理论，有关的观察结果是由用来检验的理论范式决定的，观察在某一理论中得出，在与之竞争的和继承的范式中其含义不同。更为具体地说，约定主义的哲学本体论和相对主义认识论肯定是直接促进了建构主义的研究。特别是库恩、汉森、奎因、迪昂以及更早一些的波兰细菌学家、科学史学家和科学哲学家弗雷克的研究和探索表明，科学事实、科学评价标准和科学理论范式都是相对的，不可通约的或非中性的，这样用单纯的理性逻辑就不足以说明科学认知的真实情况。于是，从库恩等人思想中获得灵感的建构主义学者们，大胆地对默顿科学社会学、传统知识社会学等进行了批判和挖掘。其涉及问题范围之广，观点、命题之深，声势之大，以致许多人认为科学社会学已进入“后库恩时代”。后来，出于对技术决定论（强调技术发展是自主的，它影响着社会变迁，但不受社会影响）的不满，技术社会学也被卷入到了建构主义研究中。
2.建构主义学者在地理分布上较为广泛。建构主义作为一个思想流派，由于其主要观点、方法来源不同，很难像科学学（代表人物是英国的贝尔纳）、传统科学社会学（代表人物是默顿）追塑到某个国或某个代表人物，其成员分散在欧美不同国家。在英国，主要是爱丁堡学派，其成员是埃奇、布鲁尔、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他们从批判传统知识社会学，特别是曼海姆思想出发，并从库恩思想得到启发，对科学知识的实质进行研究。在法国，拉图尔、卡隆等人接受加芬克尔、福柯的本土方法对科学实验室进行人类学的考察。在美国，谢廷娜（一位建构主义女学者）、陈诚、瑞斯蒂等也进行着与拉图尔类似的工作。另外，英国的马尔凯、伍尔加，美国的平齐、休斯，荷兰的比克，德国的魏因加特等大批学者都在从事不同的建构主义研究。当然，建构主义既然以一个思想学派出现，也存在诸多合作和交流，如拉图尔与伍尔加合作考察科学家之间的交流，共同发表《实验室生活》一书，谢廷娜和马尔凯一起主编《观察到的科学》一书等等。
3.建构主义研究方法多样化。尽管建构主义是建立在知识是社会地建构成的这一总观点之上的，但其方法却是经验的。这样，建构主义研究方法便呈现出多样化的特点。建构主义对科学的社会分析，主要采取的方法是：实验室研究，由拉图尔、伍尔加发起，像人类学家考察原始部落一样。保持一种不介入的客观观察立场，根据观察日记进行研究；争论研究，即柯林斯的相对主义经验纲领，从微观角度分析科学知识如何达成一致；话语分析（或称修辞学方法），由马尔凯等人发展而来，把科学活动参与者的“日常话语”作为主题，分析科学解释是如何随社会背景的变化而变化。在对技术的社会研究中，建构主义采取的方法主要是：社会建构方法，这是平齐和比克把相对主义经验纲领引入技术社会学的方法，研究技术人工制品如何在社会、文化方面得到解释；系统方法，休斯在技术史研究中使用的方法，把技术看作一个系统（如电力系统），进行经济、政治、社会的分析；操作子网络方法，它与拉图尔、卡隆、劳等人的研究工作相关，他们把技术、经济、社会、政治和文化看作整体的“异质操作子”网络，分析技术在其中的作用。另外，爱丁堡学派早期的科学知识社会学的强纲领以及随后的弱纲领也都是建构主义者曾采用的方法。
正是建构主义这种经验研究方法的多样化特点，导致了其研究成果缺乏统一的理论凝聚。目前建构主义的各种观点和学术成果，散见于有关学者的案例考察和各种论文集里。拉图尔和伍尔加的《实验室生活》是对索尔克研究所格列明实验室考察的结果，拉图尔的《行动中的科学》也不过是对这种考察的进一步概括，至于前面提到的《观察到的科学》以及平齐和比克主编的《技术系统和社会建构》等则均为集纳诸多建构主义学者及相关学者经验研究成果的论文集。因此，建构主义的学术观点具有相当的分散性。
二
建构主义研究就其建构对象而言也呈现出某种复杂性。在建构主义的视野中，似乎借助行为者的互动而形成的制度（包括知识、方法、学科、习俗和规则），科学家基于数据和观察构造的理论和叙述，实验室中由于物质参与而产生的人工制品，思想和表象的客体都是建构成的。但是，从这种复杂性中仍可窥见出建构主义存在着强与弱的分野。
1.弱建构主义。弱建构主义强调的是知识产生的社会背景或社会原因，主要着重于宏观社会学的把握，但并不否认其客观性或逻辑性的原因。
这类建构主义观点最早见于贝格尔和鲁克曼的知识社会学论述中。在1996年出版的《现实的社会建构》一书中，他们提出现实是社会地建构成的，知识社会学关心的主题是社会建构过程。这里的现实是指主观现实（即人们关于世界的信念），而不是客观现实。所谓现实的社会建构就是这种主观现实作为人工的产物虽然独立于我们的意志，但都是在社会情景中发展、传输和保持的。[1]就是说，要建构其中某种主观现实X仅需知道以下事情即可：（1）X的知识，这种知识即便在X不存在时，也能产生某种行为能力；（2）X的合理性常识；（3）传播X知识的手段。只要具备这些条件，X的知识便可在社会共同体“固定”或普遍存在下来。在贝格尔和鲁克曼的建构意义上，社会中有许多东西如习俗、规则、方法甚至情感、性角色、权力、科学等等都可看作是社会建构的。
当爱丁堡学派冲破传统知识社会学对自然科学与社会科学的明显区分后，巴恩斯、布鲁尔、柯林斯等采取了与贝格尔和鲁克曼相类似的方法来考察自然科学知识，即用社会背景来解释科学知识内容。巴恩斯在论及库恩对科学知识结果解释的批评时说：“他所描述的科学中基本理论的变迁，不再是对增长的关于实在知识的简单响应，而是用关于推理的评价的背景负荷才能表达的。”[2]也即是说，既然自然科学并非以纯结果的方式变化，那么考察自然科学知识的产生及其维持便一定要求助于社会背景。巴恩斯引进了“利益”概念，布鲁尔认为除了一些社会原则外，还包括精神的、人类学的、生物学的、认知的和感觉经验等因素。柯林斯更提出了一个“非科学”的标准清单：“基于从前合作对合作者实验能力和忠诚的信任、实验者的个性和智力、管理大实验室的声誉、科学家是否在工业界或学术界工作过、过去的失败经历、内部资料、科学成果的风格和表现、实验心理方法、民族性”等等。[3]
尽管爱丁堡学派的工作是建构主义的，但并没有使用“社会建构”这一比喻。首先使用“社会建构”一词进行建构主义科学知识社会学研究的是孟德尔逊和达勒。他们的论文被收集在1977年由孟德尔逊、魏因加特和怀特利主编的《科学社会学年鉴》第一卷，取名为“科学知识的社会生产”。孟德尔逊和达勒认为，现代科学的建制、认知和知识主张并不能通过科学史论得到适当的说明，它们作为人工的产物必有其社会因果关系，因而是社会建构成的。
孟德尔逊等用“社会建构”批评科学史论的不适当性在今天看来虽然已无必要，但却激起了对科学话语、文本的建构主义研究。以往的科学史论者的研究，通常都以科学家的论著或谈话录、回忆录为依据的。而马尔凯则认为科学家的话语实际上变化很大，其内容和真实性在很大程度上取决于谈论者面对面的互动，因而通过分析、比较科学家就某项研究正式发表的论文与直接访问科学家关于该研究的谈话记录，可以真实地说明科学家工作的实际情形，了解科学建构的社会特性。马尔凯和吉尔伯特通过对一个生物化学小组的34名有建树的研究者的访问，把科学家话语分成经验性的和偶然性的两种情况。结果发现，科学家在解释正确信念时，通常依据的是经验性话语，而在说明错误信念时，通常依据的是偶然性话语，即把科学家犯错误的原因归于各种个人的和社会的偶然因素。[4]
迈耶斯在《写作生物学：科学知识社会建构的文本》一书中试图表明，社会的考虑（主要是考虑读者的鉴赏和兴趣）怎样“构成”科学主张、讨论和论文或专著的写作。他说：“在很大程度上，我的研究基点是假定科学是在论文或见解修改和争论反语重释的声言和协商的社会过程中建构的。对于这一基点，读者将会感到惊异。”[5]这里，迈耶斯似乎指明，科学文本的社会建构是说它在公开发表之前就经过讨论、协商、改变和削弱等，科学文本不仅源于客体素材，而且也经历了科学家和评论者的审视。
可以看到，弱建构主义在探讨科学知识的社会原因时，往往给科学的客观性、理性和逻辑因素留有适当的余地。布鲁尔的强纲领中的公平性、对称性原则实际上要求对科学的真理和谬误、真实信念和错误信念、理性和非理性、成功和失败都做出说明，马尔凯在归纳经验性话语时则说明了实验数据是在逻辑和时间优先情况下给出的。另外，爱丁堡学派并没有回答在什么时机，让社会背景因素怎样进入知识客体中。这就是有些强建构主义学者为什么并不把弱建构主义纳入建构主义研究的原因。
.强建构主义。强建构主义是在微观层次上对科学知识所做的经验研究，认为科学知识或技术人工制品能够显示出其建构完全是社会性的。这类学者主要是谢廷娜、拉图尔、伍尔加、平齐、比克等人。
谢廷娜将其工作贴上“建构主义”的标签，而非“社会建构主义”。其原因是她想避免将其研究同“社会背景”之类的东西联系在一起，以示同爱丁堡学派的工作相区别。谢廷娜认为微观科学知识社会学研究有两个方面，其一是科学争论研究，说明知识的一致性是如何达成的；其二是选择科学工作的真实地点如实验室作为研究对象，说明科学知识是怎样建构的。她研究的是后一方面，称其研究成果为建构主义纲领。她归纳了科学建构的社会特征，即科学研究工作并不指向“现实”，而是指向陈述的操作，这种操作不仅使科学家进入大量面对面的协商和互动，还包括更广泛的、超越处所的关系，与经纪人、工业界代表、出版商、地方管理者等发生联系。[6]
与谢廷娜一样，拉图尔也想避免将其建构主义研究同“社会背景”相提并论。他和伍尔加的《实验室生活》（1979年首版）的副标题是“科学事实的社会建构”，当1986年再版时把其中的“社会”一词删去了。但不管怎样，该书的主题仍然指明：科学事实是一种建构的产物，是各种利益集团间协商的产物。通过对索尔克研究所格列明实验室的人类学考察，拉图尔及其合作者伍尔加用整整一章专门论述了TRF（促甲状腺释放因子）的建构过程。[7]
在对《实验室生活》一书的合作之后，拉图尔与伍尔加的研究纲领开始分道扬镳了。拉图尔转向了操作子网络，把其中的科学家当作“资源积累者”进行了“马基雅维利”式的描述。[8]由于这一纲领不再具有明显的建构主义风格，这里不加论及，与此不同，伍尔加却对表象进行了建构主义的研究。
概括地说，客体（自然世界）与表现（科学知识）之间的关系包含两种图式：
（1）表象客体或者科学知识自然世界
（2）表象客体或者科学知识自然世界
第一种图式认为客体独立于表象，自然知识似乎与自然世界没有多少关系；第二种图式表明表象是客体的组成部分和要素，在自然知识与自然世界之间没有谁是第一性的、谁是本质的区别。伍尔加认为，前者是过去的科学社会学（包括爱丁堡学派）坚持的“认识论上的相对主义和本体论上的实在主义”图式，后者才是科学知识社会学研究应遵循的模式。[9]对此，他提出两条证据。首先，没有表象，客体就是无用的，我们无法独立于客体。其次是对同一客体的解释存在着某种“柔性”，即科学陈述的多样性，这导致人们去怀疑任何“假定”的客观事物的存在。在这里，伍尔加是想说明表象构成或建构了客体，即世界是被建构着的。
到80年代中期，科学知识社会学已经成功地披上建构主义的桂冠，大量的研究成果和著作的标题或导言纷纷以“……的社会建构”而呈现于世。就是对技术进行社会研究的人们也未能逃脱这股潮流。因而，比克、休斯和平齐在《技术系统的社会建构》一书中希望提倡一种新的建构主义研究纲领。
诚如前面所言，《技术系统的社会建构》并不代表一种一贯的研究纲领。这里将集中考察平齐和比克的论文《事实与人工制品的社会建构：或者科学社会学与技术社会学怎样得到互惠》。在该文中，他们提出了与布鲁尔几乎相近的“建构主义强纲领”：“在这一纲领里，所有知识和所有知识假设都将被看作是社会建构的产物，就是说，关于知识假设的起源、接受和拒绝的全部解释都可以从社会世界领域寻找得到，而无需借助自然世界。”[10]不过，他们却又借用了柯林斯的经验相对主义的一些概念，并称之为“技术的社会建构方法”：“这一方法的关键概念是‘解释柔性’、‘终止机制’的‘相关社会群体’。其核心信条之一是技术人工制品对社会学分析是公开的，这不仅表现在技术的使用上，而且特别关及其设计和工艺‘内容’”。[11]平齐和比克用这种方法说明了自行车的历史，表明了自行车是试错的产物，新的尝试所以失败是因为它们没有解决这个或那个社会群体提出的问题。因而每种技术产品都是“决定渗透”的结果，而非单向模式发展的逻辑程序。
总之，强建构主义虽然都标谤自己是完全的建构主义，但最终都是以对微观社会学问题的关注来解释宏观社会学的构架。这一点从谢廷娜、伍尔加、平齐和比克的观点可以明显看出。特别是谢廷娜以实验室活动为基础来展示科学知识和建构与社会存在着的广泛联系，试图消除科学知识发展的内部因素和外部因素之分，把科学知识发展的认识和社会因素结合起来。这可能既是目前大多数科学社会学家和“理想”，又说明强建构主义与弱建构主义不无两致的“模糊性”。
三
简单地说，建构主义尖锐地批判了个人主义的、观念论的、实证论的和朴素实在论的科学或技术说明。他们对科学技术事业的因果解释的社会资源的展示和说明，扩大了社会学研究的视野。但是，建构主义作为一种研究倾向或理论框架，又存在很多缺陷。
1.夸大社会偶然性因素。建构主义研究实际上是把科学技术的本体论相对化，以及把社会因素理性化。弱建构主义者，特别是爱丁堡学派的强纲领一方面想使它成为社会学乃至全部社会科学研究的典范，成为理性和科学的体现，同时在另一方面却又否认科学知识与一般知识的区别，使科学等同于其他文化科学。强建构主义者则是在强调科学或技术的社会建构的同时，把客观的自然因素放置一边。谢廷娜、拉图尔等人提倡用参与式观察对科学家的广泛访问来理解科学，但对自然界在科学活动中的地位的认识，却仅仅停留在关于自然界的人工或语言建构之上。而平齐、比克的研究则表明，技术社会学应着重于社会因素怎样建构人工制品，而对技术的工艺内容可以置之不顾。建构主义这种对科学技术产生所做的过份的“社会学简化”不可避免地否定或抹杀了科学技术的本体论方面的因素，忽视了科学技术的物质基础，从而把科学技术看成完全由各种社会偶然性因素组成的东西。
应该说，在当代有关现代性和后现代性的文化争论中，建构主义有着强烈的后现代主义倾向。后现代主义者以对真理、客观性、因果性、合理和进步等的怀疑和批判为特征。鉴于强建构主义坚决地解构了科学合理性观念本身，那么强建构主义实际上就成了通往后现代主义一边的桥梁。但对于弱建构主义，有的学者认为它致力于对科学的宏观因果解释，因而应被划分到现代主义一边。可是，如果考虑到并不是所有后现代主义都强调对现代科学的解构，特别是进入90年代后还出现了继承现代主义但又超越现代主义的“建构性后现代哲学”，[12]则恐怕弱建构主义也逃脱不了与后现代主义的干系。更何况弱建构主义也有着割裂科学与理性之嫌。
2.对于科学技术的解释范围较为狭窄。强建构主义研究过份强调实验室、人工制品在理论上的重要性。如拉图尔对实验室的人类学考察，虽然有助于我们理解科学家的行为，但这种微观研究与科学的组织、结构、共同体等宏观研究并未得到应有的重视。平齐、比克在进行技术社会学研究时对相关社会的社会群体的关键作用给予了充分关注，但对技术发展有着强烈影响的经济制度、政府政策等宏观条件均未被列入技术的社会建构研究的议事日程。至于弱建构主义对科学的社会研究虽然貌似新鲜，其实在默顿的大部分科学社会学研究中都已论述过。早在1945年，默顿就描述了知识社会学的研究程序，说明了可以作为社会学分析的精神产品应包括信仰、意识形态、宗教道德及实证科学，还分析了精神产品的存在基础，如群体结构、权力结构、竞争、冲突和利益等。
3.忽视科学技术后果及其评价。建构主义的理论和方法适合于解释科学知识的起源和技术创新的动力，以致对于科技产品对人的自我意识、社区组织、日常生活、权力分布有何特别意义的问题很少给予关注。在许多建构主义者那里，关于科技成果的研究进入“死结”的观念已经根深蒂固，以致把科学技术选择的社会后果几乎完全置之脑后。
与此相关，建构主义还贬低对科学技术的道德评价。爱丁堡学派的强纲领和柯林斯的经验相对主义纲领在对待科学发现、科学理论是否真理等方面采取了中立的态度，即认为科学本身无所谓恶，是价值中立的。平齐、比克将柯林斯的纲领外推用于技术的社会研究时，对技术成果的最终善恶又采取了不可知论的态度，因而不去探讨有关技术的地位、技术选择的正误这样的问题。不管怎么说，建构主义开创的对科学技术研究的新方向，对于人们从内部理解科学技术及其在人类社会中的地位有着莫大的启示。
参考文献
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[9]S.Woolgar.Science:theVeryIdea,EllisHorwood,1988,54.
篇8
论文摘要:教师教学评价是课程评价的重要方面，随着社会的发展，原有的单一的教师教学评价方式已不再适应时代的发展，而后现代主义思潮对教师教学评价产生了一定的影响。因此，教师教学评价朝着发展性方向前进，教师的教学评价也由甄别走向发展，并建立发展性教学评价的综合框架，在教师课堂评价标准方面也做了具有发展性的设计。后现代主义的多元性、开放性、内在性、创造性为教师教学评价提供了更广阔的发展方向。
后现代主义作为一种当代世界性的文化思潮，其正式出现是在20世纪50年代，形成于60年代初，60年代中期在美国迅速蔓延，70年代以来上升到哲学和社会文化批判的层次。起初，它应用于建筑学，后来广泛涉及到艺术、历史、文学、政治、哲学等诸多观念领域。面对现代主义思想的运作以一种封闭的、非转变型的框架特征，后现代主义主张一种开放的、转变型大发展。不论是现代主义还是后现代主义都对教学评价的发展产生了一定的影响。
一、后现代主义特征
后现代主义的外延和内涵并没有明确的概念，我们只能说，后现代主义是对现代主义的一种反抗，它“反对和超越心物二元论、一元论和决定论;反对基础主义、本质主义、理性主义和道德理想主义;反对主体主义和人类中心主义。”后现代主义有如下几个特征。
(一)开放性
后现代主义的开放性主要体现在以下几个方面:后现代主义强调意义的不确定性和差异性，因此，后现代主义在思想本源方式上处于开放状态;后现代世界在伊·普利高津势力学第二定律、爱因斯坦的相对论以及量子理论的作用下，已不再是一个孤立的、封闭的系统，开放性和不确定性以及生物有机模式更适合描绘这个世界;生态学思维打破了封闭人的世界，打破了人与物之间的二分界线，并从某种意义上来说，生态的即开放的。
(二)多元性
现在的世界处于一个多元化的状态，人们的思维从现代 主义的一元或二元论中突破，走向多元性。而后现代主义的;多元性实质上是对现代主义理性的主流颠覆，它是集社会、文化、历史、气质、品味、思想心态以及生活方式等因素于一身的复杂新鲜事物。后现代的思想家们以及对后现生深刻影响的思想家，包括了不同派别的哲学家、社会学家、人类学家、语言学家和政治学家等各个学科和领域内的学者以及文学艺术领域的著名作者们。由此可见，后现代的多元性体现的是一种包容，包容的同时在发展。
(三)创造性
后现代主义的创造性不同于现代主义的创造性。现代主义的创造性受机械论或浪漫主义的影响而将创造性看作是随心所欲的对秩序的破坏，而且现代主义将创造性看作是极少数人特别是天才、艺术家的事，将创造特权极化了。后现代主义思想家认为，创造应该尊重有序和无序，过度的有序和无序对于创造是格格不人的，并不是真正的创造，从中可见后现代主义有其折中性的一面。对于创造，后现代主义试图创造性于民，通过阐发创造乃人的天性来激发普通民众的创造热情。
(四)内在性
后现代主义的内在性实质上是一种有机性，因为自然是复杂的、有机的而不是简单的、分离的、线性的进步。有机性强调了个人化、境域化、社会化的事物，任何事情不再是单纯的被动地反映于人脑的现象，而是通过相互之间的体验、理解各自达成一种动态的、生活的世界，任何抽象的真理、实事、本质等统统回归到活生生的现实，为人们的现实生活服务。
后现代主义的特点在文化、政治、经济等领域产生了影响，同样，其特点对教育领域中课程的发展也有着一定的影响力。而课程评价作为课程发展的重要组成部分，对课程的发展产生着重要影响，因为评价机制直接关系到学生的个人成长问题，而过去传统的课释评价中过分重视甄别与选拔的功能影响到学生的健康成长。后现代主义思潮在影响着课程发展的同时也影响到课程评价的发展。本文从后现代主义视角对中小学教师教学评价做一探讨。
二、后现代主义对中小学教师教学评价的影响
随着社会的不断发展，以泰勒为中心的教学评价模式逐渐暴露出其不足之处。从教学本质来看，重视单一的教学预设目标，忽视教学的复杂性活动;从评价方式来看，重视评价结果，忽视评价过程。因此教学评价需要一个新的发展环境。后现代主义思潮为社会带来了多元化的发展。多元化的思想慢慢渗人社会的各个方面，让僵化的教学评价也逐渐活跃起来。
(一)教师的评价由“甄别”走向“发展”
任何评价制度的建立都基于一定的理论假设，许多学校认为，现行的教育中存在着许多不合格的教师，要提高这些教师的教学水平，就要对其进行甄别，实施奖罚，学校往往通过考试成绩和升学率来检验教师的教学是否合格。而这样的评价是一种终结性的评价，忽视教师自身的提高和发展，以致一些教师的教育理念发生偏差，对学生进行评价时，过分泛化分数的力量，忽视学生主体的发展。因此，我们对教师的评价要打破这种一元的惯性思维，走向多元的、开放的、发展性的教师评价。
《基础教育课程改革纲要(试行)》指出:“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长等参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息不断提高教学水平。”这为教师教学评价指明了发展放向，教师教学评价不再是一元的或二元的思维，而是走向多元的发展。
(二)建立发展性教学评价的综合框架
既然教师教学评价要从“甄别”走向“发展”，就要对教学评价的框架进行综合构建和评价、分析。《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中指出:“不得以考试成绩作为评价教师的唯一标准。”那么从评价内容和标准来看就要富有弹性，多元化，能够激发教师的创造性，而不以为达到某种分数为目的成为限制教师发展的侄桔。一般来讲，评价内容和标准从五个方面进行:①备课;②课堂教学;③布置作业;④课外辅导;⑤对学生评价。这五个环节是教学评价的基本步骤，其间的发展是多角度，多方面的。
在教师教学评价中，倡导教师的自评，以促进教师在教学中的自我反思，以提高教师的专业素养。而教师的自评可以根据评价内容和标准设计评价工具来收集教学评价的信息，如表l。
当然，家长和学生也可以参与教师教学评价，可以通过调查问卷、访谈方式、家长联系表、家长会、公开课等方式来评价教师现有的教学状况。学校和其他教师可以通过听课、检查各种教学文件等方式来收集信息。这些信息要包括教师教学的优势和劣势。然后，对这些信息进行公正的、辩证的分析，既肯定其成果又要切中要害。最后，对教师的教学工作提出改进意见，而这些改进意见应考虑教师个人发展需求，尊重教师个性和个人价值，并要反馈到教师个人教学中去。综上所述，教师教学评价的综合框架如图1所示。
(三)教师课堂评价标准的设计
课堂教学是中小学教育的基本组织形式，也是教师教学活动的基本场所。因此，课堂教学质量水平在很大程度上决定学校教育教学水平。以往的课堂教学通常采用灌输式的方法，缺乏启发性和创造性。随着社会的多元化以及后现代思潮的渗人，我国的中小学课堂也正发生着多种变化。教师与学生之间不再是单线连系，而是具有很强的内在性，强调相互之间的体验，强调两者的双主体。因此，建立合理的教师课堂评价标准有助于教师和学生的双发展。
首先，教师教学目标是否明确、具体，学生是否理解目标，是对教学目标评价的一个重要方面。我们在强调双基的同时，也要注重学生情感、态度、价值观的发展。其次，好的教学内容并不是教师把教材当作圣经，而是根据学生的实际发展水平和特点，合理安排重难点，激发学生的学习热情，引导学生主动参与。第三，教学方法和策略不再体现单一的讲授式，而要强调学生的主动性，重视合作学习，注重学生的差异发展以及培养学生的创新能力。第四，对于教师的专业素养，主要是从教师的课堂驾驭能力，实践操作能力，语言表达能力，人格特征等方面来考察。最后，教学结果与教学目标要达成一致，而其间的非预期成果是积极的还是消极的也是课堂教学发展的重要方面。达成教学目标固然重要，但随之带来的是消极的非预期性结果，将会影响学生情感、态度、价值观的发展。因此，在教学过程中也要注重非预期性成果的发展。
篇9
论文关键词：建筑理论 动态过程 建筑文化 建筑风格 预应力混凝土结构
回顾建筑发展史，建筑理论在社会文化艺术发展中，往往显示出滞后性，是其他哲学艺术文化等杂交”的产物。这可能是由于建筑要综合解决功能技术艺术环境以及社会问题等，因而建筑理论必然充满着矛盾，i’ii~d复杂性。从历史中，我们不难体会到每个时期作品风格，如何反映当时人们的观念例如，文艺复兴时期．先后有阿尔伯特<论建筑)、维尼奥拉的<建筑五柱式)、帕拉弟奥<建筑四书>，所有这些与15世纪初资本主义的萌芽产生后，资产阶级为了动摇封建统治，在上层建筑领域里掀起借助古典文化来反对封建文化和建立自己的文化人文主义”精神的社会背景分不开的。因此，建筑理论必然受文化精神的影响。
为什么建筑的现代主义形成于19世纪20年代，中心在德国呢7第一次世界大战后，德国作为战败国，物资匮乏，通货膨胀．房屋紧缺，为大家盖房子是紧迫任务，勒·柯布西耶高呼住宅是居住的机器，建筑现代主义就是带上这具体的时代烙印。他强调实用、经济，希望用新材料、新技术加快建造速度，降低造价。马斯洛提出的人的需求分五个渐进的层次，首先是生理的需求，吃住是第一位的。当然，这里也注重艺术，但艺术必须同实用、经济、新技术统一起来．装饰有罪的说法容易被采纳。理性知识不断积累，人们进而抛弃了所有其他思维方式。这样与工业文明相对应的现代主义应运而生了，正如文艺复兴时期．把古典文艺看得很高，工业社会把现代技术看得很高，引起一些人的崇拜心理。在思想中，一种重要思潮叫做技术主义或者技术至上主义，这样现代主义就成了当时社会的主流。
现代英国著名建筑史学家n·佩夫斯在一本著作的前言中写到建筑并不是材料和功能的产物，而是变革时代的精神的产物。正是这种时代精神渗透了它的社会生活，它的宗教，它的学术和它的艺术之中……现代建筑运动也不是因为钢筋骨架和预应力混凝土结构而发生，它们都产生于一种它所要求的精神“佩夫斯在这段话中割断了建筑与材料及功能的关系不妥．但从一个侧面说明了一个时代的精神渗透于它的社会生活、它的宗教、它的学术和它的艺术中去现代主义的文化思潮为现代主义建筑作了相当充分的思想和心理准备。
当人们开始接受理性建筑世界观，深信它将创造更高的生活的标准，为之欢呼雀跃的时候，实际面临的却是一个忧心忡忡的社会，一个不知去向的社会拥挤不堪的城市和进一步扩大的贫富差异，使人们开始反思理性主义正如马斯洛原理提出人在满足基本生理安全要求之后，有更高的精神要求，建筑远非仅仅为人类提供庇护，更重要的是表达人类社会和精神境界。换句话说，理性思维已经束缚了我们很久，我们应该探索更多的途径去理解人类的存在。理性主义过分强调理性市场经济资本变成惟一的普遍标准社会价值被忽视，或仅仅被视为增加市场资本价值的手段。
回顾历史，战后时期存在主义在世界许多地区广为流传，它对此后西方文学艺术的影响十分深远。从世界是荒谬的这基本观点出发，存在主义的文艺作品着重表现荒诞混乱、不连贯性，无意义性、虚无、中突无序等，这些也是存在主义文学艺术作品的表现方法和存在主义美学的特征。这些思想或多或少地冲击着建筑理论。1966年文丘里发表了<建筑的复杂性与矛盾性)，正反映了在这个背景下，建筑学家的思考。菲力浦·约翰逊在1978年回顾20世纪世界建筑思潮转向时说：整个世界的思想意识都发生了微妙的变化，我们落后在最后面，建筑师向来都是赶最末一节车厢当然凡事都有例外，勒·柯布西耶与众不同，譬如，战后他创作的郎香教堂，出自他与存在主义思想上的相通性．用一个特殊的抽象形体，间接地、模糊地，然而又是深刻的强烈的表达与存在主义观念相通的人的情绪、情节、心境和意象。
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论文摘要：新写实小说是现实主义传统的一次回归。但是和历史上传统的现实主义不同，新写实小说淡化了传统的现实主义文学当中那种理想主义，浪漫主义的色彩，作家们不再书写民族的寓言和神话而是回到个人话写作状态，他们放弃了理想和崇高的深度模式而对“现实生活原生态的还原”、压制到‘零度状态’的叙述情感和对“人的价值立场谈化” 等方面进行关注，这些无不体现出新写实小说中浓浓的后现代意味。
后现代主义文化思潮在20世纪后半期在哲学、文学、美学等多方面领域产生了广泛而深远的影响。后现代文化，作为一种叙述话语和风格，表现为大众性、平面性和消解性，自我的荒谬与萎缩、自我的零散化、平面化和自我的失名，自我的失落和反主流文化，反对现存的语言习俗，二元对立及其意义分解，返回原始和怀旧情绪，嘲弄模仿和对暴力的反讽式描写等。这些总的概括说就是呈现主体消解、价值立场的谈化、平面化、零散化等倾向。后现代主义和通常意义上的思潮、流派不同，后现代主义文化既不是指称一个具体的作家或批评家的群体，也不存在被广泛认同的纲领和宣言。不仅如此，后现代文化是一种没有中心的多元文化，宽容各种不同的标准，主张“持续开发各种差异并为维护差异性的声誉而努力”。正是出于这个原因，在文学领域上，后现代主义文学涉及的流派众多，各种思潮杂芜。受后现代主义思潮的影响，在中国文学里也出现了一些具有后现代特征的创作，其中就以新写实小说为代表。
一、“原生态”生活的还原
1.对“原生态”生活的全面展示
无论是《烦恼人生》中的印家厚还是《一地鸡毛》中的小林夫妇，还是《艳歌》中迟钦亭等，对于他们的挫折、尴尬、屈辱、卑劣、成功、喜悦，新写实作家们注重生活“原生形态”的还原，按照生活的本来面貌反映生活，尽量避免和减少对叙事的干预，呈现出一种客观化的“原生态”的叙事特征。
《烦恼人生》中，印家厚本是一个富有才华、志趣广泛的青年，但恶劣的居住条件、拮据的经济状况、妻子的刻薄挖苦、孩子的抚养，等等，使他不得不在一系列琐碎繁杂的事务中如蝼蚁般忙碌。小说通过一幅幅灰色的生活片断逼真地刻画出了普通人的庸常卑琐的生存状态和烦恼无奈的情感体验，并从毛茸茸的生活中揭示出了物质的贫乏和人的欲望无法满足之间的矛盾是烦恼的根源。刘震云的《一地鸡毛》同样不避讳生活的平庸琐碎，以极大的耐心和细腻的笔触描写着日常家居生活的“鸡零狗碎”。新写实小说作品所叙述的小说人物的生存状态，既未被理想化，也未被丑化，是对现实生活的还原。它不企图完成任何观念性的升华，而是全盘揭出一种生活，一种不容置疑的刻骨真实的生活。
2.“零度状态”的情感叙述
在还原“原生态”的写作中，显示新写实小说的作家们大多采取等值的、不动声色的“零度状态”进行叙述，用冷漠叙述着眼于人实在的“生活本身”和真实的生存状态与生命形态，按照生活的本来面貌客观呈现生活的原始色相，很少有抽象的议论和判断，真实诉说生活的喜怒哀乐，体验着“冷”“热”生活酸甜苦辣的万般滋味。以方方的《风景》为例，方方为了将叙述情感彻底屏蔽，甚至用一个死者的“灵魂”，对红尘间芸芸众生进行了独特的审视。
不论在“原生态”生活场景的还原还是采用“零度状态”的情感叙述，从根本上说，是新写实小说秉承了后现代的文化精神，对作家权威意志采取彻底否定态度，不再从作家中心观念体系出发来建构充满乌托邦冲动的精神世界，而是直面无体系、无中心、碎片化的现实生活，新写实小说中的后现代意味得到彰显。
二、“原生态”生活中人价值立场的淡化
新写实小说“原生态”的生活还原和“零度状态”的情感叙述，展现在读者眼前的是一幅事象纷呈、浑茫杂乱的生存景象。在新写实作家笔下，生活就是生活本身，在平凡、平庸的生活后面并没有一个抽象的意义存在，现象后面没有本质，它自身就是本质，生活的意义和价值就在于每一个具体的可感知可触摸到的瞬间。这是新写实小说对“意义”的重新定位与审视。在这样一种新的价值建构中，一切具有形而上意味的概念，如本质、理想、崇高、奉献等等都被放逐或“悬置”。结果出现的是印家厚式的烦恼 《烦恼人生》 ，为“一斤馊豆腐”而夫妻间没完没了的口角而呕气而疲于奔走的小林 《一地鸡毛》等等生活事相的冷静、客观的叙述。走出虚幻承诺与思想诱惑的人，开始义无反顾地走入了须臾不能脱离的“柴米油盐”、“吃喝拉撒”的凡俗人生。在新写实小说中，我们目睹的是社会与日常令人震惊的吞没力量，在这样一种无以超越的沉沦之中，“活着”便成了芸芸众生的最高愿望。在这里我们看到人的价值立场在“原生态”生活中不断的被淡化甚至被吞噬。
新写实主义作家强调“原生态”的写作。大部分新写实作家，在写作的过程中，都有意识地逃避主观的意识判断、理犯，作家在叙述时是一片真空，不带丝毫偏见，只原原本本地把生活的具体景象原始地还原出来。这种写作方式决定了其作品中体现出来的生活是一种无所谓善也无所谓恶、没有崇高与卑劣的二元对立、善恶美丑共生共存的状态。这其实也是对意义的消解，对主流意识的反叛，属于后现代主义文化的特征之一。后现代主义很重要的一个特征是被异化主体的焦虑、孤独、惆怅等等现代主义的情绪在零散化的主体身上消失，崇尚冷漠。新写实作家们注重的“零度写作”，也具有很强的后现代性。所以不论是新写实小说对“现实生活原生态的还原”、压制到‘零度状态’的叙述情感和对“人价值立场的谈化”等等这些，无不体现出新写实小说中浓浓的后现代意味。
参考文献
[1] 朱立元.当代西方文艺理论（第2版）[M]. 华东师范大学出版社，2005.
[2] 王岳川.后现代主义文化研究[M]. 北京大学出版社，1992.
[3] 陈晓明.后现代主义[M]. 河南大学出版社，2004.
