哲学创新论文范文

导语：如何才能写好一篇哲学创新论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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的创立与发展是同总体、全体、整体、系统等范畴的改造发展密不可分的。恩格斯明确指出：“我们所面对着的整个自然界形成一个体系，即各种物体相互联系的总体。”(P492)从客观内容看，总体包括自然界、社会和思维(作为客体，社会和思维是自然界的一部分)的过去、现在和将来的无限的发展。马克思把总体、系统范畴运用于分析和解剖人类社会，指出资本主义社会经济结构就是一个“有机系统”，“系统在其发展进程中向总体的转化”。他对最复杂的资本主义商品社会进行经济分析，揭示了资本主义社会的经济结构规律，并由生产力决定生产关系的普遍原理出发，发现了古往今来贯穿人类整个社会的发展总规律，创立了唯物史观。

恩格斯对辩证唯物主义的发展与自然观的创新同样与总体、整体、系统范畴的应用和深化发展分不开。他以康德的宇宙总体自组织双向演化学说为依据，提出了辩证唯物主义关于总体的物质自组织原理。尽管当时对宇宙核能源的生成问题还完全不清楚，但恩格斯运用辩证唯物论的能动的物质观，站在能量守恒与转化定律的基点上，从哲学上超前预测到物质总体的双向演化的功能，提出了辩证唯物主义的总体自组织原理，使发展原理和物质原理在辩证唯物主义的总体范畴中达到真正的统一。他接着从总体方法论的新视角研究唯物辩证法对当代自然科学的整体方法论的指导作用，并运用总体(整体)范畴科学地剖析自然界演化的总体系统结构，全面概括19世纪下半叶整个自然科学最新发现，构建了自然辩证法这门关于自然科学的总体辩证发展的哲学新学科。他指出：“整个自然界形成一个体系，即各种物体相互联系的总体”，“宇宙是个体系，是各种物体相互联系的总体”。(P409)

以实践为基础的辩证唯物论揭示了自然界、社会和思维的运动的总规律，使总体范畴上升为统摄唯物论与辩证思维运动的总的方法论。马克思在1845年春撰写的《关于费尔巴哈的提纲》中运用总体方法，在人的思维与客观真理、环境的改变与人的活动当中把人民群众改造世界的实践纳入新世界观；在人的本质与社会形式上引入“社会关系的总和”的科学观点，使哲学成为认识和变革世界的新世界观，使辩证唯物主义总体观升华为以变革世界的实践为特点的总体观。

列宁在新的历史时期继承和捍卫了马克思、恩格斯的唯物主义总体观的同时，还从两个方面深化发展了辩证唯物主义的总体性原理。其一，把现代唯物主义看成是在时代科学中从系统到总体的不断发展的前进运动，提出了唯物主义在核时代总体发展的新原理；其二，从这一新原理出发，吸取黑格尔的总体方法论有价值的东西，深化了辩证唯物主义总体范畴的方法论功能和辩证法的总体结构的功能研究。

列宁重点论述以实践为基础的辩证唯物主义和历史唯物主义世界观的完整的统一性，使唯物主义世界观推进到核时代的历史新水平。他继续和发展恩格斯的彻底唯物主义路线，不但把辩证唯物主义物质观提高到核时代的“客观实在性”，而且从核时代原子核微观粒子的新发现出发，继续深化辩证物质观，提出“发展原则”、“统一原则”，“此外还必须把发展的普遍原则和世界、自然界、运动、物质等等的统一的普遍原则联结、联系、结合起来”。[4](P282)他并以这一发展唯物论的总体指导思想为依托，从“原子、电子”等微观粒子层次上提出“物质深邃无限性”的新原理，这一新原理和列宁对物质“客观实在性”的核时代物质观相结合构成列宁对辩证唯物主义世界观从系统到总体的时代深化的重大发展。他提出的“发展原则”必须同“统一原则”相“联结”、相“联系”、相“结合”的指导性原理，为历史新时期深化和发展唯物辩证法科学提供了完整的现代唯物主义基础和方法论指南。二、列宁对辩证唯物主义总体观和方法论的深化

其一，列宁从哲学是“大圆圈”的新视角展开对唯物主义总体观方法论探索。黑格尔提出思辩的总体方法是“真理不外是通过直接性的否定性而回到自身”，“由于上述方法的性质，科学表现为一个自身环绕的圆圈，这个圆圈的末端通过中介同这个圆圈的开端，即简单的根据连接着；同时这个圆圈是许多圆圈的一个圆圈……这一链条的各个环节便是各门科学”，“方法是仅仅和自身相关的纯概念，因此，它是对自身的简单关系，这个关系就是存在。但是现在这也是充实的存在，是把握自身的概念，是作为具体的并且全然集约的总体的存在”。(P263)这是黑格尔关于辩证法的重要的规定之一，他以观念的“全然集约的总体”系统性地表述了自然界的“全然集约的总体”，只要打破黑格尔封闭的思辩系统，仍会显露这一方法的总体整合的辩证方法论的现代功能。

现代科学哲学就是这一科学技术系统在经过“圆圈的圆圈”的科学技术总体进行“全然集约的”整合产生了“大圆圈”——即各门科学的新的哲学“总体”整合的结果。列宁把哲学的辩证思维的总体“大圆圈”看成是在实践中沿螺旋线上升的一次比一次更深刻的辩证的思维圆运动，由感性具体的简单的(抽象的)规定性经过实践的检验上升到新一轮实践的更高的辩证思维中的“理性具体”，进而在更高的实践过程中经过检验达到辩证理性的整体的高度的综合。正是在这个意义上——即唯物主义整体综合方法论意义上，列宁对黑格尔关于辩证思维通过整体双重化运动、达到更高的辩证法综合有序化的发展目标给予了高度的评价。黑格尔给当代辩证法设定的目标就是通过否定性(矛盾性)的双重化的整体的思维运动，“更大的扩展同时是更高度的集约”，“最丰富的是最具体的和最主观的”；“从简单的规定性开始，继之而来的规定性就愈加丰富，就愈加具体……在继续规定的每一个阶段上，普遍的东西都在提高它以前的全部内容，它不仅没有因其辩证的前进运动而丧失什么，丢下什么，而且还带着一切收获，使自己内部不断丰富和充实起来”，列宁称这是“对辩证法这个问题，非常不坏地做了某种总结”。(P261)列宁吸纳了黑格尔从总体功能上对辩证法这一最重要的科学界定，在今天信息高科技时代对于发展唯物辩证法的总体功能仍有现实的价值。

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【关键词】哲学创新

三大规律创新是人类发挥主观能动性的最高表现形式。从哲学的角度来说，创新的过程就是人们运用物质运动的普遍规律，发挥主观能动性，使事物从无到有的创造过程。

一、创新的概念和内涵

“创新”一词起源于西方文化，韦伯斯特词典对创新的定义有“引入新东西或新概念(tointroducesomethingasorasifnew)和革新(tomakechanges)”两种意义。创新最早出现于美籍奥地利经济学家熊彼特的论著中，他认为创新就是“新的或重新组合的或再次发现的知识被引人经济系统的过程”。创新的本质是实践，是对客观世界生生不息的状态的深刻揭示。《哲学大辞典》中对创新的解释是“人类的创造性活动”；“人类自觉能动性的集中体现”及“人类固有的本性”。因此，创新是人类有别于动物的本质特征，是人类社会实践活动的根本属性。

创新的内涵主要有三个方面：一是创造性。“创，始造之也”(颜师古语)，“修旧曰新”(郑玄语)。顾名思义，创新具有“始创”、“修旧”之意。二是突破性。凡是创新，必然对原有思想、理论、技术、方法等有重大的突破，并提出新的思想、理论、技术、方法等等。“新思潮的优点，就恰恰在于我们不想教条式预料未来，而只希望在批判旧世界中发现新世界。”三是创新理由的充分性。任何创新都是建立在充分的根据之上的，具备充足的理由，决不是凭空想象，更不是胡思乱想。

二、创新认识过程中存在的误区

1.片面强调创新的现代性，否认创新的永恒性

很多人认为，创新是当代才出现的，尤其是上世纪九十年代才被人们高度重视的问题。这一观点确有其合理性。然而事实证明，在人类社会的任何一个时期都存在创新问题。马克思指出认识世界的目的是为了改造世界，而改造世界的目的是为了满足人们的物质文化需要。人的需要水平的不断提高是创新不断发展的不竭动力。也就是说，只要有人类社会的存在，只要人们有需求，就有创新的永恒存在。由此可见，创新是人类社会的永恒话题。

2.片面认识传统观念，与传统彻底决裂

有观点认为，传统的东西产生于旧社会，使人的思维受原有思维空间的限制，无法实现创新。因此，就认为传统是最顽固的保守势力，阻碍了人们的创新活动，要与之彻底决裂。然而，历史只有在前人创造的基础上，才能继续创新、前进，如果抛弃了这个基础，便只能倒退。因此，要想成为自觉创造者，就需要善于总结以往的经验与教训，而不是与传统决裂。

3.片面强调创新与发明的联系，否认其区别

有人认为，发明应归于创新的范畴之内，显然这是对创新概念的误解。据我国《辞海》的定义，发明是指“创制新的事物，首创新的制作方法”；《发明示范法》规定：“发明是发明人的一种能在实际中解决技术领域内某一特有问题的技术方案。”由此可见，发明与技术是密不可分的，是技术手段的物质凝结。从时间上看，发明先于创新而产生，创新则是发明的商业化或社会化的结果。因此，可以说创新从发明开始，发明是创新的基础，创新则是发明的拓展。

4.片面强调主观作用，忽视客观条件对创新的制约

一些人认为，解决创新的根本问题在于社会的个人。他们认为，当社会中的个体较多地具有了创新观念，创新问题就迎刃而解了。然而他们没有认识到个体创新形成的外在环境即社会中的各种制度，对个体有着明显的制约作用。合理利用创新的社会环境氛围，就会促使创新人才辈出。因此，解决创新问题，不仅要从个体入手，还要更多地为创新提供良好的社会环境。

三、三大规律指导创新

唯物辩证法有三个基本规律，即对立统一规律、质量互变规律和否定之否定规律。研究三大规律，对我们了解创新的方法和揭示创新的本质有着极其重要的意义。

1.对立统一规律

对立统一规律揭示了事物变化、发展的动力。唯物辩证法认为，任何事物都是有差异的。事物变化的动力和根本原因是事物内部矛盾双方的斗争及力量消长。由对立统一规律，可以得出如下认识：第一，创新中的新事物是旧事物内部矛盾运动的必然结果。创新就是抓住矛盾运动的特点和趋势，加以引导，顺利实现矛盾双方地位的转化，而不能违背其规律按照主观喜好去构想、设计创新。第二，创新的时机是永恒存在的，只要人们以批判的方法看问题，就能在创新时机来到的时候，抓住时机，实现创新。第三，事物的变化发展是普遍联系和永恒发展的，因此创新也是普遍联系和永恒发展的。它不是现代才有的，而是历史的，永恒存在的。

2.质量互变规律

唯物辩证法认为，任何事物变化发展的过程总是先从量变开始，量变达到一定的程度，就会发生质变。并在新质的基础上又开始新的量变。由质量互变规律，可以得出如下认识：第一，创新要遵循事物自身发展变化的客观规律。客观事物内在的规律性是创新的前提，我们只能在遵循客观事物内在的规律性的基础上才能进行创新，而不能主观臆造。创新发生质变绝不是一件容易的事情，必须解放思想，勇于打破常规。第二、创新是个漫长的量变过程。创新过程中既要不断积累新知识、新技术和成功的经验，又要借鉴失败的教训，促使创新的质变实现。据此，在一切实际工作中，既要有远大的目标，又要有脚踏实地、埋头苦干的务实精神。超级秘书网

3.否定之否定规律

否定之否定规律，是指事物发展的两次否定(否定和否定之否定)及三个阶段(肯定、否定、否定之否定)的规律。这一规律揭示了事物变化、发展的形式。唯物辩证法认为，事物内部肯定因素和否定因素的矛盾运动，使事物的发展呈现肯定阶段与否定阶段及否定之否定阶段的周期性变化。人们把事物发展的阶段性与连续性相结合的形式，描述为“螺旋式的上升”和“波浪式的推进”。由否定之否定规律，可以得出如下认识：第一，创新不是全盘否定，而是扬弃。尽管创新是跨越，是新的生成，但是创新既不是肯定一切，也不能否定一切，它是对原有旧事物积极因素在批判基础上的继承和发展，而不是对旧事物的简单抛弃。因此，对现存事物进行认真地分析研究；扬长避短，才能实现科学创新。第二、创新的过程具有反复性和曲折性。创新的过程遵循否定之否定规律，不断的否定和肯定，再到否定之否定，从而完成创新的一个周期。因此，在创新的过程中，难免会发生暂时的困难和停滞，甚至后退。创新的道路是曲折的，前途是光明的，只有保持坚定的毅力和信心，才能终将创新进行到底。

参考文献：

[1]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集(1-4)[M].北京：人民出版社，1995.

[2]上海市高校《哲学基本原理》编写组.哲学基本原理[M].上海：人民出版社，2003.

[3]陈多闻.创新系统化研究[J].湖南大学硕士学位论文，2004，(1).

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研究生读书计划包括三个层次。第一个层次：专业读书计划。研究生专业培养方案管着研究生三年的读书计划。第二个层次：研究方向读书计划。研究生入学就有专业方向，专业方向对研究生从事科研工作来讲毕竟太大，还要细化为自己的研究方向。研究生在第二个学期至迟在第三个学期要尽快在导师指导下确定自己的研究方向。研究生要在专业培养方案的基础上，根据自己的需要拟订研究方向的读书计划。第三个层次：学位论文的科研读书计划。在初步完成研究方向读书计划，有了创新观点的基础上，将研究方向细化为学位论文的选题，进而确定自己学位论文的科研读书计划。导师怎样指导研究生？首先就是指导研究生制定这三个层次的读书计划。所以，研究生读书首先要有读书计划，而且必须完成这个读书计划。

（二）研究生读书要史、著、论相结合

研究生读书，书目的选择，计划的拟定，必须史、著、论相结合。

"史"就是每个专业、每个研究方向甚至每个选题的学说史。研究生研究、做学问必须站在巨人的肩膀上，也就是站在前人知识积淀的基础上，向历史学习。每个专业必须搞懂本专业学术史。有史的基础，选题、论文才能变得厚实起来。

"著"指的是古今中外关于这个专业、这个研究方向、这个选题的经典著作、文献。经典著作就是可以称为大家、名家的著作、文献。读经典名著，掌握第一手资料是研究生读书的基本功。研究生掌握了原著、文献，就知道教材内容的出处、来龙去脉，即源头所在，这样研究生就可以在更高的层次上去驾御教材，理解和讲授教材。经典著作与史是什么关系？如果把"史"比作一个常青的"藤"，那么经典著作就是在"藤"上结的一个又一个的"瓜"。掌握了史来读名著，就好比"顺藤摸瓜"，顺着史的线索去读不同时代不同名家的著作。

"论"就是学术论文。研究生怎样掌握学术动态、学术前沿？就是通过不断发展着的学术论文掌握学术动态。研究生要学会看学术论文，坚持看新杂志、新论文，一周10篇左右，养成习惯，这样知识就永远不会过时，就能把握这个专业、研究方向、选题的学科动态和理论前沿。有经验的导师制定研究生培养方案、课程培养方案，所开课程和书目，就包括史、著、论这三个方面。我们学会了这个方法，按照史、著、论相结合去读书、做学问，由旧专业向新专业扩展，由已知领域向未知领域推进，功底就扎实。就可以避免时下有的青年教师拿一本教材就去开新课误人子弟的做法。

（三）研究生读书要浏览、泛读、精读相结合

研究生读书，无论哪一个层次的读书计划，都必须完成。没有数量就没有质量。一般要求研究生平均每周要读500页书。这么多的书在这么短的时间内怎样读好、怎样读完？可以采取浏览、泛读、精读相结合的方法。

浏览就像是看报纸一样大标题翻一下，了解著作的书名、目录、提要、前言、后记、大体纲要，或者论文的标题、内容摘要，知道著作、论文讲的是什么。浏览主要就是博览群书，涉猎要宽，沙里淘金，精选出进一步泛读、精读的著作或论文。特别是学文科的更要重视浏览。泛读比浏览要求要高。

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关键词：刘辰翁 诗歌评点 小说评点 散文评点

刘辰翁（1232-1297），字会孟，号须溪，南宋庐陵人。作为一位评点家，刘辰翁不仅评点过的著作、作家非常多，而且他评点的范围甚广，涉及诗、文、小说等领域。就目前研究状况来看，学术界对刘辰翁评点的整理和研究还不够充分，与其取得的巨大成就相比极不相称。一方面，对刘辰翁评点著作的整理还只是零星地出现。另一方面，针对刘辰翁的评点进行的研究评论也还不够充分。为将刘辰翁文学评点研究引向深入，有必要对近二十年研究的历史和现状进行梳理。本文将从诗歌评点、小说评点、散文评点、评点目的与地位四个方面探讨近二十年学界对刘辰翁评点研究。

一.诗歌评点研究

在诗歌评点方面，刘辰翁除了对李白、杜甫、王维、王安石、苏轼、陆游等唐宋名家进行评点外，《唐诗品汇》中还保存有他对二三流作家，甚至无名氏诗人、诗作进行的评点。而学界对刘辰翁的评点研究主要集中在对其诗歌评点的整体研究、杜诗的评点研究以及对王维、孟浩然、李贺、王安石等人的评点研究上。

从宏观角度研究刘辰翁诗歌评点有周兴陆的《刘辰翁诗歌评点的理论和实践》[1]，周兴陆论文以西方文论话语来关照刘辰翁的文学评点，立意与角度较为新颖。

刘辰翁是杜诗研究史上的一个大家，焦印亭指出其贡献在于继宋代整理杜诗、集注杜诗、编年杜诗、分类杜诗之后，又兴起评点“杜诗”一派。[2]邱旭《试论刘辰翁杜诗评点的特点》[3]、赵星《刘辰翁的杜诗评点初探》[4]在他们的论文中论及其评点特点。张静的《刘辰翁杜诗批点本的三种形态》[5]、焦印亭的《刘辰翁评点杜诗著作叙录》[6]，这两篇论文都是梳理刘辰翁评点杜诗的版本情况，对于研究杜甫诗歌及刘辰翁都有较大意义。

赵爱荣、焦印亭梳理了刘辰翁评点孟浩然诗的版本情况。宗瑞冰则指出刘辰翁全面评述了孟诗的艺术风格、语言修辞技巧、篇章结构特点等。[7]

焦印亭指出刘辰翁是第一个对李贺诗歌做全面评点的诗评家，极具代表性与时代意义，并论述了刘辰翁评点李贺诗歌的显著特点及其成因。[8]刘辰翁评批李贺诗歌偏重于文学的内部研究，鲜及作者的生平、创作背景、典故来源、句意的疏解等外部问题。

焦印亭《刘辰翁评点王维诗著作叙录》[9]通过实地考察与目录记载，梳理了刘辰翁评点王维诗的版本情况，对进一步研究刘辰翁评点与王维诗有重要意义。

汤江浩教授在《论刘辰翁评点荆公诗之理论意蕴》[10]不仅指出刘辰翁评点荆公诗的特点，而且对刘辰翁评点荆公诗的成败得失做了全面的总结，对其理论产生的渊源背景进行了纵横两方面的比较与探讨，颇有思想深度和理论意义。

二.刘辰翁小说评点研究

刘辰翁对《世说新语》的评点，开了小说评点的先锋。他的小说评点中所表现的美学思想、修辞观念对后世产生较大的影响，有着开创的意义。

刘辰翁评点《世说新语》开了小说评点的先河，“为我国小说评点的创始人”[11]。他“不仅注目于人物、语言、情节，开始探索小说与历史的区别，还认识到小说与现实生活有联系”[12]。曾垂超和李军均认为刘辰翁的小说评点，摆脱了史传规范和儒家伦理价值相结合的标准，是以小说作为一种独立于史学的门类来进行评点，具备浓厚的文学性。[13]陈金泉在《刘辰翁小说评点的美学思想》中肯定了“刘辰翁不仅是小说评点史上的先行者，也是中国小说美学史上真正的开山者”[14]。曹新华在《论刘辰翁的小说评点修辞思想――以评点为例》一文中指出：“刘氏小说评点在修辞学史上的开创意义不容忽视”[15]。

张璇《评刘辰翁》是对刘辰翁的小说评点进行的专题研究。这篇文章从训释疏通、指出归类不当、指漏纠谬、质疑欠妥四个方面对刘辰翁评点特点、成就及不足作了详尽的论述，对刘辰翁小说评点做出了一个较为公允的评价。[16]

三.散文评点研究

刘辰翁对散文的评点主要见诸《班马异同评》，以及他对《老子》、《庄子》、《列子》、《荀子》等的评点。学界对刘辰翁散文评点研究主要集中于《庄子》评点研究，近年来有学者关注了《班马异同评》，目前暂时还没有学者对刘辰翁评点的《列子》、《荀子》进行研究。总体来说研究并不是很全面、系统，有待进一步发掘和拓展。

潘贞清在《刘辰翁评点的几个概念》一文深入剖析了刘辰翁评《庄子》散文的真、奇、画外意等特色。[17]万欣《刘辰翁开评点之先》、李波《刘辰翁散文评点略论》、杨秀达《刘辰翁刍论》这几篇文章都与潘贞清的论文观点一致，几乎没有提出新的见解。此外，还有万欣的学位论文《刘辰翁老庄评点研究》，从思想阐释和文学评点两个方面研究刘辰翁的老庄评点。这篇论文创新的地方在于指出刘辰翁通过以儒解老庄、以佛解老庄、老庄互释等方式，试图还原老庄的思想本质。值得注意的是，杨春旭的学位论文――《刘辰翁文学评点研究》没有对散文分章探讨，而是将《庄子》等散文放入小说这一章节中讨论。

可永雪认为，刘辰翁从赏鉴角度比较全面、比较系统地总结了《史记》塑造人物的一些经验和“决窍”，如传记文学写人不仅要写“功状”，还要写出展示人物精神面貌的细节；写人必须绘声绘色，婉曲尽情，写出人的“意态”；写人还要突入人的灵魂，洞见人的肺腑， 出人的“心事”[18]，等等，这对于后世作家和文学理论家都产生过相当的影响。王晓鹃《研究三题》[19]注重考证方面，考证了《班马异同》的作者、版本，总结了一些刘辰翁评点的特色，总体看具有一定的价值，为以后的学者研究《班马异同评》作了一些基础性的工作。国建松的硕士论文《与对比研究》[20]，从整体和具体两个方面入手进行比较研究两者的异同。

四.评点的目的与地位

与同时代的评点家相比，刘辰翁评点文学作品的目的有独特性：他逐渐摆脱了科举的功利性。他评点范围的广泛性与评点的深刻性使他在评点史上具有重要地位。

评点这一文体的产生与科举有着十分密切的联系。宋代出现的一些评点著作，如吕祖谦的《古文关键》、楼P的《崇古文诀》、真德秀的《文章正宗》、王霆震编的《新刻诸儒批点古文集成前集》、谢枋得的《文章轨范》等，都与科举考试论文联系密切。张静、焦彤在《论刘辰翁的评点目的》一文中认为：首先，刘辰翁的评点已渐渐脱离了科举的功利性。其次，刘辰翁是身处乱世而批书的，他的才华不能用于治国安邦，只能转而求诸文学，借评点以抒发心中的愤懑。再次，他在濂溪书院讲学，所作评点也是传授儿子门生。[21]张、焦二人较为全面地归纳了刘辰翁评点文学作品的目的。

孙琴安说：“在刘辰翁之前，还没有一个人能象他这样对诗歌、散文、和小说进行过如此广泛而深入的评点。”[22]他指出刘辰翁评点诗歌经常能提出一些创见性的意见，除抒发己见以外，他还喜欢提出一些与前人或时人意见相左的看法，带有辩驳的倾向。刘辰翁对历史散文如《班马异同》等的评论大都是从文学的角度加以评论，极少从撰文体例、史学思想等方面进行批评。刘辰翁评点小说能从小说创作的角度来进行评价，虽未及小说本义，也未成体系，却自有其独到之见。孙琴安在《中国评点文学史》中肯定刘辰翁对于文学家和文学作品能进行系统而全面的评点，并且能提出自己独立的见解。“刘辰翁不仅是宋代诗文评点家中的集大成者，而且是我国评点文学的奠基者。”[23]焦印亭的《文学评点的奠基人――刘辰翁》[24]、吴承学的《评点之兴――文学评点的形成和南宋的诗文评点》[25]都肯定了刘辰翁在评点史上的地位。

近年对刘辰翁评点研究的论文在数量上和质量上都有所突破，但是目前学术界对于刘辰翁评点研究主要是集中在杜诗评点研究、《世说新语》评点研究、《庄子》评点研究、《老子》评点研究。对于《班马异同评》、《史汉方驾》等评点未能进行深入的研究。目前还没有学者研究刘辰翁评点的《越绝书》，《荀子》，《阴符经》，陶渊明、韦应物、孟浩然、苏轼、黄庭坚、陆游等人的诗歌。此外，有关其诗文评点的论述，大同小异附和雷同的多；对他的诗文理论仍要做进一步的挖掘，他的文学创作与其评点之间有何关系？他的文学评点对后世的影响具体表现在哪些方面？从元明两代前人的序跋和评论中可以看出，刘辰翁在元明两代的影响是相当大的，但何以在清代受到冷落？其大量的诗文词赋都散佚了，而其评点却保留下来很多，这其中的原因都需要做进一步深入的探索。

注 释

[1]周兴陆：《刘辰翁诗歌评点的理论和实践》[J]，华中师范大学学报（哲社版），1996年第2期，第110-113页。

[2]焦印亭：《刘辰翁批点杜诗论略》[J]，杜甫研究学刊，2008年第1期，第65-69页。

[3]邱旭：《试论刘辰翁杜诗评点的特点》[J]，河西学院学报，2011年第4期，第36-40页。

[4]赵星：《刘辰翁的杜诗评点初探》[J]，安徽农业大学学报（社会科学版），2009年第3期，第78-81页。

[5]张静：《刘辰翁杜诗批点本的三种形态》[J]，杜甫研究学刊，2004年第1期，第47-51页。

[6]焦印亭：《刘辰翁评点杜诗著作叙录》[J]，杜甫研究学刊，2009年第3期，第48-52页。

[7]宗瑞冰：《评点视野下的孟浩然诗歌艺术――以刘辰翁评点孟浩然诗为例》[J]，殷都学刊，2005年第4期，第83-85页。

[8]焦印亭：《⒊轿唐琅李贺诗探析》[J]，南昌高专学报，2008年第1期，第46-49页。

[9]焦印亭：《刘辰翁评点王维诗著作叙录》[J]，图书馆理论与实践，2010年第2期，第59-61页。

[10]汤江浩：《论刘辰翁评点荆公诗之理论意蕴》[J]，华中科技大学学报（社会科学版），2003年第1期，第98-102页。

[11]黄霖、韩同文选注：《中国历代小说论著选》[M]，南昌：江西人民出版社，2000年，第78―79页。

[12]杨星映：《刘辰翁在中国古代小说批评史上的地位》[J]，重庆师范学院学报（哲学社会科学版），1986年第4期，第28-33页。

[13]曾垂超、李军均：《小说评点文体的独立：从子史之评到文学之评――刘辰翁评点的源流及意义论析》[J]，蒲松龄研究，2011年第1期，第141-152页。

[14]陈金泉：《刘辰翁小说评点的美学思想》[J]，江西社会科学，1990年第1期，第88-93页。

[15]曹新华：《论刘辰翁的小说评点修辞思想――以评点为例》[J]，山东师范大学学报，2004年第2期。

[16]张璇：《评刘辰翁》[J]，内蒙古大学学报（哲学社会科学版），2011年第5期，第29-32页。

[17]潘贞清：《刘辰翁评点的几个概念》[J]，大众文艺，2010年第12期，第173-174页。

[18]可永雪：《与人物形象问题》[J]，内蒙古师范大学学报（教育科学版），1992年第3期，第35-39页。

[19]王晓鹃：《研究三题》[J]，陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2016年第1期，第66-75页。

[20]国建松：《与对比研究》[D]，石家庄：河北师范大学，2012年

[21]张静、焦彤：《论刘辰翁的评点目的》[J]，中州学刊，2006年第5期，第246-248页。

[22]孙琴安：《刘辰翁的文学评点及其地位》[J]，天府新论，1997年第6期，第70-74页。

[23]孙琴安：《中国评点文学史》[M]，上海：上海社会科学院出版社，1996年，第70页。

[24]焦印亭：《文学评点的奠基人――刘辰翁》[J]，古典文学知识，2008年第2期，第58-62页。

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一、有关现代德育思想理论的著述

现代德育思想具体体现在有关著述中。由于思想解放和对外开放，在德育思想建设方面冲破了原来的“封闭”状态，出版了一批西方国家德育理论的译著和国内学者有关现代德育思想的编著，归纳为三个方面。第一，翻译出版了当代西方德育论著作，除80年代初傅统先、陆有铨翻译出版了皮亚杰的《儿童的道德判断》(1984)外，有陈欣银、李伯黍翻译出版了班杜拉的《社会学习论》(1989)，博维利翻译出版了美国哈什的《道德教育模式》(1989)等；此外还有瞿葆奎先生主编的《教育学文集》(1989)的第二、第七卷均收入了一定数量的德育译著。我们不敢说翻译出版的这些著作一定都是符合我们所需要的现代德育思想，但我们首先要了解国外的德育思想成就和理论成果，然后才谈得上对其进行分析。第 二，许多学者出版了介绍西方德育思想理论的著作，如冯增俊的《当代西方学校道德教育》(1993)，魏贤超的《现代德育原理》(1993)、《现代德育理论与实践》(1994)、《道德心理学与道德教育学》(1995)，戚万学的《冲击与整合——20世纪西方道德教育理论》(1995)，袁桂林的《当代西方道德教育理论》(1995)，詹万生主编的《中国德育全书》(1996)中也较为系统地介绍了美国、英国、法国、德国、日本、新加坡等国家的道德教育理论与实践。第三，国内学者还编著了一定数量的有关现代德育论的著作和教材，如朱小蔓著《情感教育论纲》(1993)，张志勇著《情感教育论》(1993)，戚万学著《活动道德教育论》(1994)，鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》(1994)，班华主编的《心育论》(1994)，詹万生著《德育新论》(1996)，班华主编的《现代德育论》(1996)，戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》(1997)等。这些编著是近五年来的成果。

二、现代德育思想的精髓

我对德育思想现代化或现代德育思想的理解，在《现代德育论》“绪论”和拙文《世界之交论德育现代化建设》中已有阐述。我的基本思想，是考虑到现时代的社会发展、人的发展，强调了“以促进受教育者思想道德现代化为中心”。但未拓宽到生态空间考虑，这是一个不小的缺陷。现代德育不能仅从时间意义上理解，主要应从现时代性质方面理解。“促进人的德性现代化”，这是对现代德育最简捷的表述，也是关于现代德育的核心思想。它体现了以人为本的精神，即把人作为道德主体培养，促进人的德性发展。这是现代德育的本质规定，是区别于传统德育的根本标志，以致在一定意义上我们可以说，现代德育是主体性、发展性德育，即主体—发展性德育。柯尔伯格继承了杜威发展性道德教育思想，提出“认知—发展性德育”。相对于无视儿童自己思维方式的传统德育而言，柯氏强调“认知—发展性”把儿童看作“道德哲学家”是德育观上的飞跃。但忽视了道德情感与道德行为问题，“认知—发展性”的表述是有局限性的。“主体—发展性”德育培养现代道德主体，发展的内容包括道德认知、道德情感、道德行为。“主体—发展性”可以看作是现代德育的精髓，其理由是：1、体现了现代德育目标要求，即培养21世纪道德主体，促使其德性的现代化发展；2、体现了现代德育的个体发展功能，亦即现代德育的本体功能；3、体现了现代德育的内在价值，即现代德育满足受教育者的需要：发展自己德性，使道德人格得到提升。可以说，“主体—发展性”集中地表现了现代德育与传统德育的区别。

三、关于现代德育性质与功能的探讨

党的后，人们对现代德育性质与功能问题的认识发生了根本性转变。从德育是“阶级斗争工具”转向德育是促进人的德性现代化的教育，把人的德性发展作为德育的根本。王逢贤教授对德育本质属性、德育实体性及德育地位等作了系统论述。德育本质是德育理论的最高问题，多年来的一种观点即对德育本质的认识包括两个基本方面即德育与社会的关系，德育与人的关系。然而随着生态伦理学的产生，可持续发展理论的提出，对德育应在社会、人、自然这个更为广阔的背景上认识。现代德育性质是德育本质在现时代的具体展现。在认识德育与社会与人的发展关系方面，我以为有两点值得重视：一是把德育、社会、人作为三位一体的对象进行综合考察，即始终联系社会与人的发展认识德育，而不是脱离社会与人孤立地就德育论德育。二是动态地即在德育、社会、人的发生发展过程中，分析三者关系，阐明德育现代化问题。用系统整体的思维对德育发生、发展，德育现代化作综合的动态的考察，其方法是可取的，但我们没有把自然生态作为整体的一个部分、一个方面，这是一个较大的局限。1994年德育专业委员会的年会上，易连云提交了关于德育生态环境的论文，似乎没有引起应有的重视。在人、社会、自然广阔的背景上思考德育问题，才是更好地体现现代德育思想的。

现代德育功能的探讨，弥补了把德育只看作因变量的局限。关于德育功能，鲁洁教授发表了系列论文，对其作了全面、系统的探讨，拓宽了人们对德育功能的视野。虽然有的学者有不同看法，但是可以促进人们作更深入的探讨，求得更符合科学的认识。

我们把现代德育社会功能概括为：为实现社会主义现代化服务。这是与传统德育社会功能本质上的区别，同时也指出现代德育为社会主义现代化服务具有先进性、超前性特点。

结合现时代社会经济发展全球化、信息化趋势和可持续性发展的要求，人们对现代德育功能的认识又大大前进了一步，拓宽了思路，扩大了认识空间。“今天有识之士都认为世界是一个命运相联系的共同体。人们越来越认识到各处困扰人类的重大问题具有整体性和全球性”。例如德育的政治功能，当前各国各民族之间既有竞争，也表现出各国、各民族的相互合作与相互尊重。应立足于全球来认识现代德育功能问题，为了全球的、全人类的利益，必须超越国界，超越民族、文化、宗教和社会制度的不同，为人类共同的长远的利益，也为本国、本民族的自身利益，同舟共济，通力合作。所以，现代德育政治功能主要在于促进社会公正、和谐，维护国际和平、合作、团结。

基于社会和经济可持续性发展，现代德育经济功能的思想也有显著的发展。在我国以经济建设为中心，经济体制改革和整个社会现代化实践，使德育的经济功能显得更为突出。而可持续性发展思想也为其提供理论依据。1、德育的经济功能在内容上不是片面地强调促进经济增长，而是要以保护生态平衡为前提的增长，也就是在科学理性的支配下的增长；2、为了可持续性发展，德育的经济功能促使人们认识和处理好当前利益与长远利益，局部利益与整体利益的关系，公平与效益关系；3、德育的经济功能还表现在以新的资源观、发展观，代替原有的资源观、发展观；4、培养经济道德，坚持勤俭建国方针；5、为迎接知识经济到来，教育包括德育尤其应注重创新性素质的培育，知识经济需要现代科技支撑，也需要现代德育支撑。

可持续性发展包括经济、社会、生态相互联系的三个方面，人们由对经济功能的认识扩展到对德育生态功能的认识。当然德育生态功能的实践依据是生态环境的现实，主要理论依据是生态伦理学。生态伦理学奠基人莱奥波尔德认为人的道德观念是按三步发展的：人——人关系的道德，人——社会关系的道德，人——自然关系的道德。生态伦理学扩大了伦理的对象范围，扩大了德育的范围，从而也扩大了德育功能的范围。40年代莱奥波尔出版了《大地伦理学》一书以来，生态伦理思想得到迅速发展，90年代初由联合国环境规划署参与编制的《保护地球——可持续生存战略》一书，提出了“新的可持续生存的道德”，认为“可持续生存道德”是“可持续的生存”的重要组成部分，是可持续社会发展的道德要求。德育的生态功能就在于要为可持续发展服务。正是由于生态问题日益突出，国内学者们也纷纷提出关心环境的教育或生态德育的命题。1996年全国德育年会上刘惊铎、王磊提交了《生态德育：世纪之交德育改革的价值取向》论文。

四、关于德育过程思想的进展

改革开放以后，特别是80年代，对德育过程的思考和研究很多。党的十周年时，已作了系统的回顾。由于学者们对过程研究的重视，使有关理论更加系统化、更加深化。关于德育过程的本质，德育过程与品德形成过程、德育过程的影响与环境影响，德育过程与各育过程，德育过程的结构，德育过程各阶段及运行等等，都作了较前更为深入的探讨。关于德育过程的规律与特点，更有很多人作过探讨。但作为德育过程区别于其他各育过程固有的特点，似研究的不够。笔者提出过两方面的区别，一是教育目标上的区别；二是德育与其他各育所依据的规律方面的区别（详见鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》第八章）。

德育过程在历史上就是存在着的，我们要探讨的是现代德育过程；然而作为客观的德育过程，现代的与历史上的应当是有一致性的，其客观规律应当有其共同性。探讨所谓现代德育过程，实际上是探讨德育过程在现时代的表现形态或现代性特质。基于这一认识，我认为，现代德育过程思想，在德育的现代性特征中有两点是能鲜明体现现代思想的，一是现代德育过程结构要素在德育过程中的地位和相互关系有变化。教育者、受教育者是德育过程中两个基本要素。在传统的德育思想中，教育者与受教育者的关系是对立的，教育者居高临下，以专制的、强迫的办法，对受教育者“灌输”现成的道德；受教育总是处于被动的、服从的地位和消极的状态。现代德育过程的思想，强调教育者、受教育者的民主、平等、和谐、合作的教育关系，在教育者的指导、引导下，教育者与受教育者共同参与德育过程，相互教育与自我教育，双向影响，相互砥砺，共同进步。因此，德育过程是教育者受教育者相互作用，相互促进，教学相长，品德共进的过程。二是现代德育的开放性，现代德育过程是与外部环境相互开放、双向互动的过程。这里的所谓外部环境包括社区环境、社会环境以致国际环境；当然，以德育生态环境的思想为指导，还应当包括自然环境。

五、德育目标与德育内容的现代化

现代德育是促进受教育者德性现代化，这就把德育目标定位在培养具有现代思想道德素质的主体。这是社会现代化对人的要求，也是人自身发展的要求，是适应现代社会与经济发展全球化、信息化的要求。社会本位、个人本位的发展观已转向人的发展、社会发展、生态发展的统一。依据三维思想品德结构的设想，1987年前已把道德心理品质和品德能力作为德育目标组成部分。在社会转型期尤需对学生心理品质和品德能力的培养予以充分的重视。德育目标是德育中教育者与受教育者共同的精神追求，是德育活动的内在动因，是直接制约德育内容、课程、方法形式以致整个德育的首要因素。德育的现代性集中体现在德育目标上，对德育目标的理解将影响着对德育内容、课程、方法、管理等一系列问题的理解。因此，对德育的探讨极为重要。转贴于

当前“可持续性发展”、“全球本位理论”是认识确立现代德育目标、德育内容的重要理论依据。人、社会、自然的统一和谐发展是人类社会宏观文化结构的基础，德育目标要体现人、社会、自然和谐发展的伦理要求。对未来道德主体的素质要求，在道德与心理素质方面，不仅要具有我们通常要求的一般的道德品质，而且要有科学道德、生态道德、经济道德、信息道德等方面的素质。心理素质应更具现代性，在心理和道德上更重责任感、义务感、自信心、效率感、创新性、合作与竞争等。人类社会不断前进，思想道德不断发展。70年代国外便有学者提出了一系列上升的价值观和衰落的价值观。按E·拉兹洛所述，人们已对19种主流价值观念和信念提出质疑，而有10条新兴起的社会观念；同时人们还面临着政治上绿色趋势等等问题。所有这些都向未来的道德主体提出了终身德育的要求。

德育内容是为实现德育目标服务的，是体现德育现代化的重要标志。S·拉赛克和G·维迪努对现代教育内容的源泉作了系统阐述，其中包括：人口增长，经济变化，社会政治变革，文化变革与科技进步，世界性问题，教育系统内部动因等。这对我们研究、制定德育内容同样具有参照的价值。袁正光教授关于经济、社会、科技变化所作的概括，更能看出制约现代德育内容的因素：经济，正在发生新的革命，从工业经济转向知识经济；社会，正在发生新的转型，工业社会转向知识社会；科技，正在出现新的突破，走向数字化信息时代。

基于现代德育目标要求的提高以及其制约因素，现代德育内容正在拓宽，形成一系列崭新的极富时代特色的德育内容。

1、科学价值观和科学道德教育；

2、生态伦理教育或环境道德教育；

3、经济教育，含经济伦理教育，其中主要是适应社会主义市场经济的道德教育；

4、信息道德教育；

5、现代人的（道德）心理素质教育。

此外，还应进行国际理解教育、人口问题中的道德教育等。

六、德育方法的改革

德育方法和德育手段的现代化进展迅速。

（一）基于对德性发展的要求，高度重视受教育者自主性。在教育与自我教育中，着重自我教育。当然，自我教育不仅仅是方法问题，它首先是一种德育思想和德育要求，也是一种德育型式，也是德育的原则和方法。在中学和小学关于主体性德育的课题研究，改变了忽视自我教育，高度重视受教育者的参与，体现了主体性德育精神。主体性德育当然不仅仅是方法问题。国内学者研究自我意识、自我教育的很多，例如韩进之等“中国儿童青少年自我意识发展与教育”的研究(1983—1987);刘守旗“自我教育及其能力培养”的研究(1990);刘秋梅“培养小学生自我教育能力的实验研究”(1991)等。近年来提出的“自我教育力”或“自我教育力量”的概念，包括自我教育的意愿、要求，自我教育的方法、能力，自我教育的习惯等。

但不是任何一类“自我教育”都是完全符合“主体性”要求的。只有在主体—发展性思想指导下的自我教育，即把德育当作主体人格的提升，当作主体德性发展的过程，才是符合现代德育要求的。因此，自我教育有两类情况：一是姑且称其为“约束性自我教育”，即把自我教育主要看作自我检讨，自我批评，自我反省之类的自我贬损、自我压抑的过程；总是把自己当作教育、改造的对象。这是很难形成自尊、自信、积极向上的主体人格的，很难发展其积极的个性道德品质。另一种，我们姑且称之为“发展性自我教育”。这种自我教育着眼培养主体精神，发展积极的个性品质，不是片面地、单纯地检讨自我，约束自我，而是追求道德理想人格的自我发展，自我实现，因而能够悦纳自己，充满自尊、自信、积极进取的精神。

（二）对“灌输”问题人们已有共识。当然“灌输”也是一种“德育”型式，不仅是“方法”问题，包括德育（目标）意图、方法、内容、效果等方面。德育实践已经向人们展示：人的德性的生成、发展、成熟，不是靠“灌输”，它不是外界“授予”的，而是在主客体相互作用中主体自身建构的。因此重在主体自己的积极活动，包括外部的物质性实践活动和内部的观念性活动，着重依赖于主体的践行、体验、体悟。魏贤超的关于主体参与大德育思想，建立青少年义务社会服务制度的思想，戚万学的活动道德教育论等，都是从根本上改革德育方法的指导性理论。

（三）关于品德测评方面，国内学者作了大量研究，尤其是胡卫和肖鸣政进行了多年的实验研究，取得了一系列可喜的成果。

（四）关注现代德育手段的效应。

现代教育技术手段用之于德育，有其优越性，但它毕竟是“手段”。不论何种道德价值观都可借助于这些工具进行传播。所传播的内容有健康的也有不健康的，因此它可能产生积极的效应，也可能产生消极的不利于青少年健康成长的负效应。1996年的全国德育年会上郭娅玲提交了大众传播媒介的德育功能问题的论文；麦志强提交了现代文化传播技术与青少年思想道德发展的论文。

七、关于德育课程论的重要进展

在以往的教育学论著、教材中，包括在德育原理的著述中，几乎未见“德育课程”这一术语，较多见到的是“德育内容”、“德育途径”、“德育组织形式”这类提法。近几年来使用“德育课程”这个术语的频率日益提高。“德育课程”问题的研究也被列入了全国教育科学“九五”规划的研究课题之中。近20年中，我未见专门论述“德育课程”的专著。我第一次见到系统阐发德育课程理论的著作是1994年出版的魏贤超的《现代德育理论与实践》一书中的几章。1995年魏贤超又在《教育研究》第10期发表了《整体大德育课程体系初探》一文，再次阐明了他对大德育课程体系的见解，以全息论、系统论、现代课程论为指导，他提出了建立由两类正规的显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成整体大德育课程体系的构想。这一德育课程理论体系具有重要学术价值，在德育课程理论建设上向前迈进了一大步，使我们的德育学科体系更加完备。此后，在笔者主编的《现代德育论》中，设专章论述了现代德育课程，强调德育课程的本质特征是育德性，提出区分“德育课程”和“关于德育课程”的问题。戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》一书中，更以较大篇幅系统论述了现代德育课程思想，其中介绍了许多国外德育课程思想理论，更开阔了我们对德育课程的视野。

德育思想现代化的范围很广，涉及问题很多，以上是就个人学习中提出的几点看法，因篇幅有限，有许多重要的思想成果没有阐述。本文所涉及的仅是有限的几个方面。

注：

[1]见《现代教育论丛》1997年第1期，或朱永新主编《中国教育家展望21世纪》，山西教育出版社1997年版。

[2]柯尔伯格著，魏贤超译：《道德发展与道德教育》，瞿葆奎主编《教育学文集·德育》，人教社1989年版。

[3]鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》，江苏教育出版社1994。

[4]班华主编：《现代德育论》，安徽人民出版社，1996年版第一章。

[5]易连云：《德育生态环境的研究》，《西南师范大学学报》（哲学社会科学版），1996年第1期。

[6]班华主编：《现代德育论》第11—12页，第10、76页，第77页。

[7]《从现在到2000年教育内容的全球展望》，教育科学出版社1992年版，第9页、第93页。

[8]王伟立著：《生存与发展》人民出版社1995版，第96—97页。

[9]例如1991年朱正威等编著了《环境教育指导》（教育科学出版社出版），此书系联合国教科文组织推荐，并在有的学校开展了环境道德教育的研究。我国的环境教育从70年代初的始创阶段到80年代以来的发展阶段，已形成了较完整的环境教育体系。

[10]见胡守棻主编《德育原理》，第五章《德育目标》，北师大出版社1989年版。

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关键词：独立学院；实践教学；应用型；市场营销

独立学院以应用型人才培养为目标，即需要开展应用型本科教育。应用型本科教育是一种专业性通才教育，它既关注学生系统、扎实的基础理论知识学习与储备，为学生未来长期的发展奠定坚实基础，同时更是一种以能力为本的教育。

1 实践教学是应用型本科教育的特别要求

1.1 应用型人才的培养目标需要实践性教学

著名教育家陶行知曾指出“知易行难”是中国几千年传统教育存在的最大弊病，知、行脱节，教育几乎不与学生的实际生活发生联系，导致学生实践能力极差。他提出了“教学做合一”和“从做中学”的教育思想。独立学院以应用型人才培养为目标，即强调学生能力的培养与理论知识培养并重，突出对学生动手能力的培养。实践性教学为理论教学的补充，是培养学生能力的不二选择。其不仅仅指体现在专业培养计划上，而是要付诸实践。独立学院更需要在教学的各环节，以“实用主义”思想，着手实践教学的开展，培养学生的能力。

1.2 独立学院学生特质适合实践性教学

独立学院营销专业的学生兴趣广泛，思维活跃，求新、求异意识比较强，在人际沟通能力、组织协调能力以及创造能力等方面显现出一定的优势。基于独立学院学生的特质，他们更期望展现自己的动手能力，实践性教学在很大程度上需要这些学生的开拓思路及强大的活力。基于此，实践性教学的趣味性及实效性表现更为突出。此外，基于独立学院学生生源特质，他们中愿意继续学习及从事研究工作的仅为小部分，多数学生以毕业就业为主要目的，这对实践性便有了更多的需求。

2 独立学院市场营销专业实践教学体系的架构

实践教学体系建立上应区别不同学科对实践教学的要求，基于市场营销专业的社会实用性，合理制定该专业实践教学体系。笔者在《独立学院实践教学体系建立的思考――以市场营销专业为例》一文中，根据对独立学院市场营销专业教学方案的分析，及社会需求和学生需求的表现，构建了如下图所示的市场营销专业的实践教学体系。

图1 市场营销专业实践教学体系

该体系共分为四个部分：（1）案例教学，较常规的教学方法之一，但在本体系中所讲的案例教学，包含已有案例教学和创新案例编撰教学两个方面。（2）实验教学，市场营销专业实验教学是指模拟公司运营、模拟市场营销调研项目、模拟市场营销策划活动、课外竞赛等试验教学课程环节。该体系中实验教学包含综合实验课程、课程内实验教学和课外模拟竞赛三个方面。（3）实习教学，学生必须深入企业学习，以达到提升学生的实际工作能力和社会适应能力目的。在本体系中，将实习教学划分为三种类型，包含参观与考察、专业实习和毕业综合实习。（4）专业论文（设计），本科论文（设计）和实验教学和实习教学一样，是培养本科生实践能力与创新能力，全面推进素质教育的重要环节。为达到综合培养学生习作能力的目标，需常规性地设立学年论文环节，创新性地开展毕业论文工作。

3 实践教学体系中各实践教学活动执行的建议

实践教学的构建比较偏重理论性，为能使实践教学获得良好的执行，学生能力得到较大提升，整体实践教学取得良好的效果，还必须对实践教学体系的执行环节进行设计与规范。针对各实践模块的特点，建议按如下所述过程和要求执行，以使实践教学整体达到良好的效果。

3.1 案例教学

1）已有案例教学，即利用已有书本案例作为分析对象进行讲授，作为常用教学方法之一，营销专业各专业课程均可开展。

2）创新案例编撰教学，作为已有案例教学的补充，创新案例教学在锻炼学生阅读归纳、理论知识应用方面效果更为突出。不仅结合理论知识，而且在学生接触企业营销实践，文字组织撰写等方面都有很好的促进作用。营销专业各专业课程均可开展，但是涉及项目模拟实践教学课程，可考虑适当减少，以减轻学生的课业压力。

3.2 实验教学

3.2.1 专项实验课程

1）ERP沙盘企业模拟实训，锻炼学生的经营管理基本能力，所以需要具备管理学、市场营销学、会计学等基础课程的知识，建议在第4学期开出。并对该项实践教学课程考核给予2个学分。

2）市场营销实验教学软件综合模拟训练，基于教学软件的学生上机操作学习。更强调学生要综合应用营销理论，除具备前述的管理学、市场营销学、会计学等基础课程的知识外，还需对生产运作管理、战略管理、市场营销调研、产品管理、销售管理、营销策划等课程知识有所涉及，故建议在第6学期开出。此外对该项实践教学环节考核给予2个学分。

3.2.2 课程内实验教学

主要针对专业核心课程和专业方向课程开出，以模拟教学为主，并依据课程内容结构体系的逻辑性关系，划分为两类模拟教学形式。课程内实践教学因式融入课程教学之中，不能用学分去衡量，在进行激励时采用课程平时成绩计分。

1）分部分项模拟教学，主要针对课程内容分为多个模块，不以呈现某个经营实践中的作品（如商业计划书）为逻辑主线，课程知识体系分作若干理论模块，即开展分部分项的模拟教学。根据对专业核心课程和专业方向课程的内容结构的分析，可开设此类教学的课程包括消费者行为学、商务谈判、销售管理、零售学等。其中消费者行为学和广告学可以有效地开展实验教学项目，进行实验观察。

2）项目模拟实验教学，此类教学要求该课程内容体系前后具有承接性，而且课程内容整体结构同现实经营中的某些研究、咨询项目的成果结构相似。符合以上两个要求，便可随课程开展此类项目模拟教学方式。结合本校专业课程开设情况，及对教材选择类别的研究，列举了以下可开展系统性项目模拟实验教学的课程如下表所示：

表1 项目模拟教学课程及项目类型

3.2.3 课外模拟竞赛

课外模拟竞赛是一种先进的教学方式，竞争性更强，能更有效地激发学生的潜力。当然本方式对学生的能力要求比较高，为保证比赛有良好的效果，参赛学生需要有良好的经营管理知识基础，营销知识积累比较深厚。选择在高年级（如第6学期，三年级的学生）开设此项活动，助力学生专业水平的提升。此外在参与学生选择方面主要以营销、管理专业的学生为主，可引入会计和国际贸易等专业的学生对团队知识涵盖面进行丰富。对于竞赛项目的奖励除物质之外，应给予参赛选手每个竞赛项目2个学分的奖励，但此项奖励的总学分不得超过4个。

3.3 实习教学

3.3.1 参观与考察

此项实践活动结合相关课程的开出，到校外企业参观，培养学生对企业的认知。如市场营销学、零售学、消费者行为学、渠道管理学等课中，可对企业营销活动、销售活动进行参观与考察，从感性上让学生建立营销实践的情景。建议：3-6学期，每学期各开展一次，作业专业课程日常教学活动。

3.3.2 专业实习

专业实习能促进学以致用，检验学生理论知识与实践知识结合，锻炼社会适应能力。本实习可安排在第5学期和第6期开展。为避免影响学习，时间设置为半个月。联系校外实训基地，组织学生进入基地进行实习。可联系校外实践基地导师进行系统指导，并且给予1个学分进行考核激励。

3.3.3 毕业综合实习

综合实习目的在于强化就业能力培养，服务于毕业找工作，安排在第7学期，为期一个月。这个学期，学生也进入了找工作的状态，有期望尽快就业的心理，实习积极性高，能够更好地融入到实习工作中去。此项实践项目给予2个学分予以考核。

3.4 专业论文（设计）

3.4.1 学年论文

按正式论文的要求进行布置，但是学年论文强调的重点在于写作的规范性、格式的规范性、语言组织的规范性上，创新性的内容可要求少一点。此项实践项目安排在第6学期末布置执行，学生利用假期时间完成，给予2个学分予以考核。

3.4.2 毕业论文（设计）

有过学年论文的训练，格式和语言规范上有了一定的基础，毕业论文习作时应强调论文的创新性及应用型，以更高标准指导此项教学活动。论题尽量结合企业经营实际情况，并创新论文的设计形式，不一味拘泥于偏理论性问题的研究。按专业培养计划要求此项实践教学设置8个学分。

综合以上实施规范的叙述，归集如表2所示的实践性教学环节明细表。

表2 实践性教学环节明细表

4 后记

对于学生专业能力的培养不仅仅是做一个实践教学体系的工作就能保证学生实力有提升的，这是一个系统工程，学院各部门需要有一定的协作来保障实践教学的实施效果。第一在实验室建设方面需要有结合学院发展的现状和专业建设需求进行合理规划，建立相关实验室开展实践教学；第二要积极推进建立更多的实习基地，方便专业实习的开展；第三要加强教师队伍的建立，努力打造强有力的“双师型”教学团队；第四学生考评体系需要改革，对于不同的实践环节可给予学生学分，或课程平时成绩计入课程总评成绩；第五必须加大各项经费的投入保证实践教学体系的正常运转。

作为对独立学院市场营销专业实践教学体系的探讨，文章所建立的体系虽源于教学实践，符合人才培养目标。但本文还是存在一定的局限性，一方面是因为笔者教学年限有限，对实践教学的理解有限；另一方面仅是结合本院情况及一些院校公开的人才培养方案进行的研究，缺少对高校实际执行情况的调研。此外，营销本就源自市场经营，营销专业学生实践能力培养的具体有效方法是多种多样的，值得今后进行更多开拓性的研究。

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关键词：高等教育；大学教师；学术能力；学术研究能力；教学能力；学术性教学

中图分类号：G64；G645 文献标识码：A 文章编号：1672-4283（2014）04-0134-06

收稿日期：2013-11-12

作者简介：桑元峰，男，山东淄博市人，西北政法大学外国语学院副教授；何菊玲，女，陕西富平人，教育学博士，陕西师范大学教育学院教授。

大学是探究高深学问、进行学术研究的地方，学术性是大学的根本性质，没有学术就没有大学。作为专业人员，大学教师从事的是具有学术性质的专业活动，要胜任这种具有学术性质的专业工作，必须具备一定的学术能力。学术能力是大学教师专业成长的核心内容，也是大学发展的关键所在，然而这一重要问题并未引起学术界足够的重视。学术界关于教师的专业成长研究大多局限于基础教育领域。近年来，随着高等教育改革的深入，大学教师的专业成长问题逐渐进入研究者的视域。虽然一些研究注意到大学学术研究和教学学术的特点，也取得一定成果，但是由于没有将大学教师专业成长与基础教育教师的专业成长从专业内涵上明确区别开来，导致对大学教师专业内涵的研究语焉不详、认识模糊，未能将学术能力与大学教师的专业成长联系起来。仅有的一些有关大学教师学术能力的研究也失之偏颇，研究者或者从学术研究的过程分析教师的学术能力，或者从教学学术的视角探讨学术能力，这种将学术研究与教学割裂开来的研究，未能全面、深入地揭示大学教师学术能力的内涵。本研究基于大学学术研究与教学相互联系、不可分割的统一关系，对大学教师学术能力予以深入、全面地阐明，从而为大学教师学术能力的发展提供依据。

一、大学教师学术能力的意涵

学术能力是指能够完成或者胜任学术活动所体现出来的专业素质。何谓学术？关于这一问题学术界并未达成共识。中西方不同的文化背景以及时代的变迁都影响着人们对学术的理解：求真还是求善、理论还是应用、形而上学还是科学主义，这些都使学术概念的内涵变得复杂、模糊。因此，当我们进一步讨论大学教师学术能力的内涵时，学术概念内涵的澄明变得至关重要。

不同时代、不同文化背景的学术内涵有所不同。随着时代的变迁，学术的内涵逐渐丰富。学术（Academie）一词来源于公元前387年柏拉图创建的柏拉图学园（Academia，又称阿加德米学园）。“柏拉图学园”是一所纯粹以追求智慧和真理为目的的学园，致力于哲学和数学等问题的探索，其目的只是为了获取关于这个世界的新知识，认识现实的关系和法则以摆脱愚昧，没有任何实用和功利性的目的。这种追求智慧与真理的“为学术而学术”的古希腊纯学术的传统对西方学术观的影响至深至远。在西方文化背景中，崇尚学术研究的无功利性，与技术和应用相联系的领域不被视为学术的领域。也就是说，西方重“学”而轻“术”。这种观念体现在大学中，教学活动便不被视为学术活动。因此在大学里，重学术研究而轻教学的现象愈演愈烈，以至于严重影响了学生的培养质量。在此背景下，欧内斯特・博耶1990年在《学术反思：教授工作的重点领域》的报告中提出了一种新的学术观，他认为学术应该包括探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术四个相互重叠的方面。由此将学术研究扩展到更为广泛的应用领域。博耶这一新的学术观的重要意义是将教学也视为一种学术活动，打破了西方一直将教学视为“术”的观念。

在中国文化背景中，“学术”概念在号称“一字一音一义”的中文里一直被笼统地使用着，直到1919年梁启超在《学与术》中才首次对“学”、“术”的概念做了明确的分梳。他说：“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取所发明之真理而致诸用者也。例如以石投水即沉，投以木则浮。观察此事实以证明水之有浮力，此物理也，应用此真理以驾驶船舶，则航海术也。研究人体之组织，辨别各器官之机能，生理学也。应用此真理以疗治疾病，则医术也。学与术之区分及其相互关系，凡百皆准此。”也认为，学术包括“学理”（理论）和“应用”（技术）两部分，即包括基础理论和应用技术科学。学以致用是这一观点的最好表达。在当代，“学术”概念更多地包含着“学”与“术”两部分，然而即便如此，“学”（理论）仍然是学术的核心，是“术”（应用）的基础。没有“学”的“术”是盲目的。

综上，无论西方还是中国，无论学术是否包含着应用，作为学术的最为显著的特点是：学术是一种理性的而非经验性的活动。从事学术研究不仅需要较高的智慧、复杂的脑力，还需要科学的研究方法。

大学的学术性质使大学培养人的目标和教学方式与学前教育、基础教育和职业教育等其他教育机构不同。大学以培养具有高深学问的高级专业人才为目标，通过具有学术性质的教学，即学术性教学实现这一培养目标。因为大学教学不以传授知识为目的，而是通过教学培养学生理性思维的能力，让学生能以专业知识和理性思维去探究、发现、判断、选择、反思与批判，这样才能实现高级专业人才的培养。这是大学教学与基础教育教学的根本区别所在。学术是一种需要以严肃态度、严谨学风和严密方法开展的需要较高智慧的理性活动，这是一种专业性很高的活动。大学教师从事的学术活动正是专业性很强的活动。这种专业性不仅体现在教师学术研究中，还体现在其教学中。学术研究和教学是大学教师基本的生活方式，也是大学教师专业成长的核心内容。为了胜任这种需要复杂脑力的学术性的专业活动，大学教师必须具备一定的素质，即学术能力。大学教师的学术能力就是指大学教师胜任大学学术性专业活动，即学术研究和教学所必须具备的素质。学术研究能力是基础，没有学术研究能力，难以胜任学术性教学；学术性教学反过来又能促进学术研究能力的提高。

与基础教育教师专业成长不同，学术能力是大学教师专业成长的核心能力。大学教师的专业成长不仅意味着大学教师在学术研究能力与教学能力的不断提升，更意味着大学教师对于学术、学生和社会的伦理责任，其学术能力与专业伦理是有机统一、不可分割的。这种基于教师专业的伦理责任，就是教师的专业伦理，大学教师的专业伦理不仅承载着大学的使命，而且承载着人类的命运，由此，大学教师学术能力，不仅体现为胜任学术活动的能力，更包含着对其学术活动所承载的使命的价值判断。因此对大学教师专业成长的讨论，必须重视教师的专业伦理，但这恰恰是为研究者们所忽视的。

二、学术研究能力――教师学术能力的根本

学术研究是大学的本体，作为大学教师首先要有学术研究的能力，即从事学术研究所必须具有的素质或品质。学术发展到了今天，较之以往，其涵义更加丰富。在研究价值取向的追求上，学术不仅追求真、善，还追求美；在目的的追求上，学术不仅为了理论，也为了应用；在研究方式的追求上，学术不仅需要形而上学的理性思辨，也需要科学的研究方法。所谓学术研究概括地说就是对学术的探索、探究。其对象包括自然科学、社会科学和人文科学；学术研究方法既有形而上学的理性思考，也有科学主义范式的科学研究方法；学术研究的结果要用文本呈现出来进行传播与应用。由此，可以将学术研究定义为：研究者为追求学问或者真理使用一定的研究方法进行艰苦探索的复杂的脑力劳动，并且最终形成一种专门、系统的学问。它具有系统性、科学性和创新性的特点。

系统性是指学术研究所探讨的内容具有专门性，是以科学领域里某一专业性问题作为研究对象。学术研究要形成一种复杂的理论或体系的框架，这样有助于对各种现象、问题、资料进行解释，并为研究成果的解释提供一种理论图式。系统的理论研究在学术探索中具有巨大的科学价值。学术研究的问题一般来源于学科领域，研究者需要对所研究的学科知识非常熟悉，了解该学科的基本问题和研究方法，对本学科存在的问题需要有敏锐的觉察能力，具有较强的问题意识。

科学性是指学术研究需要理性思维方法和科学的研究方法。方法是人为达到一定目的而必须遵循的法则。研究方法是研究计划、策略、手段、工具、步骤以及过程的总和，是研究的思维方式、行为方式以及程序和准则的集合。科学不仅是从一种方法开始，而且它的真实本质就是它的方法论。学术研究结果的可靠性取决于其研究方法的正确。方法的科学性从广义上是指学术研究是一种理性的研究，这种理性研究方法既包括理性的思考、判断、选择、反思和批判，还包括使用科学的研究方法。方法是思想界限，即使在创造性的思想活动即基本立法活动中，思想仍然以确定的方式去追求必然性。学术研究求真的目的决定了学术研究必须具有科学性，没有科学性的研究毫无价值。在当代，科学已经形成了一个包括方法论、一般研究方法和具体研究方法的、具有完整结构的较为完善的方法论体系。

创新性是学术研究的生命，是促进科学文化发展的动力源泉，学术研究只有创新才能发展。学术研究的创新性主要表现在：一是提出一个全新问题，开拓一个崭新的研究领域，也就是填补空白的新发现、新发明和新理论。二是在前人已有知识的基础上提供新知识，并在继承的基础上发展、完善、创新。创新离不开科学继承，在继承的基础上的发展也是一种创新。三是在众说纷纭中提出独立见解，或转换新的视角、运用新的方法进行研究。四是发掘新资料、提供新论证或前人定论。五是对已有资料进行创造性的综合。之所以这也是一种创新，就在于研究者在综合过程中能发现问题并提出问题，引导人们去解决问题。这种综合需要学术专业特长、学术的眼光和学术思维的敏锐力，需要运用综合归纳能力，从而发现具有学术价值的问题。

学术研究能力是教师专业发展的基础。具有较强的学术研究能力，不一定能胜任大学工作。但是没有学术研究的能力，就一定不能胜任大学教师的职业。大学的发展仰赖于从事学术研究的教师。正如梅贻琦先生1931年12月2日在其就职演讲中所言：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”。所谓大师，即具有高深学问的人。说：“大学者，研究高深学问者也。”关于学术研究的能力，一些研究者从不同视角对学术能力做了概括。肖川从整个学术研究过程各环节所需要的能力方面，将学术研究的能力概括归纳为“问题的发现与提出的能力、文献的收集与整理的能力、概念的生成与厘定的能力、作出学术命题的能力、设计研究过程的能力以及对学术前沿的敏感”这6个方面。栗洪武认为，“学术能力是指学者在自己的专业领域中开展学术研究产出原创性研究成果的能力，是教师的学术感悟力、学术思维力与学术创造力等构成的总和，也是教师在专业研究活动中能够领跑学者团队形成个人研究风格获得学术界认同的重要品质”。

学术研究是一种理性的探究活动，不仅需要理性的思维能力，还需要正确地、科学地运用研究方法的能力，更需要科学地表达研究成果的能力，即掌握学术规范的能力。由此，大学教师学术研究的能力主要包括理性思维能力、运用研究方法能力和掌握学术规范能力，这三个方面缺一不可。但是我们大多只重视研究方法的训练，而忽视理性思维能力和学术规范能力的训练。

理性思维能力，即学术思维能力。进行学术研究必须具备一定的学术思维能力。学术研究是以探讨高深学问、探索未知为目的的一项需要较高智慧和理性思维能力的复杂活动，研究者的学术思维能力即理性思维能力是学术研究的前提条件。进行学术研究所需要的理性思维能力主要包括敏锐的洞察力、创新思维能力、抽象逻辑思维能力、形象思维能力以及反思批判能力。敏锐的洞察力，即对问题的敏感与洞察。学术研究始于问题，始于“惊奇”，没有问题学术研究无从谈起。没有对问题的敏感与洞察，就难以发现问题。有了研究的问题，无论是理论问题还是实践问题，学术研究才有了可能；学术研究的创新特性需要研究者必须具有创新思维。学术研究的本质是创新，是探索，学术研究的创新性取决于研究者的创新思维能力。创新思维是人类智力的核心，是形象思维和抽象思维的综合运用，或者说是“逻辑思维与非逻辑思维的统一”，是聚合思维与发散思维的统一。其内容包括感受能力，观察选择、分析、综合、推理能力，直觉、想象、抽象、概括能力，等等；广义的抽象思维泛指逻辑思维，是人们在认识活动中运用概念、判断、推理等思维形式，对研究对象进行概括的过程。学术研究是一种系统的理论研究。研究者对研究对象的思考不是停留在零散的感性认知上，而是要运用概念、判断、分析、归纳、推理等抽象思维对研究对象的本质进行高度概括，使之升华为理论。理性思维水平越高，成果的理论价值就越高。这就要求研究者要有较强的逻辑思维能力，缜密地思考问题、富有逻辑地呈现研究成果。任何理论思维都离不开逻辑的支持，“思想的空间是以逻辑为框架结构的，这是思想的惟一合法限制”。没有逻辑，思想就必定处于自相矛盾、语无伦次的混乱状态中。然而，对于学术研究来说，逻辑虽然是必需的，但却不是惟一的和充分的。逻辑方法只能保证思维形式的正确，却不能保证思维内容的正确性与合理性。“辩证逻辑不能保证伦理。历史上很有名的坏人可以像好人那样有力与成功地据理力争。”任何理论的前提假设还必须借助于哲学的审思。这里的哲学不是作为知识的哲学理论，而是作为哲学本意的“爱智慧”的哲学。思想的最终判断如果是有效的，就只能是哲学性的，“缺乏哲学智慧的社会科学是无深度的，也就是回避了思想的基本问题及其困难”。进行理论思维，把感性认识变成理性认识，实现认识上的飞跃，不是轻而易举可以做到的，这需要花大力气、下苦功夫；批判性思维是面对做什么或相信什么而做出合理性决定的一系列思考技能和策略，是基于事实论据进行合理的推断、质疑和辨析的思维过程。反思批判能力是一种包含价值判断的思维能力，这对学术研究至关重要。

运用研究方法的能力是指研究者根据研究对象的性质和研究目的，选择、确定恰当、合理的研究方法的能力。学术研究方法在本质上是一种工具和手段，它自身没有目的和价值问题。它受制于使用它的人，其最终目的服务于人。研究者恰当、正确地运用学术研究方法是保障研究过程的科学性和研究结论的可靠性的基础。研究者需要根据研究对象的性质和目的选择恰当、正确的研究方法，这就要求研究者要具有判断、选择研究方法的能力和智慧。此外，在运用研究方法时，收集、分析、整理资料都需要专业知识和能力。研究方法需要专业的训练才能掌握并熟练运用。目前，在我国大学中许多教师并不会使用学术研究的方法，这是导致学术研究水平低下的主要原因。

熟练掌握学术规范的能力，就是熟悉、掌握、遵循学术规范，从而保障研究科学性的能力。学术规范的目的，是将学术研究的成果能够更加科学地呈现出来，在某种程度上，学术论文的写作本身就是一种研究。将学术研究成果规范地表达出来也能够提高研究的科学性。因此，研究者进行学术研究时，仅具备理性思维能力、恰当运用研究方法是不够的，还要能够熟练掌握学术研究的规范。所谓学术规范，是指学术共同体为了保证学术研究的科学性而形成的进行学术活动的基本要求和准则。学术研究规范包括两个方面：一是学术研究程序的规范，即研究过程的规范。如，学术研究如何确定选题，进行文献综述，收集资料，分析、整理资料，解决问题、形成研究成果等；二是学术研究成果表达的规范，即学术论文的写作规范。学术论文是运用专业术语和专业性图’表符号表达研究内容的，其目的是要更为简洁、准确、清楚、规范地表达、呈现学术研究的成果。学术论文的写作规范也是学术研究的重要组成部分，学术论文写作规范不仅是为了提高研究的科学水平和表达效果，也是为了更好地传播研究成果。学术论文的写作规范主要由13项内容构成，包括标题、署名、摘要、关键词、插图、表格、数字、计量单位、用字用词、标点符号、引文、注释、参考文献著录、致谢及附录编写规范。目前，学术规范还未引起我国学术界的足够重视。一些研究者既不注重研究程序的规范，更不注重论文写作的规范，许多研究者认为学术论文写作规范是编辑需要了解和掌握的，与研究者无关。随着学术研究的进一步发展，学术论文的写作规范也必须是研究者所要熟练、掌握的。

此外，当今时代的学术研究已经越来越成为一种团队合作的成果。因此，不仅要求研究者具备学术研究的能力，还要求研究者具有团队研究的领导组织能力；不仅关注教师学术研究已经显现出来的实力，还要关注教师学术研究所未能显现出来的潜能。

三、学术性教学能力――教师学术能力的重要组成

教学能力也是大学教师专业发展的核心能力。教学是学校教育的工具与手段。作为工具与手段，教学方法的恰当使用取决于教育对象、教育内容和教育目标。与基础教育不同，大学教育的对象是心智发展成熟的成年人，其教育目的既是为了造就现代公民，也是为了培养社会所需的高级专业人才。无论是公民还是高级专门人才，其最重要的品质是具有独立自主的精神，具有反思批判和创新的精神和能力，即学术研究的品质与能力。大学教学的目的，不仅仅是传授专门知识，更重要的是培养学生自主、反思、判断和创新能力，培育其专业精神、专业伦理，使学生具有较强的分析问题、解决问题的能力。这就需要大学教学不以传授确定知识为主，相反它“总是把科学当作一个没有完全解决的难题来看待，它因此也总是处于研究探索之中”，它不会给学生确定、正确的答案，而是给出问题和各种可能，采用开放性的方式，启发、鼓励、评价、引导学生，培养学生独立分析、解决问题的能力。雅斯贝尔斯认为，大学教学要以学术研究成果为内容，讲授讨论不应有“最后原则”，实习、练习应让学生“直接接触事物并研究知识的根源”。大学的培养目标和教育内容决定了大学教学不同于基础教育“以传授知识为主”的教学，单纯的知识传授性质的“教学”是无法培养学生的这些品质，无法实现大学培养现代公民和高级专门人才的目的的。

因此，大学教学具有学术性的特点，是学术性教学。这种学术性教学以学术研究的成果为内容，以培养学生独立、自主、创新、选择和反思批判能力以及分析问题、解决问题的能力为核心目的的教学。这种学术性教学方式是师生间对学术问题的一种共同研讨，是一种“授人以渔”而不是“授人以鱼”的教学。学术性教学使学生不仅知道学术研究的结果，还知道如何去获得学术研究的结果，即知道如何去做研究，这样才能保证学术薪火的传承后继有人。大学教师的“教”是那种能不断生出新知识来的元知（原知），只有学术性的教学才能够实现大学的教育目的。学术性教学不同于基础教育传授知识的教学，对教师教学能力的要求是不同的。

首先，学术性教学要求教师具有学术研究的能力。教师学术研究的能力是实施学术性教学的基础。大学要培养学生的学术研究能力。如果教师自己都不会做学术研究，又怎能教会学生进行学术研究。好比不会游泳的人是难以教会他人游泳的。但是，有了学术研究不一定就能胜任教学。人们总是形容一些人，学问虽好但是教学却不好的人是“茶壶煮饺子，有口倒（道）不出”。因此，要胜任学术型教学还需要有较强的教学能力。

其次，学术性教学要求教师具有基本的教学能力。只有学术研究能力而没有教学能力也是难以胜任大学教学的。教学能力主要包括课程开发能力、教学设计与创新能力、语言表达能力、课堂与学生交流能力、教学评价能力、教学研究能力、行动研究能力、运用现代教育技术能力，等等。这些基本的教学能力是学术性教学顺利实施的保障。

再次，学术性教学具有自主性和探究性的特点。教学自主性是指教师对教学具有较大的自。学术性以学术研究成果为内容，学术领域不同，研究的特点和方法也有很大差异，因此，基于教师学术领域特点的教学活动也会有所区别。即便是同一领域的教学，因为教师个人研究旨趣的不同，教学也会呈现不同的方式，即是说大学教学更具自主性和个性化的特点。所以学术性教学并没有固定的模式和规范，教师具有较大的自。教师可以根据自己对所教学科的研究与理解，决定教学内容的安排、教学方式的选择以及教学进度的快慢。教学内容以学术研究的成果为主要内容，以开放性的问题为核心，没有确定的结论。就教学内容来说，大学并没有固定、统一的教材，教师有权按照自己的意愿选择教材，甚至是以教师自己的研究专著为蓝本。教师只有具有较强的学术研究能力，才能充分、有效地使用教学自。教学的探究性是指教师采用的教学方法是一种探索性的方法，目的是培养学生独立发现问题、分析问题和解决问题的能力。探索性的教学方法是通过师生间的启发、讨论、辩论以及对话等方式实现的。教师在教学中要致力于推动、鼓励、评价和引导学生思考问题，而不是采用讲授、教导和示范的教学方法向学生传授确定、正确的知识。教师要能够有效地采用讨论、辩论、对话的教学方法，引导、启发学生对问题进行深入思考，尤其是对学术问题的思考。在批判性、创造性的复杂思维活动中，使教学和科研形成“一种连续发展的统一体”。“大学教师的任务不再是原来意义上的‘教’，他的‘教’应当是对学生从事研究的一种引导；反之，学生的‘学’也不再是原来意义上的‘学’，而是一种独立的研究与钻研。教师不是为了学生，两者同是为了科学”。

学术性教学的特点决定了学术性教学是教师学术研究能力和教学能力的综合。具有较高学术性教学的教师不仅具有较强的教学能力，如语言表达、逻辑思维等能力以及教学反思能力等，他一定还是学术研究能力较高的教师，是见多识广并在智力上不断深化的教师。学术性教学不仅需要教学技能，更需要教师对学术领域的理解与研究，这是学术性教学的根本。

四、学术研究与学术性教学――互为体用

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一、康有为《广艺舟双楫》的现实意义

当翻开中国书法史，康有为的名字也是赫然醒目。他在书学上的变法思想是亘古未有的，其变法思想在《广艺舟双楫》中得到了集中的体现，它的问世奏响了清代“碑学中兴”的最强音，直接导致了晚清书学的革命。该文高举“尊碑”大旗，倾注了变革与创新的精神，为当代书法艺术的发展提供了最有力的思想支持。虽然文论中有“主观”的倾向，但终不能“夺其所守”，使其书法观念和创作更见个性，更见创造力。

康氏的书学“变法”思想为后世的书法创作与书学批评提供了新的准则依据；偏于阳刚的中庸书法美学观，为后世走以碑为主、碑帖结合之路者，提供了坚实的理论基础；书法的生命哲学观，更为书法加强真实性、原创性指出了道路。

二、当代书法创作得与失

当代，各级政府、社会团体举办的各种杯赛展，品类繁多。继“中原书风”之后，一批有识之士，开始更大范围地寻觅民间书法的“现代性”。举凡钟鼎铭文、秦汉刻画、金文、瓦当文字、玺印文字、简帛文书、陶文、砖铭、墓志、造像题记、摩崖、写经、买地券等，都成了他们学习的对象，他们发现了其中文人书法中所缺少的DD“骨血峻宕”、“风诗”、“谣谚”等特有的东西，一言以蔽之，缺少真情天性和原创因素，这些又是当代书法发展所需要的，其代表人物是王镛、沃兴华、孙伯翔等。他们渴望着书法真实性和原创性这一生命形态。“因为处于发展阶段，充满了探索精神；因为随心所欲，表现形式极其丰富。而这两个特征对于身处改革时代立志变法创新的书法家来说意义重大，他们需要这种精神上的激励和形式上的借鉴”。[注:参见沃兴华《再论民间书法》一文，《书法报》，2003年1月8日。]他们把自已的感受融进时代的脉膊里，不仅以最大的勇气继承传统，也以最大的勇气表现时代。正如黎东明先生所说“中国书法艺术千年来所奉行的造型服从于笔墨话语表达的原则，受到了很大程度的冲击与颠覆。当代书法艺术在某种程度上或者说某种意义中具有清代碑学在延续之中的特征。但又不是在完全意义上的延续，而是在发展过程中取向更为泛化，尤其注重在数量众多的传统民间书法遗迹中寻觅某种可能的‘现代性’，以其蓬勃生命力的艺术话语和自然直率的审美意象，转换成为作品的现代性因素。”[注:参见黎东明《当代中国书法现代性的艺术表达机制》一文，中国书法家协会学术委员会主编《全国第六届书学讨论会论文集》，河南美术出版社，2004年版。]可以肯定地说，当代的书法审美层次在日益提高，创作方法日益多样，艺术风格日益丰富。古典书法、新古典主义、现代书法、学院派、流行书风等相继涌现，并且都在寻找自己的发展空间力争大有作为。

我们可以清晰地看到，在书法发展新时期二十多年的时间里，先后出现了“章草风”、“手札风”、“仿古风”、“逸品风”等各种流行书风，如走马灯，你方唱罢我登场，各领三两年，我认为此种情况并非正常。我们承认其为书法当随时代而做出的不懈努力，也承认存在就是合理的客观价值，但不能回避新时期的书法创作在“求新”、“求变”的过程中，犯了和康氏同样的错误：就历史论，中国书法美的发展，主流是自然演变而不是自觉求变；就逻辑说，“变”有变好变坏两种情况，决不是“变”就美。如果说康氏为了实现政治上“变法”而有意忽略的话，那么我们当代人或许根本就没自觉地注意到“变”的另一面。有的不考虑自己的“底气”和历史发展的客观性，却变着法地去充当书法改革的“先驱者”和“追随者”，引起了很大的负面影响，也充分反映出当代人的“急功近利”、“唯变为美”的浮躁心态。具体表现：一是创作主体片面追求“展览效应”，“形式至上”等倾向，使创作活动失去人文精神和主体精神的依托而变成从形式到形式的产品生产；二是人格魅力和文化含量的衰落。沈鹏先生曾指出：“中国书法重视形式美，但不简单是‘构成’、‘结构’的美，中国书法如果失去深广的哲学、美学底蕴，便失去了灵魂。” [注:参见沈鹏《传统与“一画”》一文，《中国书法》，2003年第6期。]的确，从大师的优秀作品中可以透视出创作主体的学养、品格、精神、境界等，从外在的笔墨窥见内在深邃的文化内涵。就是在中国书协举办的人气指数最高的“兰亭奖”等评选中，评委们对字词写错、平仄倒置、答题露怯出现的频率之高，显得无可奈何。当然，出现上述情况有诸多主客观原因，但如何走出当代书法的窘境，是摆在我们面前不可回避的现实课题。

三、对策研究

与康有为时代相比，当代有如下四点优势：一是当代多元文化观念为书法提供了持续发展的历史机缘。这是一个多元文化观念并置的时代，因为任何对于这个民族的发展具有价值的文化诉求都能在现实中得以确认。和而不同，多元互补成为这个时代的显著标志；二是二十世纪有异常丰富的考古成果，特别是甲骨文、竹木简、敦煌遗墨等实物的发现，让当代的书法家们的大开眼界，从而使他们对书法本体的认识有了全新的诠释，为书法传统的再发展、再创造，提供了最有力的物质基础；三是康有为为之终生追求的政治“变法”失败了，而如今改革大潮如火如荼，随着国门的开放，对外交流剧增，国外的现代艺术与思潮的涌入对中国本土的传统书法产生了深刻的影响，为书法的创作实践又搭建了一个国际平台；四是现代高科技使印刷与网络发展迅速，由此带来了传播的革命，古人连做梦都想不到的仿真出版物和网络世界，为当代书法创作插上了腾飞的翅膀。

有这么多的优势，我们应该有所作为。

首先，加强开放意识，打开胸襟。书法创作实践必须求变求新，这是书法传统延伸的活力所在，是一个永恒的主题。在求变求新的过程中，会出现各种各样的文艺思潮和创作流派。我们应该具有更宽广的襟怀去善待一切为书法而不息奋斗的人们，当然包括那些在艺术上勇于探索、大胆实践的“第一个吃螃蟹的人”。多元、多样、多流派的书法格局之间的相互确认、相互推动，将成为书法发展的主流形态。

其次，提倡求变求新，但要遵循其内在的发展规律，不要忘记康有为艺术“变法”所存在的片面性。张岱年先生说过，传统的文化艺术文本是历史的，产生于特定的历史机遇，但传统的文本一旦产生，进入历史流程的链条，它本身又是历史的，在不同的历史时代，它不断地被解读，释放出新的文化艺术能量来。历史经验证明，中国书法无论是书体的创新，还是新的书风的确立，都是以渐变形式获得成功的，没有“突然死亡”的成功案例。因为，突变的东西缺乏承接性和历史性，任何事物的发展演变、包括人的接受都有一个必然的过程。

第三，改革目前书法展览机制，拓展展览空间。当代的“展厅效应”繁荣热闹之后，该是沉淀筛选和静下心来重新反思的时候了，虽然“国展”为书法在当代的生长与传承起到了不可否认的推波助澜作用，但也不能因此对其产生的负面影响视而不见。我认为：逐渐淡化大型的全国展，避免千军万马过独木桥的闹剧愈演愈烈，把广大的书法创作者从评委一厢情愿的指挥棒下解放出来，还他们一个无比宽松、自由的展示空间是当务之急。当然这并不意味着取消或萎缩“国展”，而是改革现有的国展机制，并鼓励采取多条脚走路的方式，使展览形式多样化，只有建立新型的艺术生产关系，才能彻底解放创作生产力。

我认为，地域书法展最具特色，自然也最具活力，是“展厅时代”的最佳展览方式之一，在此基础上再举行一定规模的联展，更有利于书法展览的健康发展。

第四，强调书法非功利性创作，还艺术以本来面目。就书法艺术本质属性来讲，其技法锤炼、文化积淀、审美取向、艺术旨趣、心理状态、民族精神等都是一种非娱乐性和非功利性的高雅艺术。实行“综合素质考核”制度是一个不错的主意，中国书协早就应该这样搞了，这样才能体现展览的层次DD突出学术性，使这门国粹更加名副其实。

篇9

任何人只要有兴趣，均可加入俱乐部成为部员，俱乐部成员能够在指导教师的系统化训练中从大一开始就接受比较完整的教育。这一模式作为正常教学的强有力的辅助环节极大地提高了学生从理论到实践的自然过渡水平。但是在实际运作当中，各国各校会因各自的情况略有不同。表现在区别方面：法国和德国的起点较高，主要通过公开题目来选拔优等生；美国注重普及面，通过针对个体差异的补齐方法来达到目标[2]；日本则是依照学生的兴趣和能力重点培养。兴趣俱乐部模式的共同点在于通过学科交叉，人文关怀，寓学于乐来达到学以致用的目的，在此基础上设定小比率淘汰机制，可在较大范围内提高学生的科学素质和创新能力。因为各成员的知识结构和所学专业不同，在相同兴趣小组内，创造活动比较密集，学科交叉更为普遍，交流非常频繁，能在一定程度上超越“专业教育”的框架而实现“素质教育”，易于各成员能力的快速提升[3]。综合考察国内外的情况，不难发现：要进行较全面的科学与人文素养教育以及创新精神和能力培养，离不开广大知识面广、热爱教育、有创新思维的教师的积极参与；作为对正常的教育教学活动的补充或辅助，应该适当地对学生进行较为系统化专业化的讲座教育；要结合实际情况，给学生提供题目，设定目标并帮助其实施[4]。针对发展过程中的各种问题要及时交流，及时解决，及时总结。以下就近年来西北农林科技大学的本科生创新素质教育模式为例进行说明。

二、研究的内容及方法

目前，西北农林科技大学在参考国际国内相关高校在此方面的基础上，积极展开针对大学生的素质和创新素质教育的探讨活动。主要研究内容包括以下三个方面：（1）创新素质教育所必备的软硬件环境需求分析与解决策略；（2）创新素质教育在辅助主体教育过程中应遵循的原则；（3）创新素质教育辅助模式的建立、操作和运营方法。针对上述内容，采用的研究方法如下：

1.首先，以兴趣小组为基本构成单元，调研学院、系、教研室的软硬件支撑能力和支撑范围。其次，以软支撑为主要协调对象，聚集相关科教人员成立课题组，制定建立和推进兴趣小组的规范化操作指南。然后，分析学科交叉需求并提出相应的协同攻关机制。

2.以参与创新素质教育兴趣小组的本科生为主要对象，由课题组的指导教师调查其知识结构、基础能力、兴趣爱好、目标规划、思维模式和专注度。将调查结果按照“保证课程教学，提升专业能力，松弛培育过程，强化教育结果”的方针提出指导性原则。

3.在兴趣小组的运行过程中，详细记录所发生的各类状况，并分析其产生原因。根据分析结果修正操作方式并验证。经过较长时间的积累与修正，整理出普适性较强的创新素质教育辅助模式的建立、操作和运营方法。

三、创新素质教育辅助模式概要

依托教育部在985和211院校实时的大学生创新创业训练计划项目为平台，西北农林科技大学信息工程学院、机械与电子工程学院和水利与建筑工程学院在学校教务处和学生工作处的指导和推动下，分别进行了以研究课题和应用开发为主要对象的兴趣小组。经过多年运行，基本形成了一套较为完善的创新素质教育辅助模式。

1.创新素质教育应该遵循的基本原则

（1）以兴趣为主导的自觉自愿原则：对有兴趣和生涯/学业规划的学生，按照其思维活动方式设定培养方法；对无兴趣爱好或说不清但又希望提升自己的学生，采取先诱导，后培养的方法。学生进入兴趣小组后，有随时可不提供任何理由而退出的自由。（2）以保证课程教学教育为前提的原则：所有加入兴趣小组的成员，必须保证在加入之后的科技创新活动不能影响正常的大学教学活动。如有一门考试成绩不及格，指导教师应该建议其退出兴趣小组，但是否退出由学生本人决定。（3）以提升综合能力为主旨的人文关怀型教育原则：科技创新活动应以科学发展规律为指导，结合科学哲学史和现实环境，通过总结历史时空发展过程的各种经验和教训，通过形象的故事教授枯燥的知识，寓教于乐，熏陶学生的创新观念。（4）以尊重学生主体的探索性活动为原则：由于各学生的知识结构不尽相同，应该遵照循序渐进的方法，允许失败，但必须找到失败的真正原因。指导者即便预测到某个过程中潜在的细节性错误，在告知学生后，仍要鼓励他尝试自己的想法，指导其在失败中进步。

2.松散型兴趣小组的建立和运行模式

（1）学校教务处和学生工作处主要引导兴趣小组成员积极申报科学研究与创新项目，并对实施结果进行评价。在申报阶段，仅以学生自身的兴趣爱好为出发点，不设置其他约束性条件，极大地降低了本科生参与科研创新的入门门槛。在结题阶段，邀请专家教授组成项目评价团，以创新性为主要评价指标，综合应用前景和实施过程对每个项目进行综合评价。（2）各学院、系、教研室主要负责兴趣小组的实施过程管理。当参与的学生较多时，协调并敦促相关教师接受培训和指导后加入指导教师行列，既可解决因指导教师不足的缺陷，又可培养青年教师在专业和教育两个方面更进一步的提升。关联比较紧密的系和教研室在实施过程中容易形成团队，为较大规模的科研活动创造条件。关联不紧密但是学科间有交叉的项目需要跨学院实施的，由学院进行资源协同。（3）指导教师负责具体的实施过程。具体包括：项目指导与推进，小组内部讨论，任务与人员的协调。配合学院、教务处和学生工作处的督导、检查和评价。在实施过程中，逐步实现了信息、数据和资源共享，并形成小组成员互派互换的流动制度：当课题任务需要流动时，学生或指导教师均可自由流动。指导学生积极参与国际级和省部级的挑战杯、软件设计大赛、创新论坛等活动。综上所述，该模式的特征体现如下：（1）成立兴趣小组，坚持“专业学习”和“能力培养”并重，鼓励并支持学生在学好专业课之余，培养创新能力；（2）实施多元改革强实践，根据认知规律、学科特点、实践教学自身规律和学生实践能力、创新能力的培养要求，推进探究式、案例式、启发式、讨论式、专题讲座式多种教育方式，适度控制验证性实验，加强设计性、创新性和综合性实验，形成多元化和多维化的实践能力考核体系；（3）培训青年教师以促进教育质量，举办实践竞赛平台，为兴趣小组成员申报创新项目构建或寻找载体

3.辅助教育中的常见问题及解决策略

在创新素质教育所必备的软硬件环境需求分析时，每个学校学院的硬件条件不同，无可复制性，因此我们将重点放在了软环境构件上。以积极满足各类学生的需求为宗旨，通过调动指导教师的积极主动性，开展结合实践再学习活动，基本能够解决创新素质教育的施教者不足的问题。在解决策略上，积极构建教育环境，通过多年实践，基本形成了针对各年级的学生采取不同的教育方式：大一为熏陶阶段，以了解相关研究内容为目标，以参与研究讨论为主要形式；大二为实战入门阶段，各成员都有明确的经考证可行的课题任务，以问题为向导指引学习方向并定期参与研究进展讨论；大三为实战应用阶段，各成员应将各自的课题从实验阶段转入理论或应用，由此带来的问题及解决方法可通过主导讨论后实施的办法来尽力完成；大四为测试、评价、完善、总结阶段，力争将理论和实践结合的产物做明晰的叙述、分析，论证并给出较为明确的结论。在此过程中可以实现群策群力。以用导学，学以致用，便于快速提高学生的学习能力、沟通能力、分析能力和解决问题的能力。在实施过程中，在兴趣小组内对学生项目采用目标设定、实施检测、学生期望、教师指导等过程控制方式，健全了策略化的运行机制。通过个性化差异教育，不设门槛和天花板，充分发挥学生的热情和想象力，挖掘其执行力，基本上实现了人人都进步的目标。小组内部各项目之间合作交流融洽、学习研究和创造氛围浓厚，并且基本上形成了学长帮学弟、强者领引弱者的良好风尚。由于打破了年级和学科壁垒、构建了科技交流平台，使得学生的视野由教科书进入实际生活，科技素质得到较大的提升。同时，指导学生积极地将自己的研究结果以论文、专利、科技推广活动的形式展现出来，极大地提升了学生的自信心和参与热情。在创新素质教育辅助模式的操作和运营上，结合实际情况，实现了信息数据和资源共享体制，并形成了小组成员自主流动制度。需要注意的是，由此可能产生的知识产权划分问题可能会影响到指导教师的积极性。我们的做法是以科研团队为划分、以项目归属为基本出发点提前设定规范，具体事务具体合意的方式加以解决。力争做到：（1）以学生为主体，不设门槛、调动积极性、保证课程教学不受影响的前提下接受创新素质教育活动；（2）以指导教师团体为操作者，在指导性原则和规范下从事创新素质教育活动；（3）以学院、系、教研室的纵向支撑在学校的指导性意见和建议下实现横向联合支撑创新素质教育活动。

四、结果与讨论

篇10

关键词：高职院校；专业课程目标；制定；研究

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2016）12-0011-05

一、核心概念界定

（一）高职院校

高职院校即高等职业院校，它是高等教育的一种类型，一般简称高职（包含高等专科学校、其他各类高等学校及机构举办的专科层次的高等职业教育或高等职业技术教育）。高职教育与社会经济发展联系紧密，其突出的职业特性是高职教育与普通高等教育间最大的区别。高职教育是高层次的职业教育，为生产、管理、建设、服务第一线培养高端或高级的技术技能人才。因此，高职教育主要培养学生的知识技能态度、职业能力和职业特性，使学生具有未来职业岗位及工作任务所需要的思维、行动、情感、语言等职业特性。和普通高等教育一样，高职教育也分为学历教育和非学历教育。学历教育主要分为专科、本科和研究生三个层次，其中以专科层次的高等职业教育为主。鉴于此，笔者认为高职主要指高等专科层次的各类高等职业教育。

（二）课程目标

课程目标就是一种预期的学习结果。我们通常认为“课程目标”是由课程方案的目标、每门课程的目标和教学目标三部分构成。“课程目标”这一概念首次出现在博比特的《课程》一书中，并给出其内涵是“学生应该掌握及达到的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式”。而奥利瓦则将其定义为：课程规划者希望学生在完成学校课程计划的部分或全部后，达到的一种可量测、具体化的能用术语表述的取向或结果。高孝传等人从本质内涵方面对课程目标的概念进行了界定：“课程目标是指学生在某段特定教育时期内需要实现的培养目标，即在国家相关教育方针的指导下，结合学生生理和心理发展现状，要求学生完成或达到预先规定的教育任务、内容情况。”汤百智等将课程目标描述为：它是学生经过一门具体课程学习后，在知识、技能和态度等方面应达到的预期结果，而且在实际课程开发活动及实施中总会表现出一定教育的价值取向及其基本要求。

（三）专业与职业

高职教育与其他普通教育类型的不同点在于鲜明的职业导向特性，这决定高职专业课程目标的确定需要进行职业分析和社会用人单位需求调查。为了准确把握高职专业课程目标的含义，必须厘清“专业”和“职业”两个基本概念的涵义。以下是有关教育专业的几种基本概念：高等学校或中等专业学校根据社会专业分工的需要设立的专业类别（《辞海》）；高等学校的一个系里或中等专业学校里，根据学科分工或生产部门的分工把学业分成门类；产业部门中根据产品生产的不同过程而分成的各业务部门（《现代汉语词典》）；“专业”顾名思义即专门职业的意思，可以引申为从事某固定职业所需要的专门技术与专门理论（全《职业教育与课程论》）。

由上可以看出，“专业”可以理解成一种学业门类或职业。高职教育的专业是学校与劳动力市场对接的切入口，它的设置是以社会经济发展的就业需求为依据，为社会培养高素质的技术技能型人才。因此，高职教育的专业可以看作是培养人才的类型，即高职教育的专业是教育部门根据劳动力市场对从事各行业的劳动者和人才的需要以及高职教育的整体可能性所提供的培养类型。

以下是有关社会职业的几种基本概念：职业是指个人在社会中所从事的并以其为主要生活来源的工作的种类（《教育大词典》）；指在业人员所从事的有偿工作的种类（劳动和社会保障部培训就业司，中国就业培训技术指导中心：《创新职业指导新理念》）；职业是一定社会中社会成员所从事的作为自己主要生活来源的工作类型或具体工作（南海：《职业教育的逻辑》）。

以上有关“职业”的几种基本概念表明，“职业”是个人联系社会的纽带，它与社会分工密不可分，正如马克思所说：“每一种职业都是社会分工的一定部门。”随着社会分工的精细化、复杂化，职业分类也愈加丰富化、多样化。职业主要包含以下三种涵义：一是指“occupation”，生活中所从事的工作，如从事医生、教师等职业。二是“vocation”，以前是农业生产等体力劳动工作的专有名词，现在则逐渐泛指一切为了得到酬薪而受雇去做的一般工作。三是“profession”，一般专门指受过专门训练或从事脑力劳动的职业（如哲学家、科学家等）。

凯尔・桑德斯指出专业是人们所从事的需要专门技术的职业，它需要培养特殊的智力去完成，其目的是提供专门性质的社会服务。姜大源在《职业教育学新论》一书中将社会职业总结为群集式的工作资格、规范的工作领域、层级型的工作空间和社会化的工作价值四个基本特征，证明了高职教育的专业具有很强的职业属性，专业和职业有紧密联系和对应关系。高职生未来的职业活动涉及的知识、技能和能力能够通过高职院校的专业课程获得，高职院校专业培养目标的确定以专业覆盖的职业从业资格要求为参考，高职专业课程目标的编制需要依据专业所面向的职业岗位群进行企业人才需求和职业分析。高职教育的专业虽然具有很强的职业性，但并不等同于社会职业。通常情况下，高职教育的一个专业可以涵盖多个社会职业。这是因为高职教育的专业数量不仅与社会职业分工的专门化水平与程度有关，还受到效益最大化和科学合理化的制约，其在划分上追求尽可能多地覆盖社会职业。

（四）高职院校专业课程目标

从“课程即学科”和“课程即科目”的角度出发，高职课程的分类按照课程实施的作用一般可分为基础课、专业基础课和专业课。最典型的课程类别主要按其功能划分为普通文化课程、专业课程和综合实践课程。本文中的专业课程目标则主要指包含实习实训等实践课程在内的专业课目标。高职院校专业课是以科学分工或生产部门分工为依据进行的学业门类划分，目的是促进学生形成专业知识与专业能力。它以教授学生未来从事职业所需的专门理论与专业技术为核心，是一种专门培养学生理论及专业技术的课程。其中，高职的综合实践课是针对高职的专业需要而开设的，是一种突出强调技术技能的实践性学习课程，主要形式表现为学生在文化课和专业课基础上以独立操作的企业实习等方式进行。并且，高职院校的课程正朝着理实一体化发展，理论与实践的结合更加紧密。因此，高职教育的专业课旨在传授专业知识、提高职业技能，即培养学生掌握必要的专业知识、技能，提高学生就业、创业和适应职业变化的能力，它是实现人才培养的重要载体和途径。

高职的专业课程目标作为专业课程标准的核心，应从根本上明确“高职生为什么学”“高职生应当学什么”“学习将给高职生带来什么”等有关高职专业课程的基本要素。由此可见，高职专业课程目标是一种针对专业课做出的预期学习结果，即期望学生经过专业课学习后在知识、技能、态度等方面应达到的状态和水平。高职专业课程目标是专业课程开发、编排、实施和评价的依据，它通常以观念形态存在，在专业课程实施前预先产生并存在于教师和学生的大脑中，引起并指导教育者和学习者的行为，是协调、组织师生行为的准则。为了使本研究活动更具针对性，论文中涉及的高职院校专业课程目标主要指的是中观层面的高职具体的每门或某门专业课（包括实习、实训课程在内的专业实践课）的课程目标。

二、相关文献综述

目前，国内外对职业教育课程领域关注广泛，相关研究成果也日益丰硕。但整体而言，专门针对高职院校专业课程目标制定和开发的理论研究尚不多见，多在课程开发或设计等研究成果的某些章节中涉及。还有如田凤兰等人从实践导向视域等不同视角对职业教育课程目标开发进行研究。仅有王玲、刁春好等人以“高职课程目标开发/设计”为题目进行研究。在中国知网和EBSCO中以不同主题，对2005―2015年所有相关文献进行高级精确检索，检索详情见表1。

（一） 国外研究综述

在研究文献数量上，国外相关研究成果比中国丰富很多。在影响力方面，国外学者对课程目标的研究成果在国际上影响深远，出现很多世界著名的课程领域专家。特别是美国和英国，先后涌现了一大批国际课程论著名专家，如美国的泰勒（Tyler R W）、查特斯（Charters W）、博比特（Bobbit J F）、蔡斯（Zais R S）、艾斯纳（Eisner E W）、加涅（Gagne R M）、舒伯特（Schubert W H）、波帕姆（Popham W J）、奥利瓦（Oliva P F）、约瑟夫・施瓦布等，英国的斯宾塞（H Spencer）、斯腾豪斯（Stenhouse L）、泰勒（P H Taylor）和理查兹 （C M Ricards）等。其中，博比特的《课程》、查特斯的《课程编制》以及泰勒的《课程与教学的基本原理》等都为高职课程理论发展做出了突出的贡献。对专业课程目标发展具有深远影响的主要观点如下：

英国教育家斯宾塞在《什么知识最有价值》一文中最早使用curriculum（课程）一词。博比特最早提出“课程目标”概念，对职业教育的专业课程目标具有基础性的影响；蔡斯将课程目标分为curriculum aims 、curriculum goals和curriculum objectives，即课程宗旨、课程目的和课程目标；奥利瓦的《Developing the Curriculum （6th Edition）》融合古典和现代课程作品，详细阐述了课程开发各个过程的原则和组合等问题，认为课程目标是用具体、可测量术语所表述的取向或结果；舒伯特将课程目标取向类型分为普遍性、行为、生成性（展开性）和表现性共4种目标取向，为后续的职业教育专业课程目标的取向研究提供了强大的理论基础；在职业教育专业课程目标的来源问题上，最终可以追溯到泰勒，他认为课程工作者对课程目标应该综合考虑“学习者本身”“当代社会生活”“学科专家建议”三个方面来源，并且这三种来源缺一不可，这对职业教育的专业课程目标的确定等相关研究奠定了坚实的基础；英国学者泰勒和理查兹依据哲学、心理学和社会学探讨课程的理论基础，并指出课程理论研究和实践必须考虑学科内容、学生、教师和环境及其相互间的组合关系；英国的斯腾豪斯提出了过程模式的课程思想，肯定课程的内在价值和研究必要性，并第一次提出并实践了教师应成为研究者的思想。

根据上述文献分析，国外相关研究成果在研究内容、深度、影响力和探索力度上都要超越国内很多。国外研究既重视专业课程目标的实施过程，又注重其理论研究。但国外的研究经验终归只是其自身的实践探索，也存在一定的局限性，并非解决任何国家高职专业课目标研制问题的“灵丹妙药”。

（二）国内研究综述

1.研究时间、数量分布分析

国内高职专业课程目标的相关研究起步很晚，这不是说“课程目标”概念现在才有，而是没有在教育文件中正式使用。早在民国初政府颁布的《中小学暂行课程标准》中就已首次使用了“课程目标”一词，但对于职业教育课程目标的研究却起步晚很多，从期刊文献、专著资料时间分布上即可明显看出。高职专业课程目标研究是随着职业教育课程研究兴起的，研究历史非常短。在相关文献数量分布方面，涉及职业教育课程目标的重要专著主要有邓泽民的《职业教育教材设计》、徐国庆的《职业教育课程论》、黄尧的《职业教育学――原理与应用》、黄艳芳的《职业教育课程与教学论》、全的《职业教育课程与教育学论》和汤百智的《职业教育课程与教学论》等。专门针对高职专业课程目标的期刊论文尚不多见。与外国的相关成果数量相比，我国的研究成果数量还有相当大的差距。这在某种程度上反映出我国对于高职课程目标的研究还比较薄弱。

2.研究方向分析

学者们基于不同视角对职业教育的课程目标从历史到现状、从国外到国内、从理论到实践、从目标定位到开发技术等进行了全方位、多层次的分析探讨研究。一些学者基于泰勒课程原理、多元智能理论等不同理论或观点展开探讨，如郭峰、饶异伦的《基于泰勒课程原理的职业教育课程目标研究》、胡怡芳的《基于多元智能的职教课程目标研究》、蒋满英的《多元智能理论视野下的职业教育课程目标探微》等。曹文华、张书芳和张原等人则从职业教育课程目标的“求知”和“求职”角度论述。吴健从证券业从业资格证学习与实训的角度探讨职业教育课程目标等问题。俞明、贾宏则基于“课程情境、知识分类、能力构成、社会需求以及教育目的”等几个方面对课程目标的技能化问题进行了批判性反思等。还有一些学者对已有相关研究成果进行述评，如王坤、谢长法的《职业教育课程目标研究综述》，对职业教育课程目标的涵义、层次、类型、确立依据等方面进行了回顾分析，并指出课程目标由单一目标向多元目标整合的趋势；王鉴在《课程论热点问题研究》第三章中就课程目标的基本历程、研究热点问题及发展趋势做了详细整理、分析。

3.研究内容分析

第一，价值取向上。施良方在参考舒伯特的见解的基础上，总结了行为目标、生成性和表现性比较经典的三种类别。有的学者也提出普遍性、行为、生成性（展开性）和表现性四种经典课程目标价值取向。王小聪、郭岚对职业教育课程目标从实质和形式进行了解读，即实质取向上的知识本位、社会本位和学生本位，形式取向上的行为目标、生成性（展开性）目标和表现性目标。郑晓梅对课程目标的价值取向和发展趋向进行详细阐述。张红梅对课程目标的内涵和取向、确定依据和方法等进行了详细解析，对于课程目标的取向发展趋势做出由单一目标向多元目标整合发展的判断和预测。在研究深度上，由过去“几种价值取向各有利弊的一般性教育意义的比较”发展到现在“后者是基于更高的价值追求而对前者的超越”。这反映出课程的时展精神，不断追求人的价值和个性解放。

第二，基本依据/影响因素方面。目前，对于课程目标的主要来源或确定依据等问题的研究，不管是普通教育还是职业教育都一致认同泰勒的课程目标“三来源”，即对学生、社会和对学科的研究。在职业教育课程领域中，学者们一般用主要来源、确定依据或影响因素等表述课程目标的确定问题。如邓泽民具体阐述了职业教育课程目标的制定依据应从学生、社会、学科以及职业发展四个角度分析；黄尧认为主要是从学习者的研究、对职业的研究和对社会的研究三方面阐述；黄艳芳从学生职业生涯发展需要和社会对人才素质的需求两方面来考虑；徐国庆认为课程目标的影响因素主要有技术发展水平、职业教育理念、职业教育模式和生产组织模式；汤百智提出影响职业教育课程目标确定的“四因素”：学生职业生涯的发展、社会对职业人才的需求、技术发展的进步和生产组织模式的改变。

综上所述，“高职专业课程目标的依据”“确定的影响因素”或“基本来源”以及“依据”都是基于不同视角和层次对课程目标的确定进行阐述。对于“高职院校专业课程目标的依据或影响因素究竟应该包含什么？”的回答并未达成一致共识，还有待进一步研究和探索。

4.对国外成果的研究

中国学者从多个角度介绍、分析国外先进理论，分享其成功实践经验。施良方翻译了泰勒・拉尔夫的《Basic Principles of Curriculum and Instruction》（《 课程与教学的基本原理 》）、麦克尼尔的《Contemporary Curriculum：In Thought and Action》（《课程导论》）等，系统引进了国外先进理论。余强翻译了帕梅拉・博洛廷・约瑟夫的《课程文化》，梳理了艾斯纳、施瓦布、阿普尔、古德莱德等美国著名学者的课程观，借鉴人类研究法将美国课程理论和实践分为几种课程文化，并进行实践应用的反思。孔企平对西方学者有关课程模式的讨论进行了研究综述。 全从职教课程理论基础出发，对泰勒、美国学者坦纳夫妇（Tanner L and D）、塞勒（Saylor J）、罗通（Lawton）、英国的丹尼斯・劳顿、克尔（Kerr）以及澳大利亚的史密斯（（Smith K L）与罗瓦特（Lovat T J）等众多外国学者的有关课程理论的观点进行分析，并指出职业教育的课程基础问题应围绕哲学、社会学和心理学展开讨论。

5.研究趋势分析

从研究理论层面看，我国对职业教育的专业课程目标的理论研究，更多的是借鉴、甚至依赖国外的已有理论，本土化的研究较少。在实践研究方面，对职业教育的专业课程目标缺乏系统化的研究，涉及的问题不够全面，多是从某一个角度就事论事。综合以上分析，笔者认为，专业课程目标后续研究不可回避的热点问题主要有：专业课程目标确定的影响因素和依据、专业课程目标存在的问题与解决方法、专业课程目标的表述以及专业课程目标如何落实等。

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