教师培训论文范文
时间:2023-04-08 20:15:57
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篇1
[关键词]以中小学为基地;教师培训模式;BEd课程;PGCE课程
Abstract:Sincetheearly1990s,Englandhasreformedthetraditionalteachertrainingpatternanddevelopedanewpattern,whichisschoolbased,andBEdandPGCEarethemajorparts.Thispapernarratesbrieflythepatternandanalysesitsconcretecharacteristics,andputsforwardsomesuggestionsforChina''''steachertraining.
Keywords:schoolbased;patternofteachertraining;courseofBEd;courseofPGCE
一、英国教师培训模式概述
英国的教师培训实施两种完全不同的模式:一种是学科专业学习与教育专业训练同时进行的“4+0”模式,它以“教育学士学位”(BachelorofEducation,简称BEd)课程为代表,主要培养小学教师;另一种是学科专业学习与教育专业训练先后进行的“3+1”模式,即先获得学科专业的学士学位,再接受一年的教育专业训练,它以“研究生教育证书”(PostgraduateCertificateofEducation,简称PGCE)课程为代表,主要培养中学教师。目前,PGCE课程越来越受到英国政府的推崇,已成为教师培训模式的主体。
1BEd课程
BEd由大学、非大学的多科技术学院与高等教育学院提供,入学要求与大学其他本科的招生标准持平或更高。其中,数学和英语两门学科的中等教育会考合格证书是入学的必要条件。其课程由教育理论、教学技能、教学实践经验、主要课程四部分构成。其中,教育实践经验在课程计划中占很大比重。
以爱丁堡大学莫雷教育学院(MorayHouseschoolofEducation,theUniversityofEdinburgh)2005~2006年度BEd初等教育专业课程计划为例[1]:学院第一、二学年的主要学科课程包括数学、语言、环境研究、宗教和德育、表达艺术;教育理论课程包括四个部分:教育思想、终身发展与学习、学习与教学、教育的社会背景;课程的原则和问题;教学与学习;教育的社会背景。后两学年中,数学、语言、表达艺术仍然是主要的核心课程;教育理论课程集中在发展学生的专业责任,以满足教育过程各个阶段课程的需要。最后一年主要包括一个专业计划,即对教与学的某一方面进行行动研究,也就是我们常说的教学实践。实习通常在中小学进行,由中小学和大学教师合作指导。另外,还提供大量的选修课,如现代语言、科学、技术与环境;宗教、道德与哲学研究;儿童文学;英国课程历史;小学主题教学;合作学习;家庭、学校与社区;信息与传播技术;个人、社会与健康教育;教师工作的专业与政策背景;学习的额外支持等。学生必须至少选择一门课程进行选修。
2PGCE课程
该课程的招生对象是希望担任教师的大学非教育专业毕业的本科生。根据中央教育局的规定,意欲在中学从事教学工作的人,其在普通中等教育证书考试中英语和数学的成绩必须合格。课程学制一年,之后,学生可获得研究生教育证书,拥有教师的法定资格。该课程主要由学科研究(SubjectStudies)、专业研究(ProfessionalStudies)、教学实践经验(PracticalTeachingExperience)三个要素组成。其中,教学实践经验是课程的重心。
以伦敦大学教育学院(theInstituteofEducation,UniversityofLondon)2005~2006年度面向中学的PGCE课程计划为例[2]:课程主要由“作为实践活动的教学"(TeachingasaPracticalAction)、“影响教学的背景”(ContextsAffectingTeaching)、“教学与专业发展”(TeachingandProfessionalDevelopment)三个主题构成,具体包括四类课程:①课程学科研究:要求师范生关注学科专业方面的发展,掌握特定学科的教学技能,在课程教学上,与著名的国内外相关领域的专家合作,并学会充分利用学院的科研成果。②专业研究:旨在提供专业学习更广阔的背景,注重师范生从专业角度对学校政策与实践的充分理解,包括了解教育过程和影响教学的因素,以及教师的专业职责和法律义务。③教育实践经验:由“小学经验入门”与“教学实际训练”组成。课程开始之前的第一周,师范生在附近一所小学进行课堂观察,了解小学阶段的专业经验。之后,在中学进行三个学期的实践教学,让师范生获得一系列的实践经验。师范生在整个课程教学中被安排到两所不同的学校,体验不同学校的学习需要和管理方式。这类课程约占整个培训课程时间的2/3,是培训课程的主干。④学科专业选修课:由课程学科研究提供,包括艺术与设计教育、经济与商业、地理、历史、宗教教育等。师范生从中选修一至两门作为自己的发展领域。
除了向师范生提供相对稳定的必修课和选修课外,学院还提供一些临时性的短期课程,以满足学生自我发展的需要。2005~2006年度,学院开设的短期课程多达21门。课程在形式上也是灵活多样,有讲座、学科研习班、接受导师的个别指导、从学院的研究项目和开设的各类课程及图书馆中寻找内容进行学习和研究等。学院采取连续评定的课程评估方式,通过定期评价与学校咨询对整个课程学习进行监督。
二、英国教师培训模式的特征
1师资培训完全高教化,并受到政府的严格控制
目前,英国的师资培训基本定位在本科以上,实行开放、多元化的教师教育体系。政府对师资培训尤为重视,并对其质量进行严格监控。英国成立了教师教育鉴定委员会(CouncilfortheAccreditationofTeacherEducation,简称CATE),专门负责根据最新制定的课程鉴定标准对英格兰和威尔士的职前教师教育课程进行鉴定和评估[3]。CATE的成立标志着政府对教师教育直接干预的开始。此外,英国还通过实施严格的教师资格证制度来控制师资培训课程,BEd和PGCE均与教师资格证书相联系。大学与中小学建立合作伙伴关系,形成“以中小学为基地”的教师培训模式
BEd和PGCE在课程结构和内容上非常注重中小学教育教学实际,有的甚至以中小学的实际问题为线索来组织。早在19世纪末和20世纪初,英国就开始盛行以中小学为基地的“师(教师)——徒(师范生)制”教师培养模式[4]。1992年,教育大臣帕顿发表的《职前教师训练》报告,强调师范教育机构必须建立服务教师培训的中小学基地学校,两者的关系应是合作的伙伴关系。“以中小学为基地”的教师培训模式正式开始实施。新的模式以“教师职前培养制度的改革应基于彻底了解现行中小学教育的实际需要”为出发点,完全改变了长期以来“以大学为本”的教师教育模式,使中小学与大学培养机构之间建立了一种平等的“伙伴式”关系。师资培养机构与中小学的这种紧密的合作伙伴关系,已成为英国师范教育的一大特色。
3师资培训课程设置灵活、形式多样,鼓励学生个性发展
BEd和PGCE这两种培养方式各异、培养目标各有侧重的模式形成了英国颇具特色的“混合型”教师培养体制,它能灵活地适应教师数量的供求变化,保证师范教育的办学效益。课程通过报告会、研讨会、实践调查、课题研究等形式开展,学生之间和师生之间自由交换意见,这也是一个鼓励提出新观点、新方法的学习过程。英国教育有注重个性的传统,这在师资培训课程中也有明显体现:既有必修的主干课程,又有选修的辅助课程;既有学习时间较长的课程,也有几天或几周的短期课程。这些课程种类繁多,明码标价,师范生可根据自身发展的需要、爱好、特长及经济承受能力,选择其中的一些课程学习。这样,课程的开设、学生的选修都具有较大的灵活性,有利于师范生个性的培养和发展[5]。
三、启示
1教师教育体制由单调、封闭走向开放、多元
受计划经济影响,我国长期实施的是独立定向的教师教育制度,政府严格控制教师教育管理体制,从而造成整个教师教育的发展具有很大的封闭性。师范院校的办学积极性和创造性不高,导致办学效率低下,进而限制了教师教育的发展。而今,市场经济的建立对这种封闭运行的教师教育体制提出了挑战。只有在教师教育中适当地引入市场机制,建立起开放多元的教师教育体制,才能使教师教育得到健康发展。综合性大学办师范教育的优势正在于其开放性。同样,单一的师范院校也可以通过走综合化的道路来创造同样的优势。我们要寻求师范性与学术性的最佳平衡点,尽快在新的背景下形成师范教育新的内部机制。
2加强师范院校(大学)与中小学的合作,提高教育实习质量
教育实践活动一直是我国师范教育的薄弱环节。中小学除了向师范生提供短时间的教育实习,基本不和师范院校发生联系。这种情况不利于职前教师教育理论与实践的结合,从而影响教师培养质量,也不利于在职教师的专业发展。教师的专业成长需要理论的武装,也需要真实的实践体验。大学是教师的理论学习场所,中小学是教师的实践基地,只有大学与中小学合作,才能够有效地提升教师专业发展水平。当前,我国也有了师范院校与学校合作的尝试,出现了教师发展学校。它是在原学校建制内,由大学和中小学合作建立的旨在促进教师专业发展的教学研共同体,是一种理论与实践相结合的教师培养方式。不过,教师发展学校在我国还是一种新生事物,在发展过程中尚存在一些困难与障碍。英国在此方面有十几年的实践经验,值得我们学习和汲取。
3将职前教师培养与在职教师培训有机结合,实现教师教育一体化
教师专业发展是一个教师持续不断的成长过程,它应该贯穿教师的一生。在传统教师教育体系之下,职前教师培养在师范院校进行,在职教师培训主要是中小学的事。职前教育与在职教育的这种分离状态不利于实现教师教育一体化。在英国以学校为基地的教师培训模式中,师范生在学校度过大量时间,由专门的学校指导教师对其教育实习进行专业指导,学校指导教师要接受由大学进行的指导教师培训,这也是在职教师专业发展的一条有效途径。为了保证教师教育的连贯性与一致性,我们可以建构一种能把职前教师培养与在职教师培训有机结合起来的教育实习模式,双向校本师生培训模式便是这样一种模式。所谓双向校本师生培训模式,是指高师院校根据自身发展的需要,在对学校师生的现状与潜力进行系统评估的基础上,充分利用校内外种种资源,主要在校内开展的旨在满足学校工作需要以及每个师范生和在职学校教师专业发展需要的培训活动,其最终目的是实现二者的双向专业发展,实现教师教育一体化[6]。总之,学校是教师专业发展的理想场所,通过教育实习中的教学指导这一环节,把职前教师培养与在职教师培训有机联系起来,可以充分利用大学与学校的资源,形成教师专业发展的良性循环,从而开辟教师专业发展的新途径。
[参考文献]
[1]BEd(Honours)PrimaryEducation[EB/OL].,2006-09-01.
[2]SecondatyPGCE(fulltime)[EB/OL].,2006-09-01.
[3]Furlong,J.&L.,Miles.,Whiting,C&Whitty,G.Teachereducationintransition:reformingteacherprofessionalism[M].OpenUniversityPress,London,2000.22.
[4]胡艳,蔡永红.发达国家中小学教师教育[M].海口:海南出版社,2000.46.
篇2
(一)师资力量薄弱,教育理念落后。
根据对河南省某乡小学英语教学现状调查发现,大多数的小学英语教师原来是教其他科目的,因上级要求开设英语课程,学校便从中选拔一些年轻的教师来教。更有少数教师是“赶鸭子上架”,对英语知之甚少,为了凑数而现学现卖。另外,小学英语课程常常被轻视,一般一周两节课,从人的遗忘规律和二语习得的角度看,这都是违背科学规律的,让教师有一种没有其他主课教师受重视的感觉,这种状况无形中加大了教师的职业焦虑感,其后果是更加强化了教师在课堂中只强调“教什么”,不注重“如何教”。教师不会应用英语教学游戏和活动设计,不会运用体态语等辅助手段,导致学生处于被动接受,加之部分教师本身发音不准,加剧了学生听读能力低下,多数学生觉得听力和英语会话困难。
(二)学历层次结构与知识结构差异大。
虽然学历在一定程度上能够反映其知识水平的高低,加之教育文化部门对教师学历层次的要求提高,小学英语教师对取得较高学历的要求强烈,小学教师大部分都具有较高的学历,其中本科以上学历的教师占绝大多数;但其学历的取得途径绝大多数为自学考试、函授、电大等,而由于工作环境的限制,全日制脱产学习获得较高层次学历者寥寥无几。尽管教师取得了高学历,但却未接受系统专业的语言教学、语言实践训练、英语知识教育培训,造成教师队伍依然存在知识陈旧、理论与实际脱节的现象。
(三)教学技能落后,缺乏有效的教学策略。
由于教学条件的限制,以及教师本人对教学的认识局限性,多数教师在课堂上依然沿用传统的教学模式,采取教师领读重点单词与句子的方法,使得课堂气氛沉闷。虽然少数青年教师有意改变这一状况,但却又不知如何科学高效地去设计活泼直观生动的小学英语教学课堂,仅仅是制作一些简单的卡片或实物。对如何运用视听法、功能法、分身反应法、情景法及互动的游戏设计、多媒体课件的制作等教学辅助产物知之甚少,更谈不上灵活运用。加之传统观念的影响,教师与学生的关系就是单向的灌输传授,使学生处于低效的学习状态,从而影响学生养成用所获得的知识去分析、思考问题并能在新的情境中灵活运用所学知识的能力。
(四)教师培训机制有待于进一步强化。
目前河南省县及县以下学校经费短缺,加之观念问题,不少学校对教师培训重视不够,仅仅对上级教育主管部门下达的指令性的培训计划重视,却很少主动组织教师进行高质量的继续教育培训学习,更谈不上外出参观学习观摩。更有极少数学校对上级要求参加的培训,不是积极选拔高素质的骨干教师培训,而是以教学量大为借口,选派部分学校行政、工勤人员参加在外地举办的培训班,把参加培训变成个别人外出散心、认识人交朋友的途径。而教育主管部门及培训单位多强调人员数量,对参训人员结构无原则性规定,并无操作性强的约束机制。以上几种因素影响到教师的知识结构状况、教学方法提升,越来越难以适应英语新课程的要求。
二、小学英语教师培训存在的问题
(一)培训教师观念转变难。
教师个体的教学理论是教师理解和探索教学、突显自我发展的关键,教师的教学观念能否在新的培训环境中改变是有条件的。首先是教师主观改变意愿的需求程度。其次是培训内容和形式是否符合教师的现实需求。如果通过培训教师的教学观念没有实质的转变,则意味着教师回到原教学岗位时,就没有改进教学方法的内在动力,培训也因此失去了应有的作用。
(二)参训需求与培训方式之间的矛盾。
虽然目前小学英语专任教师都参加过岗位培训,但受到学校及外部环境限制,主要参加的是县教师进修学校承担的培训,就是2010年实施的“国培计划”也仅仅是部分教师有机会到高等院校接受三个月的集中培训。多数教师参加的培训层次低,理论灌输多,专业化程度不高。而培训时却要求具备科学规范的英语专业知识和语言能力,还要求掌握几种英语教学方法和技能。过高估计了受训教师英语基础水平与接受能力,使部分基础差的学员出现厌学和逃课现象。而培训单位课堂教学的模式,也未考虑到受训者成人属性和职业背景对培训效果的影响,“分级教学”“合作学习”模块化学习比重不高,影响了培训效果,对在职教师实际教学能力提升作用不大。
(三)培训内容针对性不强,培训方法陈旧。
一方面,由于我国新课程改革的经验主要来自于教育水平较高的发达地区和城市学校,而在培训中,承担培训任务的教师也来自于高校和高校所在地的城区、重点学院的教学名师,他们的成功经验不具有复制性。其先进的教学理念和教学手法与多数教师的实际教学环境存在很大差异,受训学员认为返回工作岗位后,这些先进的理念知识和教学辅助手法受制于所在学校条件而无法有效推动本校的小学英语教学质量的提升。另一方面,由于培训机构本身的教师水平不高,名义上是先进教法的培训,实际上却是老的方法授课,把学员当成接收知识的对象。统一的教学内容、统一的教学进度,没有顾及到受训者个体的特殊要求,难以做到“因材施教”,让多数带着不同问题来的参训者接受同一内容培训,加之培训教师与参训者互动不足及培训教师自身水平能力限制等主客观原因,让许多受训者感觉培训意义不大、质量不高。
(四)受训教师参与性不足,实践环节比重小。
培训的最终目的是提高受训教师自主学习、自我评价、自主解决问题的能力。而目前河南省的培训多以讲话的形式,重视理论灌输,缺乏合作互动。受训教师在长期教学实践中已形成了自己的先入为主的教学观念,无论是否合理,却根深蒂固。让教师了解教学理论并将这些理论化为自己的理论体系来指导改进实践教学,不断改善自己的教学技能,培训者需要充分调动学员的学习积极性。另外,对于实践环节,培训机构多从小组合作、参加观摩课的方式来让受训教师参与其中,而参加观摩课多是听、看、参观的方式,虽然观摩课先进的理念、现代化的教学手段让受训教师大开眼界,但由于参训人员数量、时间限制,无法提供让受训教师与观摩课主讲教师相互交流解决全面难题的机会,不能在参与进程中体验到这些先进教学辅助手段带来的魅力。
三、小学英语教师培训的应对策略与模式构建
(一)更新理念,确立精准培训目标,完善培训机制。
目前河南省的小学英语教师培训,主要由高等院校、教师进修学校承担,培训仍是以职前岗位培养为主,培训目标不明确。因此,培训机构应在充分调研学员培训模式的基础上,有针对性地优化课程设置,着重加大专业知识如语音、口语、精读和听力以及教育理论如教育心理学、教学法等课程,使培训目的指向性更加清晰,使受训教师能够高质量地完成课程教学的任务。另一方面,各级教育部门要逐步完善科学高效的教师培训体系,将参加培训作为教师考核、职称晋升中的一项内容,使教师认识到培训的重要性,并积极参加到培训中来接受教育,提升自己的综合素质,让其在培训后切身感受到自己的进步,从根本上调动教师参加培训的积极性。
(二)小学英语教师培训要突破语音关。
如果小学英语教师发音清晰、准确,语调抑扬顿挫富有感染力和亲和力,学生就会“模仿”教师,从而学到“地道”的英语。而许多小学英语教师不同程度上存在语音语调不准确和听说能力不强的问题。我们经常听到高年级学生抱怨他们现在语音语调不好,就是受到启蒙教师的影响,教师发音不准导致他们的语音基础薄弱。因此,要从正确朗读26个字母及44个国际音标入手,再根据音标拼读规则去正确拼读单词;要充分利用语音室、多媒体教室等教学设施,让受训学员跟读音视频,培养语感;要以英语互助学习小组的形式,让教师基本掌握上课、问候、提问、课后评价等环节的英语教学用语,在互助小组的模拟课堂环境中去感受语音、语调与节奏在课堂中的重要性,增强教师用英语组织教学的勇气与能力,改变以母语进行课堂教学的状况,创造更多让学生接触标准纯正英语的机会,适应新课程改革对英语教师提出的要求。
(三)强化课堂教学技能培养。
教学技能培养主要包括两个方面:一是现代教育技能方面。因为小学英语教师教学对象的生理、心理特性和认识规律的特殊性,所以要求教师能用简练明确的体态语言和丰富的互动游戏来配合语言表达。为参训教师更快更好地提升教学水平,应考虑多开设专项教学技能训练课程,如“小学英语课堂游戏的设计与操作”、“小学英语课程歌谣教学设计”、“简笔画教程”等。二是教学实践技能的提高方面。评价教师的核心技能就是教学实践技能及教学技能的实际运用能力。可通过观摩公开课、分析研讨、“实战演练模式”等方式来提高。其中,因为“实战演练模式”符合广大一线教师的习惯,也为不同学历背景的教师所接受,所以成为最富有成效的培训方式之一。
(四)基于教师的层次不同,采取灵活多样的培训方式。
篇3
1.1组织引导原则
培训教师要善于组织参训教师开展协作,并在协作过程中引导其形成良好的团队关系。组织:培训师要提前制定出协作计划,详实预设协作的各个项目、步骤,考虑参训教师实际情况,依照自愿原则,引导参训教师进行自主分组,并做好协作材料的准备。引导:参训教师职业压力大,集中体现的一点就是职业情绪封闭——忌交流、忌展示,甘于藏拙,这种心态抑制协作关系的形成。培训师则要引导教师在协作之前敞开心扉,保证其能够自愿、愉快地参与到协作当中来。
1.2认责分工原则
开展协作的主体是参训教师,在培训教师的引导下,参训教师自愿分组,并且要落实认责分工的协作原则。应注意的是,分工强调专业性:参训教师应根据实际情况,选择适合自己承担的协作任务。分工的过程是让教师对自我能力再认识的过程。
1.3共同决策原则
目标达成虽然不是协作的最终目的,却是协作是否成功的标志之一。在协作过程中,教师无可避免会出现各种各样的分歧,教师应凭借自己的专业知识和职业素养,思考分歧产生的原因,研究如何达成相对统一观点的可行性操作方法,最终参训教师应统和协作过程中的分歧意见,实现共同决策。
2协作关系专业化的运作模式
在促成参训教师专业协作关系,培养教师协作能力方面,应开展一系列可操作性强、效果较为显著的培训模式:
2.1问题研讨型
“避开大问题,深挖小问题”是问题选择的标准。尽量避开过于理论化和间架结构过于宽泛的问题,针对社会上突出的教育现象事例和教师工作中可能遇到的各种潜在隐性或既发显性的问题组织研讨。应深度挖掘教师工作中的问题,并将其整理出来,将代表性的问题以系列形式呈现给教师。参训学员依据需要选择问题,并结合自己工作的实际状况进行研讨。由于问题来源本身出自一线实际,所以在讨论过程中,教师能够更贴切地结合自己的工作经验,畅所欲言,各抒己见,真正从研讨中思考问题、深化问题、探索问题,提出解决问题的预想措施。
2.2任务驱动型
在培训期间,组织教师共同完成一项或几项协作任务,也是促成教师协作关系形成的有效形式。在培训之初,向参训学员提供预设好的任务模块(或独立模块或系列模块),并由学员推荐出任务组长,教师向任务组长讲解其职责和需要注意的事项。在实施过程中,由于任务的阶梯式设计会让协作成员在进行中遇到不同程度的障碍,因此培训师要时刻关注成员的情绪和行为变化,这时组长应发挥作用,安抚学员情绪,激励学员继续协作关系以完成任务,在相互磨合和交流中,达到显性成果完成和隐性协作关系形成的双赢局面。
2.3对话互促型
我们讲教师专业协作,并不是要让教师学会妥协、学会逢迎,更不希望教师变得大众化,丧失了自己的个性特点。我们要求的专业协作,是建立在教师个性充分展现的基础上,是先对参训教师作为独立个体的肯定。因此,开展对话互促型的协作形式就有利于保护教师个性化的思想观点和创造性。参加培训的老师来自不同地区,自身带有本地区、本学校极其鲜明的教育教学风格,比如所用教材版本是否相同,对教材的解读有何差异,本地区、本学校有何办学或教学特色,这本身就是教育资源的体现。作为施训方,应大力挖掘、激发出教师的鲜明特点,让参训教师以对话的形式,促进彼此资源的共享,在这种“你来我往”的氛围下,教师可以对自己的工作有更深刻的认识,提升自己的教育教学经验,同时这种思维的碰撞会为彼此激荡出更具创造性的启迪。
2.4师徒帮扶型
篇4
培训内容是否符合教师学院的实际需求,在很大程度上决定着培训效果的好坏。现阶段的培训基本上已经形式化和模块化,大部分的培训都已经成为公式型的知识技能灌输,培训缺乏针对性。培训人员在培训之前缺乏对被培训人员实际需求的调查,这就导致理论教育和实践教育的脱节。然而中小学教师作为基础教育人员,承担着极为繁重的教学任务,其中多以实践为主,脱离教学实践的培训很难在实际的教学中派上用场。
二、现代教育技术培训应具备的要素
1.转变教师观念,提升教师的理论修养
现阶段的中小学教师队伍中,一些教师思想素质不高,教学观念落后,甚至很多教师还处于只注重学生学习成绩的阶段,这对学生的全面发展形成严重阻碍。因此,必须要更新教师的教育观念,树立正确的人才培养观念,改进教学内容和教学方法,保证学生的全面发展。现代教学理论和教学设计理论是当前教师必须要掌握的教学理论内涵,在教学理论内涵的指导下创新教学策略。例如,在小学教学中,针对词语含义的解释,教师可以采用启蒙式教学,教师在解释“打算”的过程中,可以提问学生的寒假旅游计划,让学生回答出自己的旅游目的地,学生回答的旅行计划就是要讲的“打算”,这样既带有启蒙性,又具有互动性。
2.培养中小学教师信息化教学设计的能力
信息化教学设计能力是指教师利用互联网技术,整合教学资源,制作出教案进行教学的能力。信息化教学可以促进教师以学生为中心,搜索更适合教学内容和教学目的的教学资源,创设真实的教学情境,调动学生学习的主动性。同时,教师还可以利用信息化教学对教学策略和教学评价进行更加合理的计划,保证工作进度的合理性。
三、教育技术培训新走向
1.转变培训理念
要做好培训理念的转变就要做到培训中主讲师占主导地位向注重学员主体性转变。近年来,在教育培训的过程中,培训机构也意识到教师学员的主体地位,培训的风格也更加倾向于与教师学员进行互动交流,尊重学员的想法,对于学员合理的意见及建议也予以考虑和采纳。
2.促进培训方式多样化
随着教育事业的快速发展,单一的大课堂式培训已经远远不能满足教师的需求。因此,必须采取有效措施,促进培训方式的多样化。在实际的培训过程中,培训人员务必要以人性化为出发点,按照教师实际需求的不同进行不同时间段、不同教学环境下有差别、针对性的教育技术培训。
3.利用网络进行培训
篇5
在《做党和人民满意的好老师》中强调:要提升教师教育体系建设,要找准教师教育中存在的问题,寻找深化教师教育改革的突破点和着力点,不断提高教师培养培训的质量。教师队伍素质直接影响着国家教育发展的质量与水平。除了加强师范院校对新教师的培养力度外,加强在职教师队伍的培训,促进教师教学实践后,再学习再提升,成了提升教师队伍素质的重要途径。在教师培训体系中,组织管理、课程设计、课程实施、教学方法共同决定了教师培训的质量与效果,其中课程是教育的核心,培训课程的质量直接影响着教师培训的水平与质量,在整个教师培训工作系统中处于核心地位。
二、中小学教师培训课程设计的问题与原因分析
目前,中小学教师培训课程设计存在不接地气、拼盘凑数、交叉重复、操作性不强、反馈不到位等问题。反映出课程设计的实质性问题是:教师培训课程设计存在学员主观能动性不足、教学方式多样性不够,课程安排针对性、系统性、科学性不强等问题,以上问题直接影响了培训的质量与效果。究其问题出现的原因有三:其一,对课程设计的重要性认识不足,存在项目负责人应付凑数,学院审核机构审核不严等情况;其二,课程设计者教育学专业知识深度不够,对教育学基本理论缺乏研究,导致不能很好地应用教育学基本原理;其三,课程设计者知识广度不够,在设计中还需应用到的社会学、心理学等知识不够扎实。本文主要是从心理学的视角,应用心理效应的原理来探讨提高中小学教师培训课程设计的对策。心理效应是普遍作用于每个人的心理现象和心理规律,是某种人的行为或事的作用力影响了其人或事导致发生相应的因果反应或连锁反应,如破窗效应、鲢鱼效应、蝴蝶效应、木桶效应等。心理效应对人的行为和意识影响具有普遍性,根据培训的不同阶段、不同方面应用好心理效应,可以使课程设计更加合理化、科学化。
三、五种心理效应在教师培训课程设计中的应用
(一)课程设计的初始安排,注重首因效应。首因效应也叫首次效应、优先效应或第一印象效应,指交往双方初次接触时根据有关信息形成的第一次印象对今后交往关系的影响。首因效应在人际认知过程中起着重要作用,会对信息的解释和总体印象的形成产生强烈影响。虽然这种印象并不一定是正确的,但是会在相当长的一段时间内强烈影响着人的心理和行为。因此,如何安排培训班开班式尤为重要。学员来自全省甚至全国各地,互不熟悉,如何迅速俘获人心?我们在课程设计初期的主要任务:一是如何让学员对此次的培训班充满信心、充满期待;二是能够让学员在最短时间内融入班级,充分激发每位学员的主观能动性,从而激发新团队凝聚力和战斗力;三是通过初次接触,观察每位学员的特点,为后期的班级管理与学员信息反馈打下基础。因此,初期的课程安排应以活跃气氛、凝聚团队为主,可设置团队拓展训练或破冰训练等。同时,首课教师与课程的选择尤为重要。首课教师要选择经验丰富的、资历较深的优秀教师,让学员对本次的学习充满信心与期待。运用首因效应时要特别注意的是第一印象并不是无法改变或难以改变的。我们应当在第一时间凝聚人心后,进一步做好后续的工作,避免有始无终。(二)课程设计的中间安排,注重反馈效应。反馈效应是心理学借用物理学中的一个概念,指学习者通过对自己学习情况的了解和掌握,对后续的学习起到控制和强化作用。反馈效应告诉我们:学习者在学习过程中,要及时进行自我反思、总结,教学者要对学习者的学习情况进行及时、客观的反馈,以强化学习者的学习积极性与目的性,提高学习效率,避免偏离学习目标或浪费时间。即论语中所说的“学而不思则罔”。除了进行自我反思外,要重视别人对自己作出的客观评价,扬长避短,从而明确下一步努力的方向。反馈效应告诉我们,在课程设计的中间环节要帮助学员建立良好的反馈平台,设立有效的反馈方式,使学员在一段的学习过后能及时进行总结、调整和交流,为强化后续的学习打下基础。如:在课前设置学员分享环节,课后留部分时间让学员自由提问,举办学习沙龙或者小论坛。老师要在学员的交流与分享中了解学员的需求与不足,学员也要在交流中发现自身的不足为下一步学习明确目标。反馈效应还启示我们在课程设计中要注重前后课程的顺序安排。避免出现前后课程交叉重复,先难后易,甚至前后矛盾的现象,确保课程能围绕培训主题,达到培训预期目标。(三)课程设计的后期安排,注重迁移效应。所谓迁移效应是指先行学习对后继学习的影响,即已学习的知识、积累的经验对解决后期问题的影响。根据造成的不同影响分为正效应、负效应和零效应。在课程设计的后期中,要适时安排特定环节及时总结梳理本次培训班学习的内容,并通过安排片段教学、听课评课、参观考察、课题研讨等环节,把前期的课堂理论学习运用于教学实践中,并挖掘其原理相通之处,触类旁通运用到不同层次、不同阶段的教学中。有条件的培训院校还可以在培训班后期安排部分选修课,让学员在前一段集中学习的基础上,根据自身情况及本地区学校的教学需求有针对性地选择感兴趣的课程。使前期的学习有的放矢,避免了针对性不强的问题。因为培训期间的学习时间总是有限的,在后期的课程设计中还要注意帮助学员归纳总结有规律性的解决问题方式与方法,使学员回到学校后能举一反三,运用自如。同时要防止学习与实践中的思维定势,不考虑自身教学实际情况照搬照抄。同时,事先让学员选择自己喜欢的课题,学习过程中让学员带着课题听课,带着课题研讨,这都是培养学员科研能力的好做法。根据中小学教师的“软肋”,针对性地加强教师的科研能力,引导老师在今后的教学中及时地自我反思、自我总结,能很好地促进教学能力的提高。(四)课程设计的整体安排,注重超限效应。超限效应是指长时间的刺激或过度、过强的作用导致研究对象产生心理不耐受甚至逆反的心理现象。课程设计中要注意“度”的把握,避免“过犹不及”。因此,在课程设计中要充分考虑人体的疲劳周期因素,科学安排课程的数量、时长、性质、时间点及排列顺序。科学家对脑科学规律分析研究显示:大脑的每个功能区都有一定的工作时限,超过时限脑细胞就会因疲劳而逐渐停止工作。同时,左右脑既各司其职又相互关联。大脑在完成某一特定任务时只有一个半球的参与,因次单一的教育和训练会使大脑的另外半球受到抑制。所以,要科学控制不同课程的时长,建议不同性质的课程设置不同的时间长度不宜连续安排同一性质的课程。另外,根据人体的生物学规律:人体在早晨记忆力呈最佳状态,适合安排理论性强,逻辑思维强的课程;14点脑力体力最低,不宜安排理论课;15∼18点体能活跃,可安排操作课、实践课;21点出现第二次高峰,可安排学习沙龙、文艺汇演等。(五)课程设计的价值安排,注重指挥棒效应。指挥棒效应是指上层或管理者的目的与意志对下属的行为所起的导向与驱动作用,导致了自身行为失去自主性、客观性和系统性。表现在:一味听从权威专家的意见,不敢质疑,更不敢有反对意见;一味迎合政策的需求,喜欢捕捉热点,随大流且功利性强。职称考试辅导培训、继续教育规定学时培训、学历与学位考试培训等培训市场生意兴隆。因此,课程设计中不要一味聘请权威专家,或碍于领导专家的面子“凑课”,要关注一线教师的基层经验的分享。许多专家只是从事理论研究,没有一线教学经验,理论引领固然需要,但是基层教师解决实际教学问题的经验对学员今后的教学工作的帮助和启发作用是不可替代且弥足珍贵的。从政策层面来讲:不要只盯着学校升学率压力或满足自身评职称的需求,更要注重“立德”之根本。缺乏道德素养的老师,教学知识与能力再强,也就像没有设置安全网的高楼,楼盖得越高就越危险。子曰:“质胜文则野,文胜质则史,文质彬彬,然后君子。”作为一名教师首先必须是品德高尚的人,是要内外兼修的。不能因为培训时间短暂,牺牲师德师风教育来换取专业知识与技能的提升,丢失了学习的完整性与系统性。因此,建议开设师德教育课程,比例可以根据培训班的时间长短来合理控制。从教师培养整个周期来看,课程设计的系统性尤为重要。要开设师德教育、专业知识、专业技能、科研教育四个领域的课程。如果是阶段性的主题式培训,培训时间较短的,其课程设计也可以不面面俱到,只要能围绕主题即可,但从整个培养周期来看,课程的系统性尤为重要。
四、心理效应应用于教师培训课程设计的建议
首先,在培训班开始阶段建议注重首因效应,提高学员的主观能动性,快速提升团队的凝聚力;其次,在培训班中间阶段建议注重反馈效应,通过构建多样化的反馈平台,促进学员的有效学习,提升培训的实效性;其三,在培训的后期建议注重迁移效应,通过对培训知识的归纳、梳理及方法方式的规律性总结,提升培训的针对性,为培训结束后的教学实践与科研提供指导;其四,在课程设计的整体安排上要注重超限效应,根据不同课程的性质与目标,科学安排课程的长度、频度、时间点及顺序,提升课程安排的科学性;最后,在把握课程设计的价值上建议注重指挥棒效应。注重课程设计的系统性,符合教师培训的整体目标,合理安排不同价值领域的课程,使师德教育、教师知识与技能的价值均能实现。
作者:陈娜娜 单位:福建教育学院
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收集到的信息,大多是学员在实际中碰到的问题和急待解决的难题,教师有责任将信息分门别类,应想方设法帮助解决,有的该向上级汇报,有的要寻找有关书籍和资料,有的要请教有丰富实践经验的老机手,有的要根据机型的结构、工作原理,仔细观察,反复思考,认真测算,反复试验才能解决。如有些驾驶员的拖拉机燃油供给系统经常出故障,我们就送教上门,组织同村的驾驶员现场办班授课,指导他们分析故障的原因,手把手地指导他们排除故障。为了杜绝和减少燃油供给系统的故障,教他们在油桶盖上焊个考克,把油桶升高,用耐油塑料管从考克接头连到拖拉机加油口进行密封加油,教他们按说明书定期保养燃油滤清器和沉淀杯,只有燃油系柴油干净了,喷油嘴就不会咬死,燃油泵精密零件就能减少磨损,从而燃油系故障减少了,拖拉机效率就会提高。在排除故障中发现一个喷油嘴不喷油,是喷油嘴咬死了,换上新的喷油嘴,农村没有喷油器校正器,我们就教他们直接在拖拉机上调,卸下喷油器帽,松开拼紧螺母,转动调整螺钉与喷油器弹簧刚接触时,再拧进2圈,此时喷油器喷射压力可达(125±5)kg/cm2,符合东风-12型手扶拖拉机要求;若转动喷油器调整螺钉与弹簧刚接触时,再拧进3圈,它的喷射压力可达(175±5)kg/cm2,符合上海-50型拖拉机的要求,然后拧紧螺母,装上喷油器帽,再转动曲轴听到清脆的喷油声,就完成了喷油器的检查和调整。
用上述方法和原理还教他们检查了燃油泵的供油压力。在现场有学员向我们反映“:拆高压油管,看油管接头油面波动既浪费柴油又看不清,也麻烦。”我们就教他们听喷油器喷油声,在飞轮上做一记号,检查调整方法与拆高压油管一样,但喷油提前角比供油提前角要滞后。现场授课结束时,好多驾驶员高兴的说“:你们这些教师既给我们排除了故障,修好拖拉机,还教给许多宝贵的知识和技能,真正做到了服务田间地头。”
对于用塞尺调气门间隙,我们会在机手门口办班,先请他们把拖拉机开出来,由他们用塞尺调和手搭搭调做个示范,结果塞尺调的真不如手搭搭调的准,这好像是“事实”,但没有道理,到底什么原因?我们要透过现象看本质,其原因是气门摇臂头端面与气门杆端面磨损了,我们教他们拆下气门摇臂,发现摇臂头端面磨了一个坑,用塞尺调的气门间隙=标准间隙+凹坑深度,摇臂头端面凹坑深度越深,塞尺调出的间隙与标准间隙相差越大,我们又教他们把磨损的气门摇臂头端面用砂轮磨平,再用锉刀搓成一定的弧度,将修整后气门摇臂装上发动机,用塞尺调的气门间隙就是标准间隙,比手搭搭准多了。他们又说“平时调的气门间隙又不是修理,拆气门摇臂太麻烦了。”听了也觉得有点道理,接着我们就教他们先找到可调的气门,再将调整螺钉拼紧螺母松开,然后将调整螺钉拧到与气门杆刚接触,退1/5圈=72°,为进气门间隙0.3mm;退1/4圈=90°,为排气门间隙0.35mm,然后教他们拼紧螺母,请他们复查,他们手搭搭,又用塞尺测量后说“:太好了,既准又方便,你们不但是理论上的教授,也是技能上的专家。”我们告诉他们,这是利用调整螺钉牙距=1圈=360°,摇臂主被动臂之长和气门间隙计算得来的,要想成为技能高手没有理论知识是不行的。
2理论课要科学设计,讲出活力,讲出效果
教师授课要科学合理地安排。一是授课内容要根据培训目标,针对本辖区和学员的实际情况,对培训教材的哪些内容重讲,哪些内容要少讲,哪些内容可不讲,教师要慎重安排。授课内容要理论联系实际,要有实用价值;二是课堂要以学员为主体,教师为主导,共同参与,积极引导学员动脑、动口、动手,不要只是教师的独自表演;三是课堂上哪些内容由教师讲,讲多长时间,何时引导学员回答或解说,何时出示教具,何时让学员提问、交流等,都要合理安排。如讲配气机构时,可用视频、挂图、投影,由教师和学员合作讲述构造、工作原理。在刚讲到压缩泵密封性能检测时,学员不愿意听,说他们那里没有检测仪器和设备,因为我们预先做过调查,已准备新内容,可引导学员用刚学过的柴油机工作原理,把单缸柴油机熄火,飞轮的惯性推不过压缩上止点,当活塞顶上部空气压力大轮惯性时,飞轮会反向摆动,在空气压力和飞轮惯性力作用下,活塞向下止点移动,当活塞下行时,活塞顶部真空吸力大轮惯性力时,飞轮又会再次反向摆动,飞轮来回摆动次数越多,说明缸套、活塞、活塞环、气门之间密封性能越好,磨损少;来回摆动次数少,说明缸套、活塞、活塞环、气门之间密封性能差,磨损大。经实验证明来回摆动4~5次为优,大于3次为良,1次为差。讲到这里时,学员听了很有劲,很感兴趣,问他们为什么有兴趣,说是书上没有的新东西,理论联系实际,有实用价值。
又如以往讲发动机“配气相”,讲得很卖力,学员还说听不懂,就找学员谈心,哪些地方听不懂,他们说“:不是听不懂,而是太空洞,没有实用价值。”我终于领悟,教材和我讲的没有提到“配气相”的作用和用途,没有实用价值,学员就没有兴趣,就不愿听,就说听不懂。后来我在讲配气相时就增添了配气相可以解决许多实际问题:①根据配气相,用配气凸轮上的进排气凸轮成“上八字”或“下八字”对正,可装配无记号正时齿轮;②根据配气相,转动曲轴看进气门刚低头(打开)和排气门刚抬头(关闭),此时是单缸排气上止点,再转动一周即可找到单缸压缩上止点;③根据配气相,用上述同样的方法和柴油机点火顺序,可找到多缸柴油机第一缸压缩上止点和可调气门。这样使学员深深地体会到理论来源于实践,理论又能更好的指导实践,高技能人才一定要具有理论知识。
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论文摘要: 长期以来,我国的教育教学形式一直延续着“一支粉笔,三尺讲台”的教育模式,随着信息技术的广泛应用,充分在教育教学中运用信息技术,优化课堂质量,已成为广大教师的共识。自中小学教师信息技术培训工作开展以来,由于硬件短缺、观念认识肤浅等诸多原因,在培训过程中,遇到了种种问题,严重的影响了信息技术培训的质量,阻碍了信息技术与课程的整和。因此,发现并解决在信息技术培训中的问题,就显得尤为重要。
随着信息技术在教育领域的广泛运用,加强教师的信息技术教育成为教师教育的重要内容。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出:“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用,促进信息技术与学科整和,逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的改革,充分发挥信息技术的优势,为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有利的学习工具。”由此可见,作为教学前沿的教师,认识、掌握并创新的运用信息技术已成为必然,提高教师的信息素养,加强对中小学教师信息技术的培训工作显得尤为重要。然而,在我国广大中小学,尤其是相对落后的农村地区,中小学教师信息技术培训工作还处于起步阶段,在实施的过程中,存在的诸多困难。在此,笔者就农村中小学教师信息技术培训工作做一些浅要的分析。
1 观念滞后 培训目的不明确
观念问题是制约农村中小学教师信息技术培训工作健康发展的一大瓶颈。在调研中,一些教师对信息技术培训工作存在着质疑,他们认为信息技术的引入会使学生在课堂上注意力过于分散,最终影响教学质量和效果,不见得就好,而且认为目前不用信息技术进行教学工作,教学效果也不错,由于这些观念上误区,致使仍习惯与传统授课的模式,一些教师在接受信息技术培训工作中热情不高。
由于观念的陈旧导致了培训目的的不明确。开展技术培训,目的在于树立现代教育新观念,掌握教育新技术,并辅助与教育教学过程,提高教师实施素质教育的能力和水平。而一些地方对过分的强调培训人数,培训效果的好坏仅以教师是否考试及格、是否拿到证书或是会做课件为评价标准。为此,教育有关负责人强调,开展信息技术培训,让教师掌握技术是应该的,但更重要的是如何在教技术的过程中转变教师的传统观念,如果只仅仅停留在知识的范畴,停靠在技术的亮点,教师只学会把教案生搬到电脑上,那就成了“穿新鞋走老路”,培训也就无法促进受训教师在观念上的转变、教学方式的转变和信息素养的提升。如果培训只仅仅为了考取一个“证书”,那就有可能游离了中小学教师信息技术培训的宗旨和目标。
2 培训方式单一 存在着“一刀切”
据调查,教学一线的教师大部分是欢迎信息技术培训的,然而,教师继续教育中的团体推进、整齐划一的运作方式难以激发教师的学习兴趣,不能满足学习的需要。比如,一些地方把全员培训简单的理解成全体教师集中培训,教师不论学段、学科,全部集中在一起学习,讲到基本操作还行,但讲到信息技术如何与学科整和时,问题就凸显出来了,由于学科教学内容的差异,对学科教师的技能要求不同,教师培训要求也就不同,所以,有的教师认为培训内容与自己所教课程关系不大时,兴趣就大大的降低了;另外,虽然要求上机时间应占到整个培训时间的三分之二,但有些地方因开办规模过大,设备过少等原因,仍以从上到下“满堂灌”的培训方式为主,教师想到自己动手操作的时间太少了,培训方式的“一刀切”,使教师对不适合自己教学实际的培训产生了不满与懈怠,使得操作技能极强的信息技术培训只能流与形式,使得受训教师的主体性和创造性难以发挥出来,即不能保证促成信息技术与学科的整和,也不能培养教师的动手操作能力,培训的效果当然就无从谈起。
3 师资力量的薄弱
调查显示,目前广大农村担负中小学信息技术工作的培训点由于师资力量薄弱,计算机专业或是电教专业毕业的教师寥寥无几,专职信息技术课的教师大多是从其它学科教师经过培训或从其它行业招聘而来,这些教师绝大多数都缺乏信息技术知识,充其量也就是“一桶水”。有些教师反映,一些培训班的授课教师有的只懂技术,不懂教学;有的只讲理论,不联系实际;不注重教材的研究,照本宣科;不注重教法的探讨,并因材施教。导致课堂氛围乏味、枯燥,淡化了教师接受培训的积极性,抑制了教师学习信息技术的求知欲,更谈不上如何引导参培教师把信息技术融入到所教学科中。
4 学“不致用”
要使培训活动坚持下去,就应为教师提供运用信息技术的机会,激发他们进一步学习的积极性。大部分教师对学习信息技术很困惑,学习信息技术知识,目的是服务教学。而教师回到教学第一线后,要么是学校硬、软件资源的短缺,无法运用计算机去进行有效的教学活动,致使参培教师有劲使不上;要么是学校领导观念跟不上,无法运用各种激励措施调动教师将信息技术服务与教学的积极性;要么是教师的评价制度不完善等因素,造成信息技术与教学出现严重的断层,久而久之,教师所学的就会逐渐淡忘,难怪有些教师对学习信息技术感到困惑。笔者认为,要改变这种信息技术与教学上的“空中楼阁”,亟需解决两个方面的问题:(1)筹集资金,优化资源配置。“工欲善其事,比先利其器”。现代化的设施是实施教育现代化的前提条件,农村中小学面对现代教育的落后面貌,仅仅依靠财政投入开展信息技术培训是不够的,应想法设法多方筹措资金,解决信息技术硬件资源的不足。比如争取学生家长的赞助,挖掘学校自身潜力,综合各方面的力量等,有条件的学校可以建立资源库,将优秀的教学软件输入资源库,使之完善和不断的丰富,以此优化设备,为教师实施现代化教学搭建舞台。(2)改革评价体制,建立激励机制。为使农村中小学普及信息教育技术,使应有的设备发挥其作用,学校应该有意识的改革教育教学评价体系,建立激励机制,使教师对在教学过程中应用信息技术成为一种内心的需求,并把运用信息技术教学作为教师考核的重要依据。
其实,当前农村中小学信息技术培训中的问题远非以上诸种。高水平基地的欠缺、培训中的功利主义色彩等都是影响着农村中小学信息技术培训工作健康发展的因素。笔者认为,中小学教师信息技术培训是一项崭新的工作,尚处在探索阶段,要解决培训中存在的实际问题,务必从中小学教师教学实际出发,面向中小学教师,研究中小学课程;从本地教师队伍的实际出发,按需施教,学用结合,切实加强培训工作的针对性、实效性和实践性,使信息技术培训工作更加趋于完善,为信息技术培训和学科整和打下坚实的基础,让教师积极主动的参与到培训中来,在“游泳中学会游泳”。
参考文献
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1.盲目效仿城市,培训方式缺乏针对性
在目前的教师专业化培训中,对城乡教师采取同一个培训方式是较为普遍的做法,即实行团体推进,安排统一的通用知识培训和专业学科培训,使用同一个标准进行评价,而忽略了根据城乡教师的不同特点和差异性进行有针对性的分层培训。由于经济发展及各方面的原因,我国教育存在着严重的城乡差异,如果单纯地将城市教师专业化培训方式移植到农村,或者试图寻求一种具有普遍性的培训方式,这样的做法难以达到预期的目的。
2.培训目标不明确,专业化发展内涵模糊
当前各级各类教师培训中普遍存在目标泛化的问题。一方面,缺乏明确的培训目标,使很多学员误认为培训就是提高教学业务水平,对教师进行职后再教育。另一方面,培训目的笼统化。特别是在新课程实施以后,对农村教师的培训主要围绕课程改革进行,缺乏明确的以促进农村教师专业化为目的的培训,使得农村教师很难真正明确教师专业化的内涵及目标。
3.培训方式单一,不能满足专业化发展目标要求
目前最常用的培训方式,就是把农村教师集中到培训机构进行培训,主要的教学方式仍以传统的讲课为主,方法单一,手段落后。从头到尾都是专家在台上讲,学员在台下听。大部分学员都很珍惜培训的机会,认为是提高自身素质最好的机会,觉得专家讲的旬旬都是宝,整个培训过程都忙于笔记,缺乏消化、理解、参与和实践的机会。这样的培训方式不利于农村教师实际能力的提高。
其次,集中培训通常是集中好几个地方或者学校的教师,甚至将城市和附近农村学校的教师集中在一起培训,培训方式及内容“一刀切”。这样不仅不能体现农村教师培训的特殊性,反映不同地区不同学校的情况,而且也不能满足教师个性化的需求。
4.培训内容空泛,缺乏实际操作性
首先,在培训内容的设置上,许多培训专家仍秉持成人学历教育知识补偿的观念,重理论知识的传授,轻实践性知识的获得;重显性知识的传授,轻隐性知识的形成;重系统完整的学科理论知识,轻教师能力的培养。特别是在新课程实施后,培训内容主要集中在新课程的理念、标准、教学策略、学科课程教学方法等方面,很少涉及课程开发、教育教学研究方法等关于课堂实际操作以及农村教师“研究”水平的培训。
其次,培训内容脱离农村教师实际,操作性不强。主要表现在三个方面。第一,培训课程和教学内容比较陈旧,职后培训内容与职前培养有重复现象,不能完全反映时代的需求。第二,培训内容未能直面农村教师在课堂教学中和新课程实施过程中所面临的实际问题,缺乏与农村新课程实践相关的本土化因素。第三,培训内容未能考虑到农村学校及教师实际的水平和需要,参训人员无法在实际课堂教学及专业化过程中运用培训内容,流于纸上谈兵。
5.缺乏培训反馈,忽视教师发展远景规划
培训通常在一个较短的时间内集中进行,培训结束之后,专家与教师、学校与培训机构之间的联系很少。因此,学员在实际教学或者提高自身素质过程中遇到的很多问题,不能得到直接的较快的解决。反馈机制的缺乏,导致农村教师的专业化不能持续进行,短时间的培训虽然在一定程度上可以让农村教师增加知识,拓宽视野,但是并不能真正促进其专业化发展。二、完善促进农村教师专业化的培训方式
校本教研方式是目前公认的促进农村教师专业化发展的现实选择,但是很多贫困地区的学校,缺少能够进行校本教研的骨干教师,使得校本教研成为了空谈。而我们在对集中培训方式进行反恩的同时,也应该看到其实际可操作性。因此,新型培训方式应将集中培训方式和校本教研方式相结合。完善农村教师专业化培训方式,可以从以下几方面来进行。
1.以培养农村教师的自我反思意识和能力为培训目标
教师的自我反思是改变教学行为的基础,在反思过程中使教学实践充分体现教育理念,并从中发现新问题,以此来进一步激发教师进行自我学习的欲望,这是教师专业化的核心所在。因此,在培训中应启发和激励农村教师积极反思,要善于让参训者围绕培训的主题,广泛查阅资料,认真审视自己的教育教学行为,认真地进行思考,然后带着这一切走进培训,与别人交流。
2.以满足农村学校特殊性为原则采用多种培训方式
培训方式的制定应充分考虑农村学校的实际情况以及农村教师的生活背景,充分利用农村学校已有的学习资源,灵活运用集中培训、校本教研培训、远程培训等多种方式。可以采用集中培训方式对其进行通用知识培训,让农村教师在较短时间内了解和掌握新课程改革的精神及要求;也可以组织专家团到农村学校进行分散现场培训,重点开展校本教研培训,对教师的课堂教学进行观摩,指导课程改革在学校顺利实施,同时,让教师从理论的层面审视自我,促进专业化发展。
3.以满足教师的需求和解决问题为培训主要内容
要以农村教师在实施新课程的实践中面临的问题为切入点,根据农村教师的工作实际、个体兴趣、原有的知识水平及专业化发展的走向选择培训内容。由于农村教师的水平整体偏低而且参差不齐,因此,在培训之前,应广泛征询他们的意见,了解他们的兴趣、需求以及工作中的重点和难点,并以此作为制定培训内容的依据,使培训内容更加贴近农村教师的工作实际和生活实际,构建富有针对性、个性化的培训内容体系。
4.以教师专业化的远景规划为核心建立培训反馈机制
教师专业化是教师不断接受新知识,增长专业能力的过程。因此,建立一个长效的反馈机制,并帮助农村教师确定一个专业化远景规划,能够延长培训效果,从实处帮助农村教师提高素质。这就要求,在培训前培训机构要与农村学校及教师取得广泛的联系,了解情况;在培训期间,引导参训教师对自己的专业化制定出大致的计划,专家根据计划对学员进行有针对性的指导;在培训结束后,培训机构和农村学校、专家和教师之间也应该保持一定的联系,对教师的发展进行一个较为长期的指导,以帮助实现其专业化的持续性。
5.建立新型评估体系以促进培训管理
完善的评估体系可以使培训工作制度化、规范化,保障农村教师专业化健康稳定地发展。评估体系主要集中在两个方面,其一,加强对培训机构的评估,主要是对培训机构的培训目标、培训课程安排、培训效果进行评估;其二,加强对农村学校校本教研培训的评估,主要是对校本培训管理制度、培训方案、培训内容、实施过程进行评估。
摘要在当前课程改革中,各地农村学校都在努力地通过各种途径促进其教师向专业化发展。但我们所采取的教师培训方式,能否真正起到促进农村教师的专业化的作用?本文就农村教师专业化的培训方式所存在的问题以及如何改进展开探讨。
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华德福教育的哲学基础是人智学(Anthroposophy)。“研究人智学是探索通往精神领域的途径,人智学的研究对象是人的智慧,人类及宇宙万物之间的关系。研究人智学的目的是培养一个完全开放的胸襟,既不盲从也不随意拒绝,当人的内心有所需求,这种知识和智慧就会涌现,并可以以内心世界的需求来调节,甚至获得与精神世界的共鸣。”由此可见,华德福教育主要欲培养一个具有独立精神的个体,倡导人的精神的自由和独立。要达到这样的目标,施泰纳根据人意识发展规律,以7年为一个周期,华德福的教育则配合人的意识发展规律,阶段性针对意识来设置教学内容,让教育成为一种艺术,让人的身体、生命体、灵魂体和精神体都得到发展。因为在人发展的不同阶段,这四者是扮演不同的角色,只有这四者都得到了发展,并且具备深层次的教育意识,才能让孩子觉醒,才能让孩子成为自己,最终超越物欲,具有洞察力和判断力,结合与生俱来的智慧和本质,找到自我的定位和人生的方向。这是华德福教育培养的学生应具有的状态,同样,华德福体系里的教师也应该是这样的人,是需要在智力、艺术和道德方面都平衡发展的人,只有这些都平衡发展,教师才能觉醒到,自己是否适合做教师,是否适合做华德福教师,是否适合做一名华德福幼儿教师,这是需要自己成为一个“全人”的旅程中更多地思考自我和人生的方向。施泰纳认为:“由固定不变数学公式制造的玩具,会使孩子们的想象力和创造力枯萎而死亡。”如何帮助幼儿找到适合的玩具,与孩子一起制作玩具,如何艺术性地教孩子学会珍惜自己的玩具,这都需要教师在智力、艺术方面的参与。华德福教育追求善、美、真的教育,这需要教师道德的高度参与。“基于教师职业的特殊性,教师职业道德比其它职业道德具有更高、更全面的要求,比其它职业道德有更强烈的典范性,比其它的职业道德有更深、更广、更远的特点。在华德福幼儿教师培训中,应该体现对教师这一特殊职业的阐述与认识,让学员队教师职业道德有高度的认识,培训教师应该在教学中激发学员队幼儿教育的热情,感染学员,让学员深爱幼儿教育事业,愿意为幼儿教育事业的发展贡献所有的力量。所以,华德福幼儿教师培训的目标主要是培养在道德、智力和艺术方面平衡发展的人,让教师觉醒到自己,认识到自我,从而在幼儿园里更好地帮助和支持幼儿的发展。
2.培训内容:追求有生命力、艺术性的教学内容,融入更多自然元素。
我们都知道“生态的”涵义,对于整体而言,每一种生命的形式都是必须的、有用的。不用之用,是为大用。大用是生命力,她代表一切———智慧、灵性、爱、感知力、学习力、创造力、适应力……健康是生命力的自然流动,人成其为自己,个体融入大海。生命不仅限于肉体,一切的流动中,交流着色、声、香、味、触,那是美的交响乐,是善,是美,也是真,这就是生命力,也就是健康。前面所谈到的,华德福教育在幼儿园阶段追求善的教育,主要以发展幼儿的物质身体为主。所以在华德福幼儿园里,一日生活是幼儿教育的核心,华德福倡导幼儿的学习应该是在生活中学习。而生活本身就是活的,具有生命力的,生活是需要体验的。这就需要华德福的幼儿教师培训的内容同样是具有生命力的,是真正地让教师体验到学习的内容,而不是单纯的理论灌输和认识了解。华德福教育一直崇尚艺术化地教学,他们把教育视为一种艺术。华德福教育认为艺术是生命的塑造,艺术教育的真正意义是滋养人的心灵和丰富人的心灵生活。黑格尔在《美育》中指出,音乐能在“心灵振奋起的那些量之外加一把助力”。孔子也提出用“礼”以节制人的行为,以“乐”以陶养人内部心灵的主张,故用“礼乐之邦”来区分文明的古中国和其他野蛮民族。“艺术教育承担着开启人的感知力、理解力、想象力、创造力,使人的内心情感和谐发展的重任。”由此可以看出,艺术与社会的重要意义。教育艺术化,不仅是把艺术作品、艺术形式、艺术的方法技巧等引进教育,更重要的是应该把教育作为一种本体的艺术形式,把教育的过程视作艺术的创作过程。这就需要培训教师的过程中贯彻和实践这样的理念,让幼儿教师体验到艺术的具体形式,从体验中感受真实的艺术,这样才能创作教育这门艺术。培训的指导教师也应该在培训的教学中更加艺术化地教学,潜移默化地把艺术这颗种子种在每一位华德福幼儿教师的心里,并滋养它,让它得以生根发芽。在华德福的幼儿园里,有很多很多的玩具,他们都有一个共同点就是这些材料大多都是自然的。华德福幼儿园倡导用一切自然、温和的东西滋养孩子,让孩子体验到自然的真实,在爱和温暖的环境里成长。“这一时期的幼儿的生长体现出植物性的特征,自然界的一切都符合孩子的天性。松子、石头、贝壳、树枝、花草和动物都是孩子感兴趣的对象,自然界的构型也是儿童想象力和概念形成的原始材料。”施泰纳强调:“作为教师,你们必须让学生理解自然,缺乏一定程度的自然知识,人无法再社会生活中找到他的定位,因此,我们应该投入我们的心理力量去熟悉事物,并观察我们与之相连的经验。”这就需要我们在华德福的幼儿教师培训中尽量运用自然界的材料。
3.培训组织:倡导完整、和谐、发展的理念组织协调三年制幼儿教师培训。
华德福的培训有很多种形式,有职前全日制培训,也有职后的培训(即在职培训),目前国内幼儿教师培训大多采用在职的形式,分做三年来完成。这样就需要设计和统整幼儿教育的内容并将其合理地分配在这三年的培训里,在华德福幼儿教师培训的内容应该是完整的,分阶段的有计划的,各个阶段有序进行,包含幼儿园实际运作中的各个方面。每一期的主题涉及的内容同样应该具有完整性,不能是简单的讲解,而是针对这个主题,从各个方面很深入地让学员们真正知道在幼儿园里如何带给孩子。和谐共生是社会学中提得比较多的概念,社会学是一门试图用科学的思维逻辑来讨论人类社会和社会生活的学科。华德福教育的社会学基础是施泰纳的“三元社会秩序理论”,施泰纳把社会分为三个领域:文化领域、政治或权力领域以及经济领域,各个领域分别对应若自由、平等、博爱三大社会学理念。这种理念倡导人与周围的一切和谐共生,在华德福幼儿教师培训中,培训的组织团队与学员之间的关系应该是和谐、自由、平等的。华德福幼儿教师培训的组织者、教师应该提供高质量的培训服务给学员们;而学员们应该积极参与培训的全过程,而不是享受培训组织者提供的一切,应参与培训的准备和组织,在参与中体现华德福的和谐共生的精神理念,才能在幼儿园中同样带入这种理念,与孩子一起相处、工作和生活。任何事物的发展都是在追寻一种更为优质的状态,教育是如此,幼儿教师培训亦是如此,否则便不能适应不断发展的教育和社会,不能促进人的发展。正如1975年,联合国教科文组织召开的国际教育大会所通过的宣言中指出的:“由于一般知识和教育以及教育活动的持续变革和发展,所以不太可能为师范生提供其终身职业生活必须的知识和技能。”华德福幼儿教师培训所带给学员的东西也不应只是幼儿园里需要的内容,而应更宽泛。教育回归生活这一理念有着源远流长的历史,幼儿教育可以在潜移默化的生活中进行,在生活中进行教育才是幼儿教育的最理想方式。华德福教育则认为教育是为生活而准备的教育,这需要幼儿教师能在一日幼儿园生活里发展幼儿的身体,发展幼儿对世界善的认识进而同样发展自身。所以,华德福幼儿教师培训的组织的形式、组织教学的内容都应该是发展的,目标上向着更优质的培训迈进。
4.培训实施:倡导有节奏、有规律,有参与、有互动地教学。
有规律、有节奏的生活在我国传统文化直至今日的养生课堂里,在教师对家长的忠告里,都并不陌生。华德福教育也特别强调这一点,华德福教育认为万物皆有时,幼儿园阶段的教育应该顺应自然的法则,每天有规律,有节奏地生活。在幼儿园里,有节奏、有规律的生活能带给孩子以熟悉感和安全感,没什么比让幼儿知道将要发生什么事更重要了,通过熟悉感和安全感可以培养他们的信心,使他们从容地走向未来。在华德福幼儿教师培训里同样需要有节奏、有规律的培训计划,主课、实践课、艺术和手工课都应该有具体的固定的时间、固定的地点、固定的教师、固定的翻译、固定的服务团队。只有学员们体验到有节奏、有规律的学习经历,才能明白幼儿教育阶段带给孩子的重要意义和现象背后的原因。夸美纽斯指出:“凡是应当做的都必须从实践去学习,要靠榜样,不要靠教诲。”实践离不开一点就是积极参与和体验,这包含两层涵义:一是学员自己要积极主动参与和体验培训的准备、进行与实施中;二是培训的组织者和教师应该创造更多的条件和机会,带着学员参与和体验到培训的各个环节中。在华德福幼儿园里,倡导教师和幼儿一起生活,一起工作,一起游戏,一起画画等等。这就需要幼儿教师有极强的动手能力和实践能力,而这些就需要在培训中获得与学习。就算是在人智学理论的学习时,都应该有大量的讨论和案例的加入,让每一个学员都能参与到学习中来,体验到真正参与式的学习。在实践课、艺术课和手工课都应该准备有充分的材料、充足的时间,在培训教师的正确引领下真正地实践和体验。在参与及体验的基础上,与单纯地听课的培训相比,学员肯定会有很多额外的思想碰撞与疑问,这就需要学员与教师、学员与学员、学员与培训组织协调者、学员与资深教师之间的互动,互相沟通,答疑解惑。在这样的互动交流学习中,培训学员学到的知识才是融会贯通的,而不是简单的,表面的,不是知其然而不知其所以然,知道在工作中如何根据自己的情况来与孩子一起生活。
5.培训评价:力求学员自己认识自我,认识幼儿教育,发展自我,发展幼儿教育。
篇10
1、教育培训,是安全管理中提髙职工安全意识最直接有效的手段。要想减少事故发生,必须不断地提高职工的安全意识和安全技能,安全管理必须关口前移,预防事故于未然。在所有安全管理的手段和方法中,教育培训是提高企业安全管理水平、防止“三违”行为发生,不断降低事故总量,遏制重特大事故发生的源头性、根本性举措,是提高职工安全意识和安全技能最直接、最有效、最快速也是最重要的手段。
2、安全教育培训必须打破常规,创新培训方式,破除说教式教学。学习成果受到培训者的讲课的魅力和受训职工的学习状态的局限。如果要想提高学习效率,达到较好的培训效果,安全教育培训就必须敢于打破常规,创新培训方式。美国麻省理工大学教授B.约瑟夫?派恩(B.JosephPineII)在《体验经济》一书中指出:“阅读的资讯,我们能学习到百分之十;听到的资讯,我们能学习到百分之十五;但所经历过的事,我们却能学习到百分之八十。“美国体验教育协会认为:体验学习是指一个人直接通过体验而学习知识、获得技能和提升自我价值的历程。作为一种“先行后知”的现代式学习方式和训练方法,有着许多成功的培训案例。目前总厂各单位安全培训工作仍然存在着思想认识不到位、责任落实不到位、实效性不强、投入不足、基础工作薄弱等问题,给安全生产带来较大压力。因此能不能把安全培训与体验式培训结合,让职工在各种各样的体验中亲自参与来获得个人体验和感悟,然后在培训师的指导下,团队成员共同交流,分享个人感悟,提升自我安全意识,设备维修总厂的高层已经在着手思考这个问题。
二、体验式安全内涵
1、安全工作室把体验式培训引入到安全培训领域,目的就是提高职工安全意识和安全技能,丰富职工的安全知识,让职工实现从要我安全向我要安全到我会安全的质变。在这个培训过程中的创新主要表现在:
(1)体验培训龚侃安全工作室弓I入了体验式培训理念。
(2)寓教于乐袭侃安全工作室引入了时尚、新颖的培训形式,可以做到寓教于乐。
(3)主动参与一一龚侃安全工作室以引导职工变被动为主动,注重安全意识培养。
(4)全面测试龚侃安全工作室对安全理论知识、操作能力、安全意识进行全面的测试。
(5)青年主导~一袭侃安全工作室目前由青年志愿者负责常态化运行。
2、龚侃安全工作室是国内同类型企业中第一家以安全为主题的工作室。其主要工作内容包括安全技术课题研究、安全体验式培训。
(1)安全技术课题研究。一是为了切实提高职工安全和风险防范意识,了解和掌握安全新装备和新技术的使用规范与技术要点,并在全厂范围内进行推广应用,全面提高职工处置突发事件的能力。二是针对总厂工作环境和工作性质,对设备维修总厂保产工作范围内的一些安全管理的难点和目前釆用安全技术措施无法完全保障职工安全的项目,组织各专业技术人员进行研讨,利用前沿科技手段进行技术攻关,改进安全技术手段,改善工作环境,保障职工生命财产安全。
(2)安全培训体验。通过现场安全体验项目设计,使参加培训职工主动学习,亲身参与,自主体验,学习安全规章制度以及安全操作规程,提高安全操作技能,学习劳动保护用品规范使用,进行事故应急救援方式培训,同时产生“要我安全一我要安全一我会安全”的安全观念上的转变。
三、体验式安全主要做法
(一)运用人本原理’科学合理的设计培训项目和体验流程,突出竞争性和趣味性总厂根据保产区域的复杂性,危险性,参考总厂成立十年安全管理的数据统计分析,广泛征求职工的培训需求,结合目前高度严峻的安全形势,以人为本,设计了充满挑战性、趣味性且非常贴近实际的培训项目和体验流程。
1、科学合理的体验项目
(1)现场危险环境因素体验;
(2) A、B、C类违章是非判断;
(3)项目安全确认卡填写规范性判断;
(4)标准化作业规范性判断;
(5)煤报、空呼、速差防坠器、高压试电笔等劳保用品规范使用;
(6)安全事故应急救援现场体验;
(7)随机抽取题库中安全基础知识题目进行答题。
2、丰富趣味的体验方式
工作室安全体验主要分为安全文化体验、网上安全体验、安全讨论体验、劳动保护体验、人工施救体验等五大体验方式。
(1)安全文化体验
安全文化体验主要通过龚侃安全工作室拍摄制作的安全文化宣传短片进行。职工在工作室通过观看安全文化短片,了解“安全维修从我做起”的内涵,让安全文化与安全学习相互渗透,在潜移默化的文化熏陶中增强青工的安全意识,真正实现安全文化的内化于心,外化于形。
(2)网上安全体验
网上安全体验,这个环节主要是以网上答题为主,题目分为5个板块:①安全消防知识板块;②违章分级判断板块;③现场行为纠错板块;④应急预案演练板块;⑤作业任务单(KYT)和安全确认卡填写规范性选择。第①、第②板块是选择题,由600多道题目组成,涉及消防基础知识,安全基础知识等,难度较大,专业性较强。第③个板块是现场纠错。这个板块职工通过观看现场拍摄的视频,指出他人在作业过程中的违章行为。平常都是职工在干活管理人员抓违章,通过种形式让职工也当一次管理人员找一下现场有哪些习惯性的违章,提高职工违章辨识能力。第④个板块是应急预案演练板块。是把各种事故应急预案的每一个步骤用FLASH动画制作成短片,职工观看FLASH动画选择应急救援的程序正确步骤,FLASH动画就会往自动下播放,否则就会显示错误。以此种形式来完整演绎整个应急救援过程。强化职工应急救援知识,提高职工应对危机事件能力。第⑤个板块是作业任务单(KYT)和安全确认卡填写规范性选择。是将总厂检修作业任务单(KH)和倒班维护安全确认卡的每一个填写项目设计成选择题,要求答题人正确选择选项。以促进职工规范化填写作业任务单(KYT)和安全确认卡,认真进行危险危害因素分析,做好作业前的各项安全确认,履行好联互保职责’确保检修维护作业过程安全。网上安全体验是电脑自动分配答题,每个人题目都不一样,虽然难度较大,其主要目的是为了加深记忆,真实的测试职工的安全知识水平,评估职工安全技能。
(3)劳动保护体验
劳动保护体验:主要是注重实际操作。安全保护用品职工都会用,但使用中存在着不规范,甚至很重要的疏漏。在这个板块我们可以体验空气呼吸器、安全带、煤气报警器、防坠器等安全防护用品的正确使用方法。这个体验区主要是通过体验培训师的演示、受训者现场学习、演练,加深了感性认识,目的是为了纠正,职工劳动防护用品使用中,不规范的地方,和没有注意到的重要细节,一般釆取个人体验、集体观摩的形式进行。
(4)人工施救体验
人工施救体验:即心肺复苏技术。当发生触电,中毒,窒息,心脏骤停时,心肺复苏技术是一项非常有效地救援手段,可以最大限度的挽回事故者的生命。在美国西雅图有80%的人接受过心肺复苏训练,而在中国只有约不到2%的人接受过类似的训练。工作室的模拟训练人是目前市面上最先进的教学器材,可以模拟施救的全部过程。在这个体验环节首先由体验培训师进行演示,受训者必须掌握要领,由培训师对受训者现场应急救援的规范性和耗时进行评比,要求人人过关,使每一位受训青工熟练掌握人工施救的技能,能够在发生重大事故时能够熟练地履行自救和互救。
(5)安全讨论体验
安全讨论体验是所有体验环节最后一个环节也是体验式培训中最重要的一个环节。让在所有的培训结束后受训者在一起进行安全讨论和培训反思。安全讨论体验通过培训师引导,要求每一位受训者发言,总结、评价体验的结果,同时征集龚侃安全工作室的培训流程的合理化建议建议,让大家在讨论中学习,从反思中提高,全面提升安全意识和安全素质。培训师按照评分表对讨论内容、参与度进行评分,对活动过程进行点评。
3、科学合理的体验流程,以人为本,寓教于乐
(1)、参与体验培训的班组学习安全工作室培训手册,熟悉培训流程;
(2)、班组进入工作室,开展体验培训;
(3)、观看“安全维修,从我做起”安全宣传片;
(4)、以个人为单元进行网上安全体验,计入个人和团体总分;
(5)、轮流开展安全劳动防护用品的体验,以使用规范和完成时间进行评分;
(6)、以班组为单元开展安全命题讨论,由志愿者根据讨论情况评判打分;
(7)、志愿者引导职工规范物品摆放,做到“三清退场”;每次体验式培训流程走完后,为了提高培训的趣味性和竞争性,志愿者会根据每个环节的得分,计算出团体总分和个人总分并进行排序,对前三名的集体和个人将给予一定的奖励。
(二)采用开放式机制征集培训素材’注重职工互动参与
对于培训所需视频库内容全部来源于检修作业实际现场和职工真人秀表演。总厂针对职工在现场作业的常见违章行为进行统计分析,根据违章行为可能造成的事故后果分为ABC三类,其中A类18项,B类2项,C类28项。A类违章行为是指可能造成死亡或多人受伤事故的违章行为,B类违章行为是指可能造成重伤或轻伤事故的违章行为,C类违章行为是指受行为环境和其它条件影响,尚无构成人身伤害可能或可能性较低的一般违章行为。总厂根据这些违章行为,分类别,分区域邀请职工进行真人实地表演拍摄,要求参加培训人员对这些违章行为进行类别判定。同时总厂还根据每日生产日报,各区域实际检修情况,随机拍摄职工现场作业场景视频,要求参加培训人员根据视频进行找茬,判断该作业活动中是否按照标准化进行作业,是否有不规范行为。职工通过这种互动参与,亲身体验,也是一种体骑式学习过稈,使其印象更加深刻,同时总厂还采用不断有奖征集,不断充实,不断完善的开放式机制,鼓励基层组织和个人自拍自摄,促进该培训竞赛系统的不断自我升级和完善。
(三)引入现代化手段’塑造逼真的体验环境
龚侃安全工作室为了营造一个逼真的体验环境一是引入现代化仪器设备,通过现场画面、音响、灯光等手段的完美结合,塑造环境氛围,使职工身临其境,切身体验现场作业环境的危险危害因素。二是引进电脑心肺复苏模拟人进行模拟救援,使培训者了解意识评估、求救、检查及畅通呼吸道、人工呼吸、胸外心脏按压等5个环节的动作要领及注意事项,提高职工事故应急处置能力,确保受伤职工能得到及时有效的救治。三是引进高空防坠技术新装备1差防坠器,通过模拟人高空坠落时因为速度差而发生自锁,从而避免人员因发生高空坠落而受伤害。
(四)科学设计运行机制’促进培训系统髙效运行
1、建立科学、合理、开放的的运行机制,除现场危险环境体验环节外,其余体验培训环节釆用过关和挑战相结合的竞赛模式,根据不同参加培训项目的人员群体设计不同的竞赛环节,并设计相应的自动打分系统和人工计分系统。
2、对于培训所需视频库内容及安全基础知识题库,釆用不断有奖征集,不断充实,不断完善的开放式机制,促进该培训竞赛系统的不断自我升级和完善。
3、对于各类安全类竞赛个人、集体荣誉获得者必须通过安全体验培训工作室的过关项目。参加工作室挑战项目的人员,以班组为单位,釆取团队计分方式。
4、要求总厂所有班组按照工序先后每周一至周四按顺序参加培训,对各班组所得分数进行排名,实行团队总分排名,每月总分排名前五的单位进入擂主榜,对进入擂主榜的团队给予奖励,对进入擂主榜的单位推荐优秀个人给予奖励。参加过体验式培训已经产生分数的团队可以再次申请挑战,参与擂主竞争。5、体验培训工作室制定相应的评比细则并配备安全体验培训师(由青安岗成员及劳动保护监督员担任),每次培训,由两名培训师参与培训,对竞赛环节进行计分评比,引导职工自主体验学习,并塑造不断完善,不断挑战,不断进步的学习安全知识,提升安全技能的良好氛围。
(五)以青年为主导,倾力打造一支优秀的培训团队
青年是设备维修总厂的保产主力,总厂发展的未来,他们积极向上,充满激情、充满活力。所以总厂决心打造一支由青年为主导的培训团队,负责龚侃安全工作室的所有培训工作。总厂从5月份开始分批从各区域遴选了100名由优秀的青安岗岗长、岗员、劳动保护检查员、班组安全员组成的志愿者到工作室,由青年安全员龚侃亲自进行工作室的流程培训、体验项目培训、运行机制培训等,旨在以此打造一支优秀的常态化的培训团队。
(六)开展安全课题研究’提髙设备检修安全本质化水平
安全技术课题研究是安全工作室的重点工作项目。设备维修总厂每年拨专项经费,确定3—5个安全及时课题开展研讨,为推进设备维修总厂安全水平献计献策。课题研究内容涵盖安全理念、安全技术、安全设施等方面,并落实具体责任单位和责任人,制定确保课题研究按时按质完成。
四、体验式安全实施效果
1、龚侃安全工作室成立以来,已对总厂263个班组、110余名科处干、100名安全工作室体验培训志愿者进行了体验式培训,切实提高了干部职工的安全意识,经过培训的这些干部职工在日常工作中传、帮、带、教,以点带面,在规范作业行为、履行安全职责方面起到了较好的带头示范作用。
2、班组安全管理水平大幅提升,职工违章行为大为减少,有效控制了人身伤亡事故,大幅度提高了标准化作业率,确保了安全生产的顺行。总厂无重伤及以上事故发生,千人负伤率控制在0.6%。以内,各项安全管理指标均处于国内同行业先进水平,工伤事故的次数、事故频率以及事故的直接、间接损失大幅下降,创造了较好的社会及经济效益。
3、职工主动参与安全管理,自觉提高自身安全素质,维护自身安全权益的自我保护意识,管理者服务基层,自觉提高管理素质,切实维护职工安全权益的责任意识得到了进一步规范、提高和加强,安全维修作业的环境得到持续改进、作业条件得到有效保证,安全维修、品牌服务的企业形象得到巩固,企业的社会责任得到充分体现。
4、总厂在强化内部培训的同时,积极拓展外部培训。龚侃安全工作室是同行业第一家以体验式安全培训为主题的工作室,吸引了各兄弟单位的广泛关注和兴趣,纷纷前来参观,并委托对其进行安全培训。武钢集团20余家兄弟单位到工作室进行了培训体验,江汉油田、重庆钢铁等多单位也到工作室进行观摩,国家安监总局四司司长马锐、中华全国总工会、湖北省工会、武汉市工会等多次到工作室莅临指导。工作室以创新的培训方式,优质的培训服务,满意的培训效果,得到各委培单位的一致好评。