康复教育论文范文

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1.1一般资料:选取我院2014年1月～2014年5月择期剖宫产产妇100例，排除产科合并症的发生，新生儿为正常足月儿，Apgar评分8～10分。随机分为观察组和对照组。其中观察组50例，年龄19～38岁，平均28.3岁;孕周37+3周～41+2周，平均39+5周;10例为经产妇，40例为初产妇。对照组50例，年龄20～43岁，平均26.9岁;孕周37周～41+2周，平均39+4周;9例为经产妇，41例为初产妇。两组产妇的年龄，孕周，文化程度等一般资料比较，差异无统计学意义(P＞0.05)，具有可比性。

1.2方法:对照组依据传统剖宫产护理常规及遵医嘱给予健康教育，内容包括入院宣教，术前宣教，术后饮食活动指导，管道护理，安全防范，新生儿护理，护理，母乳喂养，出院指导。观察组在常规健康教育基础上，重视家属对促进产妇康复的作用，依据产妇及陪护家属的文化程度，社会背景，家庭经济状况等，由责任护士制定相应的教育方案:①明确产妇及其家属的教育需求;②确立产妇及其家属的教育目标;③选择适合的教育方法;④贯彻执行制定的教育计划;⑤评价教育效果。合理安排健康教育的内容，顺序及侧重点，针对性地进行健康教育。宣教方式采用讲解，示范，文字方式，视频，图片等。宣教内容具体如下:

1.2.1入院当日:热情接待，告知病区环境制度。告知入院常规检查的目的和注意事项。发放宣传册。收集产妇资料，全面评估产妇。了解产妇及陪护家属的生理、心理、社会状况，解决孕妇生活上的基本需要，观察产程，监测胎心胎动。

1.2.2术前第一日:了解产妇的心理状态及需求。评估用药史，既往史，皮肤情况，对手术及麻醉的认知程度。告知术前禁食禁水，用药的目的;告知产妇及新生儿用物的准备;告知手术流程(手术前6～8h禁食、禁水，当日晨备皮，按医嘱手术时间送产妇入手术室，手术室护士核对交接后予术前置尿管，麻醉师评估沟通后予物的使用，手术时间一般约1h左右，术后返回病房);告知产妇及家属术后饮食，活动，母乳喂养知识。减轻产妇的焦虑情绪，并可避免家属在术后面对产妇和新生儿出现手足无措情况。

1.2.3手术当日:核查术前准备情况。安慰鼓励产妇，与家属一起陪伴送入手术室，与手术室护士详细交接班，交代家属准备好产妇与新生儿的生活物品如护理垫，大小毛巾，盆等。铺麻醉床，备好心电监护仪，沙袋，必要时备氧气装置。术毕热情迎接产妇及新生儿。亲切与产妇交流，告知母儿平安，询问产妇感受，评估产妇身心情况。遵医嘱监测生命体征，氧饱和度，观察宫底高度，恶露，尿量及管道是否在位通畅。评估新生儿全身情况，执行早吸吮并告知其意义，请产妇与陪护家属安静听取手术后注意事项。重点选择接受能力较强的家属，与产妇(清醒精神状态良好时)进行有条理地宣教。①告知产妇管道(静脉通道，尿管)避免扭曲滑脱;②告知产妇切口加压沙袋的目的，讲解正常恶露与产后出血的区别;③嘱家属勤按摩产妇双腿避免静脉栓塞的发生;④告知术后6h禁食、禁水，平卧位的意义。6h后可进食米汤、鱼汤、水等清淡流质饮食，适当摄盐，避免易胀气饮食如牛奶、豆浆;⑤告知手术6h后翻身的意义;⑥宣教母乳喂养知识及新生儿护理知识;⑦指导产妇与新生儿同步休息;⑧按护理级别巡视病房时阶段性评估宣教效果，并根据产妇及家属的知识掌握情况反复有重点地强化宣教内容。

1.2.4术后第一日:评估产妇的皮肤，子宫收缩，乳汁分泌，心理状况。通过沟通了解产妇及家属有无护理知识上的不足并给予针对性指导宣教，告知产妇下床活动及自主排尿的意义并鼓励其尽早下床排尿。强调少食多餐，排气后可进食稀饭，面条等半流质食物，观察新生儿吸吮情况，协助督促母乳喂养。

1.2.5术后第2～5日:宣教保健知识，做好产后康复，给予出院指导。调查产妇需求满足程度，评价健康教育效果。

1.3观察指标:观察两组产妇健康教育后健康宣教知识合格情况。内容包括产妇遵医行为，焦虑发生率;24h内下床活动，自主排尿，排气情况;母乳喂养率;健康教育知识掌握率;对护理工作的满意率。

1.4统计学方法:采用SPSS17.0统计学软件对数据进行分析，计数资料采用χ2检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

2结果

观察组产妇健康宣教知识合格率明显高于对照组(P＜0.05)。

3讨论

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1.1一般资料

资料随机选自2010年3月至2013年3月在本院诊治的产妇126例，将产妇按照随机数字表方法分为两组，每组63例，其中，对照组产妇的年龄20~37岁，平均年龄（28±7.54）岁；研究组产妇的年龄23~38岁，平均年龄（30±6.89）岁。随机将其分为对照组和研究组，两组产妇的年龄、病程等一般资料无明显差异（P＞0.05），具有可比性。

1.2方法

对照组：所有产妇均给予常规护理，医护人员应经常与产妇进行沟通，指导产妇合理饮食，并适当进行运动，避免产妇出现抑郁的情况。研究组：产前收集所有产妇的身体、心理健康等情况，根据产妇的具体情况制定相应的健康教育计划，以提高产妇的健康教育效果。根据产妇涉及的生产过程如妊娠期疾病注意事项、胎儿监护、临产分娩等知识，帮助产妇解决各类孕期问题。产妇在分娩的过程中，特别需要家属的关心与支持，护理人员应全程陪护，给予产妇必要的健康教育，使产妇放松心情，以缓解肌肉疲劳和内心紧张的情绪。根据产妇宫缩的持续时间、频率、强度等，协助产妇调整呼吸的频率，增强产妇自我控制的能力。分娩是生理过程，护理人员应让产妇知道，以消除内心的恐惧心理，主动地配合医护人员，有利于加速产程，且顺利的度过分娩的过程。产后护理主要包括产妇护理和新生儿护理，其中，产妇护理是对产妇进行相应的健康教育，通常产妇在产后多由家属来负责，饮食方面，应多吃蔬菜、水果、多喝汤、多食富含热量和蛋白质的食物，以促进产妇乳汁的分泌。注意休息，并进行适当的锻炼，经常清洗外阴，养成良好的卫生习惯。新生儿护理是让家属学习相关的新生儿护理知识，如臀部与脐部护理、更换尿布、新生儿沐浴与抚触等，并观察新生儿是否出现窒息、脱水、皮肤过敏等症状。

1.3疗效标准

1.3.1观察指标

观察并统计分析产妇的沟通能力、护理规范、服务规范等情况，根据产妇的评分以百分制进行评定，以及临床治疗效果情况。

1.3.2临床疗效标准

显效：患者的临床症状基本或彻底消失，没有出现不适感，产妇全部恢复正常；有效：患者的临床症状明显减轻，部分患者出现不适感，且出现抑郁、焦虑等症状；无效：患者的临床症状均没有明显改善，与治疗前相同。

1.4统计学处理

所有数据均应用SPSS18.0软件包进行统计分析处理，一般资料用标准差（x-±s）表示，计量资料采用t进行检验，计数资料采用χ2检验，以P＜0.05时，表示比较差异具统计学上的意义。

2结果

2.1两组产妇的临床疗效情况

比较两组产妇的临床治疗效果，研究组产妇的总有效率为98.4%，对照组产妇总有效率为85.7%，研究组明显优于对照组，比较差异具统计学上的意义（P＜0.05）。

2.2两组产妇健康教育护理疗效的情况

对两组产妇进行治疗后，比较产妇的沟通能力、护理规范、服务规范等情况，研究组明显优于对照组，两组比较差异明显，具有统计学上的意义（P＜0.05）。

3讨论

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1.1朋辈心理辅导的概念

对于朋辈心理辅导的概念，不同学派的学者有着不同的观点，一种相对统一的观点认为：朋辈心理辅导是指由受过半专业训练并在专业人员督导下的人员，运用积极聆听、问题解决的技巧以及关于个人成长和心理健康的知识，对需要帮助的朋辈提供倾诉、支持或咨询的服务。

1.2朋辈心理辅导的特点

1.2.1准专业性

朋辈心理辅导既有别于同学间的人际交往，又区别于专业的心理咨询，朋辈心理咨询员虽然接受过专业训练，掌握了一般的心理咨询技能和规范并要求定期接受督导，但不论是咨询效果还是专业程度都有别于专业的心理咨询。因此，我们通常把朋辈心理辅导又称为“准专业心理咨询”。

1.2.2自主性

朋辈心理咨询员虽然要经过选拔和培训，但是这都是建立在学生自愿的前提条件下，朋辈心理辅导是一种学生自主发生的利他行为。这种自主性是相互的，一方面是指朋辈心理咨询员主动的发现问题，解决问题；另一方面，也是指学生在存在情绪困扰的时候，主动地找身边的朋辈心理咨询员寻求帮助。

1.2.3便捷性

当前心理健康受到了越来越多人的关注，学生在面对心理问题时不再选择一味地逃避或是隐藏，更多是寻求帮助，但高校专业的心理健康老师毕竟有限，而且一般都需要预约，这就给学生造成了很大的不便。朋辈心理咨询员由于空间上的接近性、关系上的亲密性、所处环境的相似性，更容易与学生建立相互信赖的咨询关系，通过倾听相互鼓励安慰，并根据自己的相同经历提供解决方法。

1.3朋辈心理辅导的原理

1.3.1社会学习理论

社会学习理论认为，人们的很多行为都是通过角色示范学习的，人们的社会行为往往会受到所能直接观察到的行为结果和他人的角色示范的影响。朋辈心理咨询员在帮助他人解决心理困扰的同时，潜移默化地提供了一种可供求助者参考的角色示范，并通过一种榜样示范的作用提供解决问题的模式。

1.3.2参与教育理论

参与教育理论认为，参与是学生从社会生活中发展认知和学习经验的主要途径。朋辈心理咨询员在进行朋辈辅导的同时，不仅帮助求助者解决了心理困扰，同时也提高了自己心理健康调节的水平与解决问题的能力，形成了“自助—助人—互助”的机制。

1.3.3马斯洛的需求层次理论

马斯洛需求层次理论认为，人的需求从低级到高级可分为生理需求、安全需求、社会需求、尊重需求、自我实现五个等级。在朋辈心理辅导中，不仅可以通过积极倾听、共情等方式满足求助者的安全与归属感的需求，而且在辅导的过程中，朋辈咨询员与求助者通过相互尊重建立相互信赖的关系，更能满足大学生尊重他人并得到他人尊重的需求。

1.3.4积极心理学观点

积极心理学的观点认为，朋辈心理辅导是指通过接受专业培训与督导的大学生，在掌握一定的心理技能和积极心理健康教育理念的基础上，以自愿帮助他人解决问题和自我成长为目的，通过多种形式所形成的互的辅导关系，是朋辈心理咨询员在大学生间开展的一种积极的人际关系互动的过程。

2实施朋辈辅导对高校心理健康教育工作的重要意义

近年来，随着在校学生人数的不断增加，高校心理健康教育工作的压力也越发增加。除了从根源上扩充专业的师资力量，组建准专业化的朋辈心理辅导体系也是一个长效性的解决途径。朋辈心理辅导不仅可以普及心理健康知识，加强心理健康实践教育，弥补高校心理健康教师与学生人数不匹配的缺口，而且有助于学生开拓自我教育的途径，开发思想政治教育的新思路，推进人文关怀的校园文化与学风建设。实施朋辈心理辅导对高校的心理健康工作无疑会发挥独特的作用并产生良好的效果。

3朋辈心理辅导在高校心理健康教育工作中的积极作用

3.1是专职心理老师的重要补充力量

近年来，随着高校招生规模的扩大，在校学生思想状况和生活背景的复杂性和多样性，高校的心理健康教育工作的压力也越来越重。目前，大部分高校的心理健康工作都是由辅导员兼职担任心理辅导员，发现需要深度辅导的案例才向学校的心理健康中心上报寻求专业的指导。这样一来，学生受到咨询的范围就大大缩小，而且在时间上也会有所迟滞。而朋辈心理咨询员与学生具有相同或相似的情感经历或体验，更容易拉近彼此的距离，而且便于交流，容易产生共鸣。根据专家研究表明，当大学生出现心理压力需要寻求帮助时，最先倾向于向朋友倾述，其次是选择沉默，再者是长辈，最后才是专业的心理咨询机构。当学生遇到问题时，最先想到的是向朋友倾诉，向同龄人敞开心扉，倾诉烦恼。此时，如果朋辈心理辅导员能以真诚的态度，认真倾听并安慰求助者，给予合理的指导，大多数情况下，求助者都能做出合适的抉择，顺利地度过心理困扰。朋辈心理辅导为高校的心理健康教育提供了一个高效便捷的途径，不仅改变了传统的由专业老师进行辅导的模式，而且还给学生提供了榜样的作用，是对专业心理辅导员队伍的重要补充力量，减轻了高校心理健康工作的压力。

3.2是架构高校三级心理健康教育网络的中坚力量

为了提高处理心理危机事件的能力和效率，多数高校都建立了三级心理危机预防和干预机制。第一级为学校学生处的心理健康教育指导中心，主要是全面统筹地负责学校的心理健康教育工作，重点关注需要深度辅导的人群并给予帮助；第二级是由各学院主管学生工作的副书记牵头和辅导员组成的心理健康教育服务站，主要是针对各学院的具体情况，开展心理健康教育工作；第三级是由班级心理委员和朋辈心理咨询员组成的朋辈心理咨询团，主要是负责及时地反应情况并收集相关的信息。高校心理危机干预工作的重难点在于不能及时地发现异常心理学生的情况和不能在平时的生活中给予帮助和指导，然而朋辈心理辅导员就正好能起到这个关键性的作用。朋辈心理辅导体系的建立，不仅有利于快速普及心理健康知识，有利于分层次地开展心理教育工作，而且能促进学校心理健康教育资源的整合和利用，推进高校心理健康教育工作的规范化和科学性。

3.3是大学生自我教育和自我成长的潜能力量

进入校园生活意味着人生进入了一个新的高度，每一个大学生都希望自己的校园生活丰富多彩，充满正能量。如何提高自己各方面的素质和能力，成为一个合格的高素质人才是每一个大学生所希望实现的目标。在朋辈心理辅导的过程中，能让每一个参加培训的人对生命有新的感悟，对生活有新的梳理，对未来有合理的规划；使每一个朋辈心理咨询员提高抗挫折的能力，养成积极向上的人生态度，形成乐观豁达的人生态度。渴望帮助别人，在帮助的过程中体验“存在价值”，运用自己所学的知识和技能去帮助他人。在这个过程中不仅可以扩宽大学生自我教育的范围，更能使大学生从被动受教育的客体转变为自我教育的主体，从而促进大学生的健康成长。

3.4是构建“人文关怀”校园文化的保障力量

构建“人文关怀”的校园文化，不仅是社会进步的体现，更是大学生健康成长对校园文化建设的需求。实施朋辈心理辅导，一方面朋辈心理咨询员在接受培训之后，在遇到有心理困扰的同学，会用自己积极乐观的态度，尽自己最大的主观能动性去帮助他人，在一种和谐的互助关系中，促进自己和他人的成长；另一方面，当他人接受过朋辈心理咨询后，也会心怀感恩，在别人需要自己帮助的时候伸出自己的援助之手。这不仅促进了大学生健康成长的两性循环，而且为构建“人文关怀”的校园文化提供了强有力的保障力量。

4结语

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结果

1学生的概况

学生六级通过率低，有13%的学生四六级均未过。93%的同学认为平时课业紧张（见表1）。

2双语教学后满意程度

33%的学生对双语教材不满意，11.1%的学生认为其一般。80%的学生对教师口语基本满意或非常满意，73%的学生对教师的讲课水平及整体教学效果基本满意或非常满意。100%的学生认为双语教学内容有难度，且42%的学生认为双语教学内容大部分或全部有难度（见表2）。

3双语教学过程中学生的兴趣及投入

70%以上的学生在理疗学双语教学过程中，对英语学习、查找学习专业外语学习资料和积累专业英语单词及表达有一定的兴趣或非常有兴趣。65%以上学生能够坚持每天或每周学习英语、查找学习专业外语学习资料和积累专业英语单词及表达（见表3）。

4学生意向

63%的学生对康复治疗专业双语教学基本或完全同意。仅2%的学生不希望专业课双语教学。44.4%的学生希望大二开始开设康复治疗专业课双语教学。86.7%的学生希望开设专业英语课，66.7%的学生希望大一开始开设康复治疗专业英语课（见表4）。

讨论

1康复治疗专业双语教学可行性

针对全体学生的调查显示大部分学生对双语教学工作的各个方面是满意的，75%以上的学生对教师的口语及讲课水平基本或非常满意，70%以上的学生在理疗学双语教学后，对专业英语学习有兴趣，65%以上的学生能够坚持每天或每周学习专业英语，70%以上的学生对康复治疗专业双语教学基本或完全同意。同时考虑目前，中国已开展了多层次的康复医学教育计划，培训康复医学专业人才，对康复医学博士、硕士研究生和住院医师进行培养（包括出国进修）[1]，目前的康复医学专业人才逐渐增多，康复专业师资丰厚，且80%的康复治疗专业学生希望康复治疗专业双语教学。因此康复治疗专业对专业课双语教学具备可行性。

2问题

在此次针对康复治疗专业课理疗学双语教学后，全体同学的调查中显示出影响双语教学的两大问题。

1）教材难度大，缺乏合适教材

针对影响因素调查中显示，44.4%的学生对教材不满意或认为其一般。同时有44%的学生认为双语教学大部分或全部有难度，因为南京中医药大学对康复治疗专业大三学生的理疗学双语教学的教材选择的是中文教材结合英文教材，其中中文教材是《理疗学》（华夏出版社，乔志恒主编，2005），英文教材是《Physicalagentsinrehabilitation》（saundersElsevier,2009）。虽然是中英文结合，但双语教学所采用的授课方式为以全英文PPT幻灯进行讲课，讲课表达半英半汉，重要内容中英文同时讲解，但PPT幻灯的内容对康复治疗学本科生显得难度较大，因此，我们认为缺乏合适的教材影响了学生对理疗学双语教学的效果及学生对双语教学的投入。

2）学生英语基础薄弱

调查中显示，44%的学生认为双语教学大部分有难度，尽管70%或以上的学生对英语学习和专业英语学习有一定的兴趣，但双语教学后仍有20%～30%的学生不能保证每周都学习，这反映学生在英语和专业英语方面的投入是远远不够的，考虑学生英语水平限制对英语和专业英语的投入，结合学生英语六级通过率不高，仍有13%的学生英语四级尚未通过，说明学生英语基础较薄弱。因此，我们认为学生自身英语水平限制了康复治疗专业学生的双语学习。

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为解决农村基层卫生技术人员切实存在的不足问题，卫生部联合教育部在《中等职业学校专业目录（2010年修订版）》中增加了农村医学专业。本专业毕业生面向农村卫生所及贫困边远地区乡镇卫生院，他们主要从事一些常见病和多发病的诊治、康复指导、预防保健、健康教育等工作。这是基层农村培养实用型人才的有效途径。医学中等职业学校应适应城乡基层卫生服务体系建设的需要，合理编制农村医学专业教学大纲，整合优化医学基础、专业课程设置，改进相关教学方法。以培养能力为中心，注重对学生医学基础知识、社会实践的训练及人文道德的修养，为农村基层培养“下得去、用得上、留得住”的实用型人才。

1 专业课程的设置应与培养“实用型”人才目标相一致

卫生部等印发的《关于促进基本公共卫生服务逐步均等化的意见》中指出：2009年以来，实施国家基本公共卫生服务项目和重大公共卫生服务项目。基本公共卫生服务项目主要是通过城乡基层医疗卫生机构免费为全体居民提供服务。而在现阶段，我国的基本公共卫生服务项目主要涵盖：建立居民的个人健康档案，健康教育知识[( dylw.NET) 专业提供写作论文和的服务,欢迎光临]的普及，预防接种，传染病防治，常见病多发病（如：高血压、糖尿病、慢支）和重性精神疾病的管理，儿童保健、孕产妇保健、老年人保健，计划生育服务指导等。并且要求，在全科医师、农村卫生服务人员和社区护士培训过程中应强化公共卫生知识和技能，提高公共卫生服务的能力和水平。①由此可见，农村医学专业培养目标是：培养适合农村基层医疗机构的实践能力较强的医疗、预防、保健、康复相结合的实用型卫生人才。毕业后在农村基层从事疾病的初级诊治和转诊服务、预防保健、康复指导与健康教育。

农村医学专业培养目标决定，毕业生将立足于农村社区，用生物—心理—社会医学模式的新观点对待健康和疾病，着眼于医疗、预防、保健、康复综合服务，为居民、家庭及社区人群提供方便、有效并且经济的医疗保健服务。这就要求学生在掌握社区常见病诊断治疗的同时，还必须具备防、保、教、指、宣的本领，以适应新时期下农村医疗卫生工作的需要。因此，农村医学专业课程设置应遵循医学基础课程以“有用、够用”为原则，以掌握概念、强化应用为重点，强调专业知识的针对性和适应性，课程设置应按照专业方向，调整基础课程比例；医学专业课程以“必需、实用”为原则，突出应用性和适用性，加强动手能力培养。②课程设置可适当延伸专业内涵，加大预防医学、社区医学、医学人文、心理学、社会学和社区健康问题处理技能等课程的比重。实现课程体系由“普通基础课、医学基础课和医学专业课”向“自然科学基础课、医学基础课、预防保健医学课、人文社会科学课、临床专业课”等课程模式的调整。

2 改进公共卫生专业课程教学方法，强化理论教学与实践的统一性

基层卫生人员作为突发公共卫生事件相关信息的第一报告人、疾病监测的前哨以及日常个体化预防保健服务和疾病管理服务的提供者，在保障人民身体健康中起着十分重要的作用。公共卫生专业课程是农村医学专业重要的学科，且实践性强。强化学生在校期间公共卫生专业课程的学习和实践，是培养实用人才的重要途径。③目前，医学教育在公共卫生专业课程的编排上缺乏专业特色，不具针对性。一些课程侧重于理论，实践机会少；一些课程知识的更新落后于实际工作需求。教学过程中，教师上课讲、学生被动听的填鸭式教学方式仍是医学教学的主要形式。学校仅满足于课堂上教，忽视了临床与社会实践课程的安排。学生通过死记硬背便可通过理论考试，却忽视综合、操作及实践能力的训练。由于缺乏实践的环节，学生在走上工作岗位后，结合所学知识综合分析和解决实际问题的能力相对比较差，工作中面临多变的现场常不知所措。

要改进公共卫生专业课程的教学方法，注重启发式、讨论式教学手段。通过教学互动和师生讨论培养学生的学习兴趣和散发思维能力。如教师可根据课程内容，结合社会热点、难点问题提出问题，开展课堂讨论，还可以从专业公共卫生机构中聘请具有实践工作经验、理论水平较高的公共卫生医生给学生做专题讲座，开展案例教学。通过教学方法的改进，让学生在阅读、分析和思考中提问、讨论和争辩，以提高其思维、推理和处理问题能力，促使学生把学到的专业理论灵活地运用到解决实际问题中去，从而增强学生分析问题、解决问题和适应实际工作的能力。④

要更加重视实践环节的教学内容。实践教学是将知识、素质、能力和创新融为一体的综合式训练，是培养学生将理论联系实际的运用，增强学生的动手能力、创新能力和实际工作能力的关键环节和有效途径。因此，要改革课堂实验教学方式和增加社会实践机会。在制定教学计划时，适当增加课堂实验实习的综合性、设计性及现场见习，提高学生实验室动手操作技能。要实行课堂教学与社区医疗实践相结合的实践教学模式，为学生创造深入社区开展卫生服务实践活动的机会，通过社区实践，巩固与提高理论知识，增强实践操作能力，培养学生将专业知识与现实紧密结合的能力，提高学习专业知识、技能的兴趣和主动性。同时培养学生社交能力、吃苦耐劳的精神，并增强社会责任感。

3 要重视对学生人文素质的培养

生物—心理—社会的模式是现代医学模式的发展转变的方向。在这种模式下所培养的医生，不光需要精湛的专业技术，还须具备高尚的人文素质。教育部联合卫生部颁布的《中国教育改革和发展纲要》指出：“医学研究与服[( dylw.NET) 专业提供写作论文和的服务,欢迎光临]务的对象是人，在医学教育的过程中必须加强文、理、医渗透和多学科交叉融合，把医德和医术的培养结合起来，加 强综合素质培养”。基层卫生工作者是社区居民健康的守卫者、医疗行为的决策者、卫生知识的传播者、心理疑惑的沟通者以及社区卫生服务的管理者。加强人文素质教育在农村医学专业学生中显得非常重要。⑤

加强农村医学专业学生的人文素质教育要从以下几个方面入手。第一，应从对学生进行人文知识普及教育着手。如开设相应的“人文素质修养”必修课，并在医学专业教学过程中渗透人文素质教育，以达到教授基础人文知识的目的。同时让学生确信人文素质教育的重要性，激发他们的学习热忱，调动其积极性和主动性，为有目的地选修人文学科打下一定的基础。第二，在专业课程的教授中穿插人文素质教育。专业教师要将专业课程与人文课程相互结合，使相关的人文社科内容融合到医学课程中去，让学生在接受专业训练的同时普及有关人文社科教育。第三，明确学生是人文素质教育的主体。运用教学相长，平等讨论的教学方式，让学生感受并学到实事求是的科学精神和谦虚谨慎的人文精神。⑥⑦

只有在重视了人文素质教育，通过强化课堂教学环节，营造人文氛围，并辅以社会实践的历练，才能使农村医学专业学生的文化素质、政治素质、法律素质、道德素质不断提高，以培养学生具有高度的责任感，建立尊重患者、关怀患者的高尚职业道德，树立“以人为本”的价值观和“救死扶伤”的职业观等人文精神理念，做到深入群众，服务群众，爱岗敬业，无私奉献，真正适应农村基层医疗卫生服务的需求。

注释

① 卫生部，财政部，人口计生委.关于促进基本公共卫生服务逐步均等化的意见.卫妇社发〔2009〕70号.

② 郭遂荣等.农村医学专业人才培养体系研究.卫生职业教育，2012.30（3）.

③ 傅华.如何培养合格的医学人才来夯实公共卫生这道墙.复旦教育论坛，2005.3（1）.

④ 黄进等.临床医学生公共卫生教育的现状与对策.医学与哲学（人文社会医学版），2010.7.31（7）总第408期.

⑤ 路建华.医学生人文素质教育刍议.教育与职业，第12 期（总第508期）.

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【关键词】医学物理学;全过程考核评价;实践研究

现在国内高校都在进行大学物理课程改革，尤其是学业评价模式，除了闭卷考试外增加了许多评价模式。襄樊学院的杨正波建立了课外作业、课程论文、课堂课外讨论、学习积分、考试等模块的综合评价方式。华南师范大学的李加定研究了基于发展性和表现性评价的大学物理实验评价考核方式。河南省漯河医学高等专科学校的张海涛研究了表现性评价在医学物理教学中的应用。

学生学业成绩评价对学生具有一定的指导、激励和鉴定作用，对教学效果具有良好的反馈作用。本文希望扬弃传统的教学评价方式，通过在医学物理学教学中实施全过程考核评价，建立一种轻松而有效的学业评价模式，激发学生学习医学物理学的兴趣。

1.在医学物理学教学中实施全过程考核评价的必要性

我校医学物理学为考查课，是临床、检验、影像、口腔、麻醉、预防、康复本科专业及康复高职专业的必修课，本科学时为44学时（理论32学时+实验12学时），高职学时为48学时（理论36学时+实验12学时），理论课6个班一起上课。主要采用平时成绩（出勤率、平时作业、课堂表现）+实验报告+期末成绩的评价方式。

近两年来我校医学物理教学尝试在临床医学专业几个班级的部分章节引进PBL教学模式。课程结束后，对参加PBL的学生进行理论考试和问卷调查，发现在教学过程中存在一些不足：a.由于平时作业无老师监督，学生可能通过作弊得到较高的平时成绩;b.对于班级人数较多，教师很难在平时作业或测试中保证公平、公正地评价每个学生，客观地评价每个学生的学习过程;c.期末考试的标准化测验导致学生为了考试而学习，只学习重点考察的知识点，没有想过深入地掌握这些知识;d.因为没有建立与PBL相应的考核方法，学生参与PBL教学的热情不高。

医学物理学涉及的知识面广泛，需要一些数理计算，学生学习起来有些吃力，使得学生觉得课程枯燥乏味，而传统的考核方式又让学生习惯在考试之前突击学习，在一定程度上影响了教学质量，达不到预期的教学效果，考核方式的改革势在必行。

2.医学物理学教学中全过程考核评价的实施

2.1明确评价内容及标准、制定评价目标

学业考核评价的改革作为教学改革的内容之一不是孤立存在的，它与理论教学和实验教学改革有着不可分割的联系。在改革学生学业考核评价方法的同时，还要考虑理论教学和实验教学多层面教学改革对它的制约，首先进行教学内容的改革：

（1）删减一些和医学不相关的内容，删去对医学院校学生来说意义不大的一些运算;增加基础知识，降低知识的深度，加强学生对物理学概念、原理、意义的理解，提高学生运用这些内容分析问题和解决问题的能力;提升新知识、新技术的讲授力度，使学生能够及时了解物理学的前沿知识，培养学生学习的物理学的兴趣和驾驭知识的能力。

（2）依据《医学物理学》课程标准确定评价目标。使学生了解人体物理现象及物理因子与生物体的相互作用规律，掌握医学中一些常用的物理诊断和治疗技术的物理原理，让学生掌握解决物理问题的途径和方法。

（3）学生成绩采用百分制记分方法，总成绩由平时成绩（包括出勤率，平时作业，课堂表现）、实验成绩（包括实验操作，实验质疑与创新，实验报告）、PBL成绩（侧重参与情况）、课程论文、期末考试成绩构成。

2.2确定评价方法和评价方式

全过程性考核评价要求定性评价与定量评价相结合、理论评价与实践评价相结合、终结性评价与形成性评价相结合。重点使用质性评价方法，建立多样化考核方式，如情境测验法、行为描述法、讨论法等多种方法进行。在实验考核中不以实验报告为主，重视实验操作过程中实践能力、创新能力、探索精神和实验素养的考核;采用测验法进行基础知识的评价，方式灵活多样，允许学生对自己进行评价，为他们提供自我反思的机会。

（1）课堂理论课教学，打破传统“满堂灌”的教学模式，采用启发式、问题式、讨论式、研究式等生动活泼的教学方法，发挥学生的主体作用，促进学生在教学过程中能主动积极地进行互动。

（2）实验课教学采取总体成绩由平时的各个实验成绩综合组成，做好平时各个实验的考核工作，实验教学的评价主要包括实验预习、实验操作、实验素养和实验报告4个方面，分别赋予一定的比重。

（3）PBL教学根据学生的实际情况适当开展，建立与PBL相应的考核方法。考查学生PBL的参与情况，侧重点主要包括以下几个方面：是否参与全部课程学习、代表小组在全班讨论课上发言并有创新思维;写出与PBL课程相关的论文并在校级以上刊物发表等。

（4）作业内容尽量多元化，例如：课后习题、收集与所学章节内容相关的视频、图片、趣味物理问题、生活中的物理现象、相关参考资料、文献综述和读后感、章节小结等等。

3.教师收集资料信息，作出综合评价

学生学习发展状况的资料数据是评价学生的客观事实依据，所以完整收集评价资料才是达成评价结论的基础。学生评价的资料通常包括学生的论文、实验报告、评价表等原始资料。结果的评定是实施全过程教学评价的关键所在，在每一次评价时可以先由学生进行自评，再小组成员之间互相评价，最后由教师根据自评与互评的结论作出综合评价。

4.建立有效的反馈机制及时反馈信息，加强对信息的整改监控

（下转第15页）

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全过程考核评价在不同的阶段采用多种评价手段和形式跟踪教学过程，在此基础上，还需要不断地提出改进要点，制订改进计划，并且结果要及时反馈，使学生在第一时间获得与自己学习相关的信息，即在哪些方面表现突出，哪些方面需要改进，以便学生能够进行自我反思。学生根据反馈的信息了解自身的学习情况，改进学习方法上存在的一些问题，在提高学习效率的同时，也激发了学生学习医学物理学的兴趣和热情。

在医学物理学成绩评定过程中实施全过程考核评价，能真实地反映学生掌握理论知识和基本技能的实际水平，激发学生学习医学物理学的兴趣，主动了解与物理学相关的医学上的新动态，提高学生驾驭知识的能力，让物理知识对后续课程的基础作用得到充分的体现。通过理论研究与教学实践，能够创建一种全面的、易操作的、可量化的医学物理课程考核办法和学业评价方式是我们最终要实现的目标。

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（基金项目：2012沈阳医学院教学研究课题（201205）

篇7

【关键词】近十年；幼儿；社会性发展；社会性发展评价

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）07/08-0042-04

【作者简介】张婉莹（1988-），女，甘肃庆阳人，西北师范大学教育学院在读硕士。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》第四部分第六条强调“幼儿的行为表现和发展变化具有重要的评价意义，教师应该视之为重要的评价信息和改进工作的依据”，而且在第八条中指出“明确评价的目的是了解幼儿发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导”“全面了解幼儿的发展状况，防止片面化，尤其要避免只重知识和技能，忽略情感、社会性和实际能力的倾向”。[1]可见对幼儿发展进行全面评价之重要性。可是从有关幼儿发展评价的文献综述来看，幼儿社会性发展评价的研究似乎过于匮乏，为了了解具体情况，本文对2002年以来CNKI上30篇相关文章进行整理分析。鉴于儿童社会性发展这一概念的模糊，文章先从基本概念的界定开始。

一、基本概念的界定

概念是构成理论的基本要素，一种成熟的理论依赖于对概念明确无误的界定。综观我国儿童社会性发展及其教育的研究，有关概念的模糊与不一致以及社会性内容的不确定， 正是当前困扰这一领域研究的主要问题。[2]至于各家之观点这里不一一列举，为了便于研究，本文引用向海英在《幼儿社会性发展评价方法初探》一文中对“幼儿社会性发展”这一概念的界定。幼儿的社会性发展是指幼儿在与社会环境的相互作用下，了解与初步掌握社会规范， 逐渐掌握社会生活技能、处理人际关系、发展自主性，逐渐适应社会生活的心理发展过程。有关幼儿社会性发展的内容也因具体概念的界定不一而无法达成统一，概括起来大致包括如下内容：1. 自我系统的发展，包括自我认识、自我评价、自尊心和自我价值感、成就感与好胜心、自信心、主动性、独立性、自制力与坚持性等；2. 情绪情感的发展，包括一般情绪状态、情绪情感的表达与控制、同情心、责任感、好奇心与兴趣等；3.社会交往的发展，包括交往态度、交往能力（合作、轮流、分享、遵守规则、解决冲突） 、人际关系等；4.品德发展，包括爱周围人、爱集体、爱祖国、礼貌、诚实、爱劳动等（ 陈帼眉， 1994）。 [3]本文中幼儿社会性发展评价的内容便是借用此处的划分。

幼儿社会性发展评价是幼儿发展评价的组成部分，它是根据幼儿社会性发展的目标，运用教育评价的理论和方法，对幼儿社会性发展进行有目的有计划的价值判断的过程，其评价的范围可以是幼儿整个社会性发展的全貌，也可以仅是幼儿社会性发展的某个侧面，如幼儿的分享和互助行为、择友标准、道德判断、自我评价等问题。[4]

二、我国幼儿社会性发展评价研究的分析

（一）我国幼儿社会性发展评价的理论基础

实践总需要以一定的理论为基础，在相关理论的指导下发展。从文献查阅情况来看涉及幼儿社会性发展评价的研究多是实践操作方面的，理论层面的研究极少，现有研究也只是提供一种理论视角。如冯季林（2007）认为“被评价者由于遗传、环境、教育的不同，其社会性各方面的发展也不同，评价应根据每个幼儿的实际情况，确定不同的评价标准、评价目标和评价方法”。

（二）我国幼儿社会性发展评价的内容

1. 幼儿自我系统发展评价

自我系统的发展， 包括自我认识、自我评价、自尊心和自我价值感、成就感与好胜心、自信心、主动性、独立性、自制力与坚持性等。幼儿自我系统发展评价就是对幼儿自我系统的发展水平做一客观评价，评价的目的在于全面了解幼儿，以便提供更加适宜的帮助和指导。从对30篇文献的分析情况来看，我国对幼儿自我系统发展的评价主要集中于对幼儿自我概念的发展和自制力与坚持性的发展进行评价，并且多以量化方法为主。姜飞、许晓晖（2009）对幼儿社会自我概念的发展情况进行研究后发现“由于认知的局限，幼儿的自我评价具有权威性与依从性等特点，即幼儿对自己的评价直接来源于教师、父母的评价”，所以教师、家长应慎重评价。 杨丽珠、宋辉（2002）编制“幼儿自我控制能力发展教师评定问卷”对幼儿自我控制能力进行评价后发现，3岁～5岁幼儿的自我控制能力随年龄增长呈上升趋势，并且存在明显的性别差异。

但是对幼儿自我系统发展其他方面评价的文章则相对较少，而且经笔者认真研读文献后发现，所搜集到的资料大多不是直接对幼儿的自我意识系统进行评价，是基于研究而进行的评价。

2. 幼儿情绪情感发展评价

情绪情感的发展包括一般情绪状态、情绪情感的表达与控制、同情心、责任感、好奇心与兴趣等。从文献分析结果来看，研究多是对幼儿情绪发展的评价，而有关幼儿情感发展的评价则相对较少。对幼儿情绪发展的评价总是和幼儿社会性发展评价同时进行，目的在于研究两者之间的相关性。有研究（张建端，2007）发现幼儿社会性和情绪发展不仅存在性别差异，而且具有年龄特征；连光利、王惠珊（2008）研究发现，幼儿社会性和情绪发展与行为问题的发生有显著的相关性，幼儿社会性和情绪的健康发展有利于减少儿童行为问题的发生；另有研究人员（邓赐平、桑标等，2002）发现幼儿的情感认知和社会适应行为存在显著的正相关。可见研究多是首先对幼儿情绪发展和社会性发展进行测评，然后在测评的基础上研究两者的相关性。也有单独针对幼儿情绪情感的发展状况进行评价的，研究者（李香玲，2009）让教师在悉心观察的基础上对幼儿认识自身及他人情绪的能力、妥善管理情绪的能力、自我激励的能力等做出合理的评价。还有基于评价本身而进行的研究（胡克祖、杨丽珠，2006），结果表明，教师评价幼儿好奇心时存在一个由好问、喜欢摆弄、敏感、关注未知、探索持久、好奇体验以及反应性和探究的主动性等因子构成的三阶结构。

3. 幼儿社会交往发展评价

幼儿社会交往发展评价包括对幼儿的交往态度、交往能力（合作、轮流、分享、遵守规则、解决冲突）、人际关系等进行评价。从文献分析情况来看，对幼儿社会交往发展评价的研究不是很多，且大抵集中于对幼儿交往能力和人际关系的评价上，而对幼儿交往态度的评价甚是欠缺。而且对幼儿社会交往发展的评价多是在改进研究方法的过程中进行的，苏玲（2009）以幼儿社会技能表现为研究对象，自行编制幼儿社会技能评定表，并集中测查幼儿在生活情境中社会技能的种种行为表现。

4. 幼儿品德发展评价

品德发展包括爱周围人、爱集体、爱祖国、礼貌、诚实、爱劳动等。由于我国学术界对学生品德测评的可行性、测评的依据以及测评的具体方法等问题众说纷纭，因此评价幼儿品德发展的文章是幼儿社会性发展评价内容中最少的。其中有对德育评价体系进行宏观思考的，也有从微观层面介绍自己幼儿园品德评价实践的。

（三）我国幼儿社会性发展评价的方法

从文献分析结果来看，我国学者对幼儿社会性发展进行评价时主要采用问卷调查和量表测量等量化评价的方法，问卷和量表是在借鉴国外相关研究的基础之上结合中国幼儿的实际情况编制而成，并经过了信效度检验。如苏林雁、罗学荣等人（2002）依据美国的儿童自我意识量表（Children’s self - concept Scale ， PHCSS），在我国20个单位采样1698例，制定了中国城市常模，并进行信度和效度检验。

为了进一步完善幼儿社会性发展评价的方法，不断提高评价水平，充分发挥评价的功效，我国一些学者对幼儿社会性发展评价方法进行了再评价。如张文澜（2003）对儿童同伴关系评估常用的方法（同伴评估、社会关系提名、社会关系量表评定、社会行为的同伴及教师评估、社会行为的行为观察等）进行了析评。

还有些研究是对幼儿社会性发展评价方法的研究综述，如赵迎春、张劲松（2008）从情绪认知的评价理论、评价方法（问卷法和实验研究法）及影响因素三方面进行了综述。

除量化评价方法之外，近几年流行于幼儿发展评价中的档案袋法也开始初步应用到幼儿社会性发展评价中。如刘志红、王琦（2002）尝试用档案袋的方式对幼儿智能发展、情感和意志品质发展、自我意识和社会性发展进行评价，并对这一评价方式进行了反思。

三、我国幼儿社会性发展评价的现状与问题

（一）评价的理论基础薄弱

笔者所搜集的文献中，仅有几篇是从理论视角对幼儿的社会性发展评价提出了建议，其他均是从实践操作方面研究的。据笔者看，我国幼儿社会性发展评价的理论基础之所以如此薄弱，可能是由于有关幼儿社会性发展方面的知识只是从20世纪90年代才被我国学者所关注，再者教育评价是教育领域的三大难点之一，学前教育领域的评价就更不用说。

（二）评价内容分布不均衡

从前面幼儿社会性发展评价的内容分析情况来看，现有的研究集中在幼儿自我系统的发展和情绪情感的发展评价上，而幼儿社会交往的发展和品德发展评价相对较少，尤其是有关幼儿品德发展的评价。

（三）评价方法以量化评价为主

笔者搜集到的相关文章中大都采用量化的评价方法对幼儿的社会性发展进行评价，以问卷调查和量表测量最多。而且评价时所用的量表多是在引进国外相关量表的基础上修订中国常模而来，本土化的量表较少。

（四）评价主体单一

从文献分析情况来看，对幼儿社会性发展进行评价的多是专业研究人员，教师及家长只是在专业人员的相关调查中对幼儿社会性发展的某些或某一方面进行描述，幼儿自我评价更是甚少。

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