文学教学范文
时间：2023-03-18 16:33:53
导语：如何才能写好一篇文学教学，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
英美文学课是高等学校英语专业的必修课和重要组成部分，其教学目的在于培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力，掌握文学批评的基本知识和方法。可是近年来英语专业普遍存在着文学教与学相互脱节、文学教学与语言实践的相互脱节、文学理论研究与英语教学实践的相互脱节等难题，使英语文学课孤立于语言课之外。如何改变学生对文学经典敬而远之，如何完善文学课教学方法？现笔者就此谈谈自己的观点。
1教学问题的成因
近年来，英美文学课在英语专业高等教育中的地位日趋尴尬，不少学习者将文学课或文学作品阅读看成可有可无的科目，学习文学的意义对于他们来说更多的是在于获得学位。出现这个现象的原因可以归纳为以下几点：
1.1理性教育泛化
理性主义教育理念在中国有坚固的基础，它具体体现为：重知识轻经验，重科技轻人文；重视人文学科的工具功能，忽视人文学科的综合功能；迷信书本知识，忽视生活知识；只强调掌握知识的数量和精确度。
1.2功利思想失衡
随着市场经济观念的普及和广泛接受，人们一方面对外语的作用越来越重视，另一方面也把急功近利的实用主义思想映射在外语学习之中。商务英语，经贸英语，旅游英语，和法律英语等实用性很强的专业应运而生，此类“生存英语”（survival）立竿见影，故较多学习者对其表现出浓厚的兴趣和热情。这种实用主义风气，“重技能，轻人文”的弊端冲击着文学课教学，助长了学习者轻视与人文修养有关的课程，助长了他们对文学“敬而远之”的倾向。
1.3教学方法单一
“下课对笔记，考试背笔记，考完全忘记”这种景象不是英美文学课教师所愿意看到的现象。因受课时有限等客观因素的制约，教师要让学生在短时间内对英美文学有个基本了解，教师不得已采用单向输入模式，向学习者提供或灌输大量文学史知识；长此以往，学习者表现出更多的惰性，学习经典作品成为应付考试不得不完成的任务，他们难以真正走“进”作品之中，久而久之，教与学双方势必产生某种不应有的距离和隔阂。单一教学模式在传授文学知识的同时也在降低甚至扼杀学生对文学作品的兴趣。冗长的背景介绍，缺乏与实际相关的分析，以及相对陈旧的教学理念等多方面元素，妨碍着大多数学生直接感受作品的艺术魅力和作者的激情。这种模式有碍于引导学习者的发散性、批判性和创造性思维，更不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。
“名著选读”教改课题组认为，单一教学模式在传授文学知识的同时也在降低甚至扼杀学生对文学作品的兴趣。此种教学模式过多注重传授相关知识，却忽视了以下特点：文学作品类属艺术范畴，文学作品的创作凝结着作家的激情；文学作品不但有其社会公用，还要给人愉悦。但冗长的背景介绍，缺乏与实际相关的分析，加之文化差异以及相对陈旧的教学理念及方法等多方面元素，妨碍着大多数学生直接感受作品的艺术魅力和作者的激情，加剧他们的陌生感乃至畏惧感。此外，师生之间“给予”和“接受”的人际关系使教师无形中扮演了一种貌似权威的角色，它有碍于学生自尊心和独立性的发展，有碍于引导学习者的发散性、批判性和创造性思维，更不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。
应该说，理性主义教育的泛化直接导致了学习者的功利思想；教师采用单向输出的教学方法，也折射出文学教学中所存在的三方面不和谐关系：即文学课的教与学脱节、文学课与语言实践脱节、文学教学理论的研究与外语教学实践脱节。这说明英美文学教学还缺乏一种更为行之有效的模式，传统教学模式需改革优化。
2教学模式优化的必要性
名著课教学对象为大学英语专业的学生，大多数已具备良好的语言技能。一方面，他们意识到自己的英语水平有待提高，但同时又厌倦以操练为主要形式的传统方法，渴望通过更为高级的形式或渠道来提高水平。书面表达在一定程度上为他们提供了阐述自己看法的机会，但因书面形式多为个体行为，受限于学生个体与教师单向交流，影响力较为有限，难以产生大范围共鸣。因此，要改变传统的教学模式，采用灵活多变的教学方法，引导学生在主动积极的思维活动中获取知识，提高实际能力，使更多学生走进名著经典，体会其丰富内涵及艺术魅力。
3理论支持与模式界定
近年来，建构主义学习理论，合作学习理论在众多学科的教学实践中收效显著，尤其对培养发散性思维，批判性和创造性思维以及培养具有创新精神和实践能力的人才方面具有积极意义。
3.1建构主义的学习观
基于学习活动和语言本身的社会性和对话性之上的构建主义学习是一种在追求学习目标与问题解决的活动中，使用多种认知工具及学习资源，学习者一起工作并相互支持的学习。建构主义的学习观认为学习者是意义的主动建构者，而不只是被动接受者。学习的实质在于主动利用现有知识主动地形成认知结构，学习是由学生的内部动机及好奇心，进步的需要以及同伴间的相互作用驱动的积极主动的知识建构过程，教师要达到有效的教学效果，首要任务之一就是要激发其认知兴趣，单一的外部环境刺激有时不能完全奏效；其次，学生不仅是信息的消费者，更是信息的创造生产着，他们需要实际操作以激发学习动力，以信息产出为媒介促进信息输入的良好循环。具有双重身份的文学阅读课，知识和语言兼而有之，要达到有效教学，就要对它所涉及的双重社会性和对话性予以相应或更多重视。因此，建构主义的学习理论对改进文学课教学模式有着内在的关系和作用。
3.2读者反应理论
将文学界定于复杂性/松散型学科，因而具有一定的开放性；开放性期待读者通过发挥想象对作品内化，需要读者积极的意向性再创造活动。文学作品是作家意向性，创造性活动的产物，唯有通过读者创造性阅读，它的意义和艺术质量才能以丰富多彩的面貌为人们所知。因此，文学作品须融入接受者的思想和情感、倾向和评价，它的意义和生命力体现在要求读者的参与。
读者反应理论为文学教学提供了一个新的视角和理论基础，它符合现代外语教学法和现代外语教学规律，它提倡以研究为中心的文论思想，这恰好与建构主义的知识观不谋而合，即知识有其客观性与主观性，知识的抽象性与具体性共存，理论性知识与生活体验型知识共存。
上述理论为规范英美文学教学深层发展的教学模式提供了理论依据，为我们构建“自主，互动，合作，探究”的文学教学模式及开展实施提供了广阔的空间。
参考文献：
[1]白锡汉.英美文学教学与语言能力的关系研究.汉中师范学院学报，2004.
篇2
有的学者认为，比较文学缺乏切实可行的教学目的，“尽管从比较文学学科设立之初，众多学者都坚持积极乐观的态度称该学科为显学，为该学科能成为大学中文本科专业的必修课而欢欣鼓舞，但实际上一直以来比较文学在普通本科院校都面临着一个怎么教和教成什么样的难题”，“比较文学作为一门新兴学科，到目前，不仅没有统一的教学大纲，而且也不像中国古代文学史等其他中文学科那样有着明确具体的教学目的”[2]。比较文学的教学目的虽然并不是明确具体，但是基本的倾向是培养学生文学比较意识。树立比较意识不是一种泛泛的空谈，不是步别人的后尘，而是让学生培养一种创新思维，学好理论的同时，运用自己的思想去思考当前的一些问题，比较文学的教学不应该仅拘泥于一种教学模式，而是应该结合地区实际灵活掌握自己的教学思路，民族地区的比较文学教学则恰好结合本地区的实际，加入民族文学、民族文化的内容，既丰富了教学内容又实现了比较文学的特色教学。没有具体可行的教学目的不一定是坏事情，如果一切都整齐划一，则限制了教学思路，使得比较文学教学成为一门枯燥的理论课程。
二、教学内容
教学内容方面的改革是少数民族地区比较文学特色教学的亮点，蒙古族、藏族等少数民族一直保留着自己的语言文字和文化习俗，而且目前研究少数民族文学文化的人并不是很多，在目前学术偏向某些社会热点问题或前沿领域的情况下，这些拥有辉煌灿烂文化的民族更应该站出来宣传自己，这一点就更应该体现在自身的教学中。比较文学的讲授中跨民族是很重要的一部分，但一般的教材中都简短的略过了，我们地处蒙汉交际的地区，蒙汉两民族的交流融合的事实给我们提供很多研究和讲授的材料。
（一）影响研究
蒙古族和汉族存在许多的影响交流的事实，从古代就有匈奴、契丹、蒙古等少数民族与汉族互相学习的历史，春秋战国时期“胡服骑射”的故事，赵武灵王赵雍大胆地向匈奴学习，实行军事改革，获得了巨大的成功，使赵国实力增强，成为战国后期唯一与秦国抗衡的国家。“胡服骑射”虽然是一场军服改革，但影响却是多方面的，人们的心理和思维方式发生了明显变化，打击了“先王之道不可变”的保守思想，勇于革新的思想得到树立，减弱了华夏民族鄙视胡人的心理，增强了胡人对华夏民族的归依心理，缩短了二者之间的心理距离。同时北方民族粗野豪放的性格对汉人的思想产生了一定的影响。当历史走进现代，生态主义成为众多学者关注的焦点，殊不知蒙古族的思想里从远古就有一种对自然的保护意识，从20世纪70、80年代到内蒙上山下乡的知青们可以了解到这一点。张承志、羌戎等这些在内蒙生活了多年的知青，蒙古族的文化深深地影响着他们，甚至成为他们日后创作的中心题材，张承志的《黑骏马》、羌戎的《狼图腾》等作品中都展现了他们对草原深深的爱，对蒙古人们的善良、古朴品质的讴歌，对原始游牧生活的向往。从形象学角度讲，汉族作品中的蒙古族形象，以及蒙古族作品中的汉族形象，都可以纳入到比较文学的教学中。唐朝时期汉胡之间就有广泛交流，如岑参《胡笳歌送颜真卿使赴河陇》：“君不见胡笳声最悲，紫髯绿眼胡人吹”，高适《营州歌》：“虏酒千钟不醉人，胡人十岁能骑马”，以及眼里“一代天娇成吉思汗，只识弯弓射大雕”等等都可以看出汉人对胡人的印象。《黄金家族的守望》这部蒙古族小说集中出现了众多的女性形象，有纯洁善良、任劳任怨、勇于追求幸福的蒙古族姑娘，有宽厚仁慈、热情好客、一心一意抚养汉族姑娘的老额吉，这些蒙古族作品中的形象完全可以拿来与汉族作家作品中汉族女性形象作对比，挖掘的内容将是非常多的。在比较诗学方面，蒙古族文学理论与汉民族文学理论之间存在很大的差异，我们既可以研究蒙古族的腾格里崇拜与汉族的天人合一的思想之间的区别，也可将其纳入到比较诗学的教学案例中。
（二）平行研究
从平行研究角度在进行史诗对比研究时候，完全可以把蒙古族的史诗《江格尔》与其他少数民族及西方史诗的对比研究成果介绍给学生。尝试这种具有民族特色的比较文学教学需要对学生进行蒙古族文学文化的讲授，在民族地区的本科教学中如蒙古语言文学专业会接触到蒙古族语言、文学、文化的学习，如果比较文学教学中加入蒙汉比较的内容，学生接受起来还是比较容易的，而且这种教学思路会很好地促进蒙汉比较研究及蒙古族文学文化与其他文化体系比较研究的开展，从而开拓学生的视野，对于大四学生的毕业论文写作也大有裨益，还可以拓展教师的研究视域，提升教学素质。相对于全国的重点高校而言，民族地区的汉语言教学科研一直处于一种弱势的状态，如果实现这种特色教学，民族地区的比较文学教学将成为一个与众不同的亮点，而且这方面蒙汉两专业还可以合作，以实现资源的优势互补。
篇3
一、旅游文学在文本选择上的特殊性
旅游文学有其明确的学科定义和相对固定的内涵与外延。也就是说,旅游文学所讲授的对象必须是有关旅游的文学。这个问题目前虽然还不可避免地存在着一些出入与分歧,但随着这方面学术研究的日渐丰富与深入,相信不久便会达成共识。旅游文学的教学也将随之更加清晰、明朗,更具有针对性和富有成效。旅游文学教学文本的选择,是以对“旅游文学”的定位为前提的。目前,学术界对旅游文学的定义基本可以概括为:旅游文学是记述旅途见闻,描写旅游过程中各种自然人文景物或旅游事件,记叙、评价旅游地现实状况、社会习尚、风土人情、历史沿革、名胜古迹等,表达作者(游客及旅游从业人员)在旅游活动中产生的思想、感情、见解与思考的文学。旅游文学以各个时期的自然山水游记文学为主体,同时包括旅游地楹联匾额及相关旅游文化小说、散文、历史传说故事和影视作品等。旅游文学的内涵是旅游生活和旅游行业。因此在旅游文学的教学中,就要精心选择好适宜的教材与文本,避免过窄或过宽导致的一叶障目或似是而非。目前,旅游文学课程的教材主要有冯乃康主编的《古代旅游文学作品选读》(旅游教育出版社)、曹文彬主编的《中国旅游文学》(中国商业出版社)、杜红主编的《旅游文学》(中国工业大学出版社)以及石洪斌主编的《旅游文学》(北京大学出版社)等。这些教材均以作品为主线,按照一定的分类标准编选而成。如冯乃康是以诗、词、曲、赋、文、联的文体类别并结合写作时序为线索编排的,曹文彬也从诗歌、词曲、古代旅游散文、现代旅游散文、楹联等体裁的角度进行编排,而石洪斌版则从地象、水象、物象、天象、意象和世象等文本内容上进行分类编排。这些教材各有优点,但基本上都以山水游记文学为主,在形式、内容上似乎还有局限,反映旅游生活的面也还不十分广泛和全面。因此,在教学中不妨有选择性地对这些教材进行整合与取舍,同时引进一些其他优秀的旅游文学文本,如文学性较强的旅游风光片解说词,反映旅游从业人员生活状态的小说和影视作品等等,以使教学更加丰富、完整,也更富有时代气息。
二、旅游文学在教学方式上的特殊性和多样性
旅游文学的出现,可以说是对文学解读方式和教学方式的一次突破,因此,就具体的课程教学而言,我们甚至可以认为,探讨旅游文学的教法,比研究其内涵要重要和有价值得多。同样一个文本,当它仅仅作为一个文学作品讲授时,我们主要关注的是其文学性、艺术性和思想性;而当它被放在旅游文学教材中、在旅游文学的课堂上被讲授时,就会有截然不同的角度和切入点。在这个意义上我们可以说,“旅游文学”既是一种文体概念,同时也是一种阅读方式,即从大旅游的角度阅读文学作品的方式。表现在教学上,就成了一种教学方法。虽然旅游文学的教学同样需要强调文学的审美与思想性,但更主要和直观的还是要将文学作品寄托于具体的旅游情境与旅游需要中。目的决定方法,因此,旅游文学的教学始终应紧紧抓住旅游的内涵来进行,以旅游六要素为教学切入点,围绕导游人员的文化素养来展开。只有教学方式准确有效,才能使文本最大限度甚至超限度地实现其价值。具体可从以下三个方面入手。
第一,可以在教学中增强文学作品的知识性和信息量,融入自然、地理、民情、风俗、历史、宗教、科学技术等相关内容,从知识的角度扩大学生的文化素养。如以景区景点景观或某种旅游项目、话题、现象作为作品的主要依托,在讲解时尽可能地联系具体的旅游主题,把文学元素自然地融入其中。通过以景观带文学作品的方式,给学生更直观、更集中也更有针对性的教学,使教学主题更加明确,学生也能更好地学以致用。如对舒婷《神女峰》的教学,可以从三峡神女峰景区讲起,通过空间环境、人文环境、自然环境等全方位的介绍,再引入诗歌,并通过诗歌文本的解读进一步细化和深化景区的人文内涵,同时引导学生结合所学的知识创作导游词。又比如在陆游《钗头凤》的讲解中,结合陆游与唐琬的婚姻爱情生活,除了介绍沈园景区的情况以外,还可插入许多相关的经济、社会、文化等背景知识。如对“红酥手”一词,除了解释它在词中的文学蕴义,还可以从饮食文化的角度介绍,“红酥手”其实也是绍兴地方的一种特色点心,甚至还是一道菜肴(红烧香酥猪手)的名字,这些讯息的引入可以启发学生积极开拓更广阔的视野、更灵活的思维,抽象的文学有了具象的、带有旅游行业特色的依托,符合导游职业能力培养的要求。另外,也可以将社会经济、文化与科技等各领域的相关元素纳入到旅游文学的教学生成之中,开拓并引领更符合行业需要的职业文学教学。
第二,凸显作品的审美性、情感性与形象性,从人性化服务与人文关怀的角度,提升学生引导旅游、沟通人际、服务游客的职业能力,使导游服务技能从一门技术跃升为一种艺术。旅游文学对自然、民情、风俗、人事等的描绘,往往充满着巨大的审美性与情感性,并且常以极其形象生动的文字表现出来,这正是导游专业学生迫切需要提高的主要职业能力之一。因此,教学中应很好地将这种力量发掘出来。如在讲解柳咏《望海潮》一词时,可以让学生结合自己对当地景观及风俗民情的了解,对比着去体会和感受作者对杭州城特征把握的敏锐性和他用词的准确到位、活泼可见,然后有意识地引导他们去倾听和训练自己的感悟能力,从而提升对景物的审美描述力。而文学最终更是一种人学,它最广阔也最深刻地反映和包容了人世间的各种情感与世象。旅游文学当中就充满了高尚、美好的人间情怀;充满了对大自然独特的解读、感悟与关怀;充满了人与人之间的善意、体谅、扶助与友爱;也充满了对复杂人世的解析、对不幸的包容以及对苦难的化解等等。这些都需要通过教学充分地传达给学生,以此完善他们的人生观和价值观,使他们都能成为人格健全、积极乐观并且彬彬有礼、优雅大度的人。这种通过文学培养起来的人文底蕴与情怀,在人际沟通和导游服务中将有着特殊的影响效果。
第三,在旅游文学课程中引进话剧表演的教学方法。人们常说,导游人员既是学者又是表演家,而旅游文学中本来就有神话传说、影视作品、反映旅游生活的小说、报告文学等内容。话剧更是一个非常适宜的舞台,可以让导游专业学生所应具有的综合素质与能力在这个舞台上进行充分的操练与调和。通过演出,有助于学生更深刻地理解旅游,更进一步发现自己多方面的能力,学会如何更好地与他人合作共事,同时对人生、人性与人情的理解也会变得更加透彻与深入。这对他们今后从事导游工作无疑有着极大的帮助。更为重要的是,通过演出,学生们还会变得非常自信和积极。而话剧较大的影响面与感染力,也将使这种良好的效果能在更大的范围内得到循环与回应。与此相关的,对于一些情节性强、情节富有吸引力的旅游文学作品,还应在讲解中向学生强化“讲故事”的导游技巧,以及如何在整个带团过程中制造和调节气氛的能力。通过现场演绎、课外有组织的排演等方式,学生将更有身临其境的感觉,他们的文艺能力和组织行为能力也能得到发掘和提高。这些方式的引入,将使课堂真正成为一个培养学生综合能力的场所,吸引他们更主动地参与进来,学在其中并乐在其中。
三、旅游文学的具体教学过程中应注意的环节
(一)明确并紧紧围绕教学目的旅游文学教学虽然也是一种文学教学,却是出于为旅游服务的、有目的的文学教学,故一定要以有助于提高学生的导游水平及相关的导游职业能力为首要目的,并使教学实践始终围绕这个目的来展开。学生经过旅游文学课程的学习后,其文学素养的提高是以最终的表现为主要判断依据和依托的。即学生文学素养的提高主要应体现在导游讲解及其与游客的对话交流等现实的服务过程当中。因此,旅游文学的教学就应紧紧围绕提高学生职业能力这个目标,重点强调和训练学生在“写”和“说”这两方面的能力,将文学的感悟、想象、艺术与审美等元素有机地融合到说写能力当中去。比如,通过旅游文学课程提高学生写作和讲解导游词的能力、理解和欣赏景观的能力等。只有首先树立起明确的职业教学的目的,整个教学过程才能更加有的放矢、富有成效。
(二)提倡大文学教学旅游文学的教学要充分发掘文学的文化功能,使学生成为知识丰富、底蕴深厚、能俗能雅的高素质导游人才。这也是旅游业的发展对导游人才提出的要求。只有具备深厚的人文底蕴,才能在未来的激烈竞争中拥有自己的核心竞争力和发展潜力。文学是一门涉及面最广的学科,当它与同样涉及面最广的旅游业联合的时候,其发展空间和可碰撞出的火花是不可估量的。这就要求旅游文学的教学必须要有更宽广的视野、更敏锐的专业感觉(包括文学的、旅游的)和更活跃的创新意识与开拓意识。虽然纯文学在当下无疑有些式微,然而作为大文学的文学却始终活跃在社会的方方面面,并且越来越被各行各业所发掘和利用。旅游文学本身就是对大文学概念一次很好的发现和利用,因此,只有同样发掘出大文学教学的优势才能最大程度地发挥它的价值。比如在旅游文学课程中引入旅游地宣传文案、旅游广告与软文的写作,旅游书籍与目的地文学的介绍阅读,旅游网站和博客的分析解读等等。旅游文学应尽可能地利用旅游与文学各自广阔的行业、社会与学科的背景,充分利用其涉及面广的特点,从各种角度去提升学生的行业敏感度与旅游从业能力。另外,旅游文学的教学还应更多地围绕文学的人学素养来进行,强化文学的人学特性对导游专业学生的深度影响。
篇4
当今越来越多的学生对古典文学渐渐的失去了兴趣，但又迫于教学安排，去应付考试，拿到学分，致使他们呆在教室如坐针毡，“身在曹营心在汉”。很多学生甚至对古典文学的存在价值都产生了怀疑，质着“:我们花费这么多时间学习古典文学，究竟有何用处?”而教师在举例证明古典文学的重要性和必要性也毫无底气，口是心非。文学变成枯燥的理论课或文学史，文学解读及其能力的教与受脱节，教学目标脱离社会需要……古典文学的教学脱离实际，陷入了重重误区，古典文学教学迫切需要寻找可行的新出路。鉴于不是很乐观的形势，笔者拟探索一下古典文学教学的新策略，以谋古典文学得到一线曙光。
二、深化教学方法的革新
素质教育主要贯穿现代教育的以学生为本即以人为本的理念，教师对学生的价值导向是突出的，主要采用共同探讨、平等研究这种方式，以提供学生对知识、文化和价值观等的比较、思考、鉴别和选择。故教师要突出他的引导作用，把更多的时间与思考交给学生，以充分调动学生学习的主动性，激发兴趣，产生积极的教学效果。固然，万事开头难，但习惯成自然，新事物诞生后需要经过千锤百炼才能为人们所接受，那时广大师生便可以共享甘之如醴的教学成果。
三、启发式教学手段的运用
启发式在课改中诞生的一种科学教学法。教师应根据教学内容，运用各种方式“诱导”学生，启发他们的智慧，挖掘他们的智力潜能，以引导他们富有主动性、积极性和创造性地去学习和掌握新知识，乃至开拓新知识。教师讲解时，可以按照这样的一个套路：先巧妙提出问题，再激发学生分析问题的兴趣并引爆行动，最后与学生共同求解。
四、转变教学渠道
古典文学的教学不但要始终巩固课程教育的“主角”地位，还要结合课程外的实践，课外实践也是教学的重要组成部分。中国古典文学源远流长，上起先秦，下迄明清，历经五千年多年的发展，包藏万象，底蕴深厚。而我国的艺术和古典文学同根共源，学生将学习艺术同古典文学结合，在实践活动中相得益彰。如学国画的学生可多读陶渊明、王维等山水田园诗人的作品，学艺术设计的学生可多读像《红楼梦》等其中有建筑设计描写的作品……这样的话，学生不仅可以从古典文学中获得艺术灵感，还可以加强自身的人文素养，相得益彰。另外举办一些诸如古典诗词配乐表演、开展辩论活动和演绎古典名剧等活动，可更进一步增加学习的趣味性、创新性，寓教于乐，使学生学习更积极，主动加入学习古典文学的洪流中，并使之成为一种校园文化，“润物细无声”，慢慢地其古典文学的人文素质与科学精神都会得到显著提高。五、赋予知识性和趣味性要使古典文学的教学富有知识性和趣味性，就要做到：
（一）古典文学知识系统化古典文学一般按体裁编排，由浅入深，并以“史”贯之，以时代顺序为线索讲解作品，逐个朝代介绍，每个朝代都重点介绍其文学发展概况。总之，古典文学的教学要使学生拥有系统的认识，对文学史体系有完整认知。
篇5
中国古代文学教学中价值取向不明确价值取向问题一直是大学课改以及教师教学的核心问题，也是争论的焦点，根据对“大学课程为谁而设”这一问题而回答将价值取向分为三个方面，即学科本位、社会本位以及个人本位。持“学科本位”的人认为，中国古代文学课程的设置是为学科自身的发展而设立的，因而在教学中更加强调知识体系的逻辑性以及科学性，对学术上的要求则为更高；而持有“社会本位”观念的人认为中国古代文学是为社会的发展而设立的，强调书本知识与社会发展需求之间的结合，因而在教学过程中一味地追求学科的实用性而忽视了学科自身所包含的文学修为，如审美意识等；持“个人本位”的人认为，中国古代文学是为了学生的发展而设立的，强调学生个体与学科教学之间的联系，通过知识、价值等的传授对学生的人生观、价值观以及世界观进行塑造，从而培养出一个“真正的人”。不同本位的选择将会造就不同的教学侧重点，因而对学生的影响也有所不同。但是目前中国古代文学教学中出现了价值取向不明确的现象，从而使得学生在学习过程中缺乏明确的向导，降低了该学科的实际价值。
中国古代文学教学内容不能够体现时代性西方著名学者詹姆逊曾经说过：“文学研究是一种愿望，探讨这种愿望也许最好从政治和社会角度入手，把它看作一项促成‘历史大联合’的事业”。因而在编著中国古代文学时应该站在社会的制高点，把握整个社会的经济动脉，以独特的政治视角来看待我国古代文学，将我国传统文化与现代文化进行无缝衔接。但是，我国古代文学的编著更多的是从社会本位出发，为培养高级专门人才而服务。所以只是对中国古代文学的实用性进行了深度挖掘，并没有在古代文学与现代文学之间架起一座桥梁。其主要原因是中国古代文学教学内容过于陈旧，不能够与时代相结合，从而缺乏青春的气息。
中国古代文学教学方针不能够与时代接轨我国政府一直以来都在致力于我国文化的建设以及传承，并通过一系列的改革措施提高我国高等教育的质量。在2009年年底，我国教育部门针对高等教育的改革提出了“以社会需求为导向”的新要求；在“十二五规划”的《纲要》中强调了“建设社会主义核心价值体系”，并要求“加强走中国特色社会主义道路和实现中华民族伟大复兴的理想信念教育，大力弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，努力践行社会主义荣辱观”。但是，中国古代文学教学质量却不尽如人意，其教学方针的制定脱离了时代的发展，缺乏与时俱进的特征。虽然说现在实行的是素质教育，强调对学生个性化的发展与培养，但是中国古代文学教学仍旧强调对规律性以及共性的掌握；仍然以教师为主体，采用“满堂灌”的教学模式，缺乏对学生学习主动性的调动；仍然以分数为主要的衡量标准，忽视了对学生思维能力的培养。在新形势、新环境以及新要求下，中国古代文学教学仍旧采用传统的教学方针，从而不能够与时代进行很好的结合。
虽然说中国古代文学是我国高等教育汉语语言专业的必修课程之一，但其因为丰厚的文化底蕴以及独特的人文色彩而彰显着我国传统文化的魅力，对我国大学生的成长与发展有着重要的作用。文学作品是一个国家文化意识形态的具体显现，也是对一个人的生活态度、价值观念以及审美取向的综合反映，因而通过对古代文学作品的赏析可以对学生进行无形教育，帮助其形成健全的人格。在学科特征上，中国古代文学教学既是对我国传统文化的一个传播，也是“通古察今”中不可或缺的一个重要组成元素。其实，文化的发展不是对各种不同文化进行叠加，而是对过去传统文化的一个重新审视，通过不断的雕琢形成一个符合现代社会发展的新兴文化形式。因而，应该通过改革创新将中国古代文学的教学与时代特征进行紧密结合，体现出传统文化的价值。
建立明确的核心价值体系在“十二五规划”纲要中，就明确指出了“传承创新，推动文化大发展大繁荣”的要求，因而在发展社会经济的同时，还需要满足人民不断增长的精神文化需求，从而对人民进行有目的的教化作用，以文化为主要核心将各族人民凝聚在一起，为社会的繁荣创造更多有利的价值。因而，在中国古代文学教学中应该围绕“为谁而设”这一问题来构建明确的核心价值体系。其实，中国古代文学课程的设立不是单从一个本位进行思考的，而是汲取三种观念的长处，为学生的成长创造更良好的环境。首先，通过对中国古代文学的传播让学生能够掌握更多的古代文学知识是这门课程的基础目的；其次，通过文学的熏陶以作品中的优秀人文素养对学生的人格塑造进行辅导作用是该门课程的直接目的；最后，学生将在学习中不断积累的文化素养投身到弘扬中华传统文化建设中，成为建设和谐社会的一个积极因素。
探索符合时代特征的教材如今使用的传统的《中国古代文学史》是在特定的历史时期完成的，其编写的核心思想是社会本位，因而与现代社会需求以及社会发展有一定的出入。而教材是一个课程的主干部分，对课程的安排与进行有着重要的影响力，因而探索符合现代时代特征的教材是十分必要的。但是，在探索过程中应该注意以下两个问题：（1）在对教材进行定位时应该考虑多方面因素首先是时代的需求，应充分体现出“十二五规划”纲要“传承创新”的特点；其次要反映出大学高等教育的特点，在对知识进行积累的同时还需要将知识与实际生活联系起来，注重民族文化的传承与创新之间的衔接；最后注意选材的延展性，便于将传统文化在现代社会中实现与实践。（2）扩展中国古代文学的定义在现在的中国古代文学教学中，一直以来都将中国古代文学限制在一个狭隘的空间中，没有与其他文学进行有机的融合，从而造成了“闭关锁国”的现状。其实，所有的文学形式都应该是相互交融的，它们之间都可以联系在一起，因而应该从一个更为广义的角度看待中国古代文学课程，用这些文学作品中所反映出来的思想思考当今社会问题，从而发掘出人类的本性。这才是中国古代文学教学的宗旨，也是其最终追求的目标。
篇6
关键词：个性 文学 教学 转变
文学作为人类的一种文化样式，是具有社会的审美意识形态性质、凝聚着个体体验的、沟通人际情感交流的语言艺术。文学教学是感悟与理解、超越与功利、自由与引导统一，在培养学生的创新能力、人文素养方面拥有得天独厚的条件。如果能够尊重学生独特的知识水平、生活阅历、人格修养，进行个性化教学，定能最大量地发挥文学作品的优势。
一、个性化文学教学的内涵
个性化文学教学就是在文学作品的教学过程中，尊重学生个性的教学，必须根据每个学生的个性、兴趣、特长、需要进行施教。学生完全是一种自主性的学习包括下面三个方面的内涵：
（一）自主性
个性化教学的第一个特征是自主性。何谓自主？就是在阅读教学活动中要以学生自己的研读为主，要把阅读活动变为学生自我探究、自我体验的活动，让学生在阅读活动中动用自己全部心智和情感意向，积极思考，把握、分析和赏析课文。现今阅读教学的一个致命的缺陷就是学生在课堂上主体地位的丧失。强调文学作品阅读活动中学生的自主性并不是要教师放弃对于阅读活动的指导权。在文学作品教学中，教师的作用不是去代替学生分析课文，而是设置一些开放的问题，提供一些线索，及时对阅读活动进行点拨，让学生自己阅读文本，理解文本，使阅读成为个人化的行为。
（二）创造性
个性化教学的创造性，要求教师要创造有利的条件，利用文本的“空白处”和“未定义处”，激发学生丰富的联想力和想象力，去多角度、多方位地思考问题，获得创造性的见解。文学本文与一般的论说性文章完全不同，它是用描写性语言，形象地艺术地表现人们的生活，在此基础上进行想象虚构，它所描写的现实并非完全等同于我们经验中的现实。这种本文与现实的不一致性，使文学作品产生某种“不确定性”和“意义空白”。而“这一空白不是一个既定的、本体论的事实，而是被双方一一即本文与读者间一一交互作用中的内在的不对称性所形成和改变的。
（三）批判性
个性化教学是一种拥有批判意识的教学观。学生要想在阅读活动中有所创新，有独到的体验，必须首先学会批判地接受、学习课文。一切学习都来源于怀疑，郑板桥说过：“学问二字，需要拆开来看，学是学，问是问，今人有学而无问，虽读书万卷，只是一条钝汉尔。”怀疑精神是一种批判意识。一个学生只有敢于批判，会批判，才能显示出他的个性。教师在阅读教学活动中要经常性的树立一些靶子，让学生提出质疑，展开讨论，多从不同的角度来阐释，这样，学生的发散性思维才有可能得到培养。
二、个性化文学教学的转向
与传统文学教学相比，个性化的文学教学发生了重要转向，集中体现在教学目标、教学过程、教学方法三个方面：
（一）教学目标的转向
传统的教学大纲虽然也确定了文学教育的目标包括三个方面：知识与能力、道德修养和审美情趣。但是由于受“科技理性”的影响，文学教学只把知识的掌握放在首位，后两个目标形同虚设。在此目标的指引下，文学教材仅仅是完成功利教学目的的载体。这样对物（知识）的重视导致对人情感的忽视和个性的扼杀。个性化文学教学的目标包括三个维度：知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观。三个维度统筹兼顾，相互依存，相互促进。知识与能力目标是学生个性发展的下位概念，为后两个维度的实现提供支架，过程与方法目标是手段，情感、态度与价值观目标是终极目的。
（二）教学过程的转向
个性化文学教学过程则不同，学生带着自己的个体知识来到课堂，期望自己的知识被群体确证。教师不再是向学生传授预设知识，而是引导学生运用发现学习的方式，去主动探究，去进行审美体验，在动态的过程中，获得知识，净化心灵，完善人格。教师的主要作用在于利用自己丰富的文学素养，高超的教学艺术，协调学生之间的不同观点，教学过程成为师生之间持续不断的互动过程。整个教学过程不再是封闭的，而是开放的；不再是被动地复制知识过程，而是创造性地生成知识过程。个性化文学教学过程因此又成为教师和学生个性的自我创生过程。在这个过程中，借助学习实践与对话互作用，学生的自主性、思辨性、认知理性和探索精神得到了培养和增强。
（三）教学方法的转向
个性化教学赋予教师的职责和使命首先是创设问题情境，让知识得到活化。知识的活化包含两层含义：一是文学题材既来源于生活，又与生活有了一定的距离，而教师将书本上凝固的文字与火热的现实生活联系起来，能够拉近文本与现实的距离，使书本知识具有现实性和生活性，不仅能够帮助学生理解文本，同时还可成为学生在自主发现中认识社会、理解生活的指南。同时要让学生在课堂上畅所欲言，发表自己建设性看法，然后交由教师、同学去反思与检验，在对话互作用中得到认同和否定，作出修改或变更。
三、个性化文学教学的注意事项
（一）个性与共性的统一
读者对文学的赏析是自由的，带有强烈个人色彩的个性化解读。但是这种阅读行为一旦进入教学领域，已经不再是一种纯粹的个体行为，它是一种受特定教学目标约束，多元对话框架下的个体行为，也就是说学生“我之为我”的个性解读必须得到“他人承认”才能使自己的解读合法化。个性化教学强调个性，但强调个性绝不意味着排斥共性。事实上，个性化教学突出个性是针对当前教学中普遍存在的忽视个性的现状而提出的，其目的是强化学生在阅读中的主体地位，强调学生在阅读中的体验、感悟，拒绝以教师的分析代替学生的阅读实践。但个性最后要归于共性，的目的是为了使学生的思维得到发展，文学教学最后的归结点应是把握小说的内涵，揭示小说阅读的规律，这个规律不是教师强加给学生的，而是学生在阅读过程中自己体验、感悟、思考、总结出来的。
（二）教师阅读个性与学生阅读个性
《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”面对同一阅读对象，由于个体的“期待视野”不同，“一千个人眼中有一千个哈姆莱特”的阅读既适合于教师，也适合于学生。当教师的阅读个性与学生的阅读个性发生冲突时，我们将如何对待？教师由于在生活经历、知识水平、阅读广度方面优于学生，在阅读文本时，教师的解读可能更合理，更有创意，学生可能出现不成熟的阅读，甚至“误读”。教师不应把自己个人的见解强加于学生，唯自己的解读为标准答案。不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读，而应该尊重学生，可以采用教师点拨，师生、生生相互对话，共同讨论，在思想碰撞和心灵交流的动态过程中，既避免学生出现误读的现象，又让学生的解读更加完善。
参考文献：
[1]参见《“科学、人文、未来论坛”发言摘登》，载《光明日报》2004年10月14日，B3
篇7
关键词：古代文学；实践性；教学
古代文学是汉语言文学专业的基础课程，以中国文学史和作品选为主要学习对象，以课堂讲授为主要教学方式。作为传统学科，古代文学课程在教学方法、学习方式、考核形式等方面都已形成较为固定的模式。笔者认为，在传统教学方式的基础上，古代文学课程也可以设置实践性教学环节，以达到深化课程改革、提高人才培养质量的目的。2014年，笔者组织学生进行校级大学生创新训练项目“常熟虞山石刻资源调查与铭文整理研究”；2015年，这一项目被遴选为江苏省大学生创新训练项目。下面就以这一项目为例，探讨古代文学实践性教学活动的开展及其相关问题。
一、选择课题，设计活动方案
古代文学的发展与历史文化有紧密的联系，古代文学的教学，也离不开历史文化的学习。在中国很多地方，都有较为丰富的历史文化资源，利用地方文化资源可以更生动有效地开展古代文学的教学活动。古代文学进行实践性教学活动，首先要选择合适的课题。教师应选取学生感兴趣，有一定的研究意义，且具有可操作性的课题，这一课题应既与古代文学的知识体系相关联，又能引导学生利用所学知识解决实际问题，从而达到检验学生专业能力，提高其专业水平的目的。地方文化资源中的园林、寺院、名人故居、古建筑、历代名人题咏、匾额楹联、石刻铭文等，都与古代文学有内在的联系，是作为实践性教学活动的理想资源。我校所在地江苏省常熟市，是国家级历史文化名城，拥有丰富的历史文化资源。在教学活动中，笔者尝试将对地方文化资源的调查与研究，作为实践性教学活动引入古代文学教学之中。虞山是常熟历史文化的核心区域，拥有较为丰富的石刻资源，这些石刻作为历史文化遗产，包含着丰富的文化信息。在前期调查基础上，笔者选择“虞山石刻资源调查与铭文整理”作为古代文学实践性教学活动的课题。确定选题之后，设计活动方案是进行实践性教学活动的关键。活动方案是实践性教学活动的总体规划，可采用教师指导、师生协商、学生撰写的方式进行方案设计。教师给学生规划课题的总体思路，学生通过查阅相关资料，结合实地调查，在教师的指导下，撰写活动方案。活动方案一般可以从选题原因、实践活动的目标、内容、活动思路、方法、成员分工、活动意义、预期成果等方面进行设计。方案设计也是锻炼学生分析问题能力、提高写作水平的重要方式，经过反复论证、修改，最终要形成一个既具有一定理论深度，又具有可操作性的活动方案，这个方案是实践性教学活动顺利开展的前提。
二、实地调查，开展实践活动
实践性教学活动是课堂教学的拓展和有效补充。古代文学作为传统学科，历来以教师讲授为主，实践性教学活动的设计，可弥补课堂教学的不足。教师可将全班同学分成若干小组，以全班集中和分组进行相结合的方式开展实践性教学活动。笔者所进行的“虞山石刻资源调查与铭文整理”实践活动，把虞山石刻资源分为言子墓、仲雍墓、辛峰亭、读书台、西城楼阁、剑门、忠王碑亭、兴福寺等区域，每个小组负责调查一个区域，教师指定小组负责人。各组调查之后，在全班作调查成果的展示，交流心得体会。牌坊石刻、摩崖石刻、碑刻是三种常见的石刻类型，在本次实践性教学活动中，对这三种石刻都进行了调查。针对不同石刻类型，教师预置不同的研究内容，让学生先进行相关的文献查阅，了解不同石刻类型的常识、特点，然后带领学生进行实地调查。牌坊石刻多与当地历史文化名人有关，在实地调查之前，教师布置学生对相关历史文化知识进行较为充分的了解。在调查过程中，让学生现场讲解牌坊的时代、形制特点、意义等。言子墓、仲雍墓区域的牌坊石刻较为集中，在言子和仲雍两位常熟先贤的墓道上分布有多个牌坊，上有匾额、楹联石刻。仲雍墓道的牌坊石刻为乾隆年间所建，第一道牌坊上有“敕建先贤仲雍墓门”的横额，楷书字体，谨饬规范；第二道牌坊的横额为“南国友恭”四个楷书大字，横额背面是“让国同心”四个大字，字体均以遒劲见称。柱联上联为“道中清权垂百世”，下联为“行侔夷惠表千秋”；第三进牌坊横额有“先贤仲雍墓”五个楷书大字，字形险中求正，颇有大气之美。两侧立柱有石刻楹联，上联为“一时逊国谁为弟”，下联为“千载名垂还属虞”。言子墓道上有乾隆御笔“道启东南”“灵萃勾吴”，以及江苏布政使所写“南方夫子”等石刻匾额。在实地调查过程中，教师引导学生辨识文字、欣赏字体、理解联对的意义，学生兴趣浓厚，现场气氛活跃。这些调查活动作为古代文学课程所学知识的拓展，在提高学生的专业兴趣，开拓知识领域等方面，都能收到课堂教学所不具备的效果。
摩崖石刻是石刻的常见类型，多见于山岩险峻之处。旅游风景区的摩崖石刻，作为历史遗迹，具有文物和观赏价值，也为景区增添了历史文化内涵，教师可从发展旅游的角度，引导学生探讨摩崖石刻的意义，进而讨论历史文化遗产的保护和利用问题，从而达到引领学生关注历史文化遗产的目的。虞山的剑门景区，巉岩嶙峋，巨石耸峙，有多处摩崖石刻。其中最为引人瞩目的是康熙皇帝所题的“烟岚高旷”四个楷书大字，刻于高耸的巨石之上。剑门为康熙皇帝所欣赏，这也是景区价值的极好说明。这幅石刻周边有双龙交汇的图案，正上方有“康熙御笔之宝”篆书大印，形制远大于通常印章，尽显帝王气派。由于年代久远，印文较为模糊，须仔细分辨方可识别。也可看出此处摩崖石刻，是以康熙手书条幅，影写摹勒上石的。印章、字体、图案等都具有古代文化的特定内涵，教师通过现场讲解，可以增加学生的历史文化知识。其他还有明嘉靖年间所镌“剑门”两个摩崖大字，也极为雄劲挺拔；明万历年间所镌“去思石”三个隶书大字，清咸丰年间所镌“青云得路”四个篆书大字，也都各显风采，具有观赏价值。摩崖石刻多为书法典范，字体以篆、隶、楷为多，大气庄重，教师可通过讲解摩崖石刻知识，引导学生欣赏中国书法之美，也可以将相关石刻背景的研究布置给学生，进一步提高学生查阅文献的能力。碑刻是中国传统文化的重要内容，在石刻资源中占主体地位。对于碑刻的调查是检验学生专业知识，提高其专业学习兴趣的重要方式。虞山上的碑刻较多，这些碑刻内容丰富，形制各异。言子墓道边侧有石亭，内有乾隆十六年（1751）所立御碑一座，碑文略有残缺，近年经过重新勾勒，较为清晰。在实践活动中，教师指导学生当场辨识碑文。学生阅读碑文的困难，一方面在于识字，教师要强调学生认识繁体字，以及各种异体字的重要性；另一方面在于句读，教师要训练学生的古文阅读能力。组织学生现场辨识碑文，可指定一名学生负责抄录工作。同学们一起辨识文字，斟酌句读，遇到难点，先进行思考、讨论，然后由教师进行启发、指点，大部分难点都能当场得到解决。
学生运用在课堂中所学到的古代汉语、古代文学知识，进行碑文的阅读，不认识的繁体字、异体字等又可让他们意识到自身的不足，提高他们进行一步学习的兴趣。御制碑文的文体具有独特的表达方式和书写格式，如抬头、避讳字、落款等都属于古代公文写作的特殊形式，教师通过现场讲解，可让学生真切地感受、了解古代文化，激发他们进一步学习的兴趣。有些碑文的语言文辞颇为优美，称得上是很好的文学作品。在调查过程中，学生要完成碑文的誊录工作，在组织班级交流活动中，可让学生朗诵碑文，分析鉴赏碑文中的优美词语。比如虞山半山轩附近忠王碑亭内的报恩碑坊碑文，骈散相间，词句优美。歌颂忠王率兵作战云：“爰命忠王荣千岁，式总戎旃，载膺阃寄。丹旗耀野，玄甲烂空。剑气冲云，城上之残虹欲断；弓珧控月，阵前之画角齐鸣。鼍鼓腾响而砰訇，蛇矛交锋而闪铄。飞半空之霹雳，爇山骨而皆赪；凌万仞之嶙峋，踏冰岩而尽白。妖氛扫尽，我勇馀然。”表现太平军作战之勇猛，形象生动、气势磅礴。描绘治下的常熟：“春树万家，喧起鱼盐之市；夜灯几点，摇来虾菜之船。”祥和富庶之景，令人悠然神往。这种直接面对古代文化遗产的实践性教学，能够将课堂所学知识，运用到实际问题的解决之中，让学生对历史文化有最直接的感受，同时也让他们认识到，古代文学作品是多么鲜活生动，富有魅力。因此，开展与古代文学课程相关的实践性教学，对于提高学生学习兴趣所发挥的作用，是传统课堂教学所无法达到的。
在这次虞山石刻资源的调查中，学生对“识字”的重要性，以及书法艺术美都有了切实的认识。汉字在历史发展过程中形成了多种不同的形态，除了最为通行的楷书以外，篆书、隶书、草书也都有较多的使用场合。比如中国古代碑刻，都以篆字书额，而篆字对于多数学生来讲十分陌生，不能认读，教师可借此讲解：篆额是中国碑刻的传统做法，篆字线条流畅、古朴大方，具有独特的书法艺术美，在匾额、楹联、碑刻中运用广泛，了解中国传统文化，应该能够认识、欣赏篆字。教师通过识读篆字碑额，增加了学生学习文字的兴趣。碑刻是古代书法艺术的体现，今天我们看到的很多法书作品都是以碑刻拓本的形式流传下来的。虞山上的碑刻，也都字体优美，刻工精巧，可视为书法典范，具有观赏价值。经过教师的讲解，学生对碑刻之美也有了一定的领会。在石刻铭文中，也有草书楹联。比如剑门藏海寺，山门两侧有“山河天眼里，世界法身中”的草书联对，为草书名家于右任先生所书，楹联涵义深刻，字体大气而飘逸，实为精品。站在寺门前，多数学生却无法识读，教师借此讲解草书也是汉字的一种书写方式，具有独特的书法艺术美，不认识草书，对于阅读古代文献会造成很大障碍。虞山东南麓的读书台，相传是梁昭明太子读书之地，内有巨石，上有《虞麓园说》铭文，为道光丙午（1846）年所刻，园林部门所作景点介绍上误作《虞麓园记》，这个讹误的发现，让学生认识到正确识读文字对于做好工作的重要性。认识汉字的各种字体，既可以欣赏书法之美，也是学习、继承古代文化遗产的重要工具。结合实例的现场学习，让学生充分认识到“识字”的重要性，激发他们对于学习文字、书法、文学的兴趣，进而培养学生对中国传统文化的热爱。
三、撰写总结报告，呈现研究成果
教师对于实践性教学活动要有总体的设计和安排，一个学期或者一个学年可以完成一个实践性教学活动任务。总结报告的撰写也十分重要，它既可以呈现实践性教学活动的成果，又可以提高学生分析问题、解决问题、书面表达等方面的能力，还可以让学生在排版、图像处理、视频制作等方面得到一定的锻炼。总结报告的总体思路设计一定要有教师的参与，为学生出谋划策，还要进行多次的修改。笔者所进行的“虞山石刻资源调查与铭文整理”实践性活动，也是以学生撰写总结报告作为最终成果。在师生共同商议下，报告分为四个部分。首先是绘制虞山石刻资源分布图。虽然没有绘图经验，但他们勤于思考，克服困难，最终绘制出石刻资源分布图，对虞山石刻资源做了一个直观的呈现，这一工作具有首创性的意义；其次将虞山石刻分为牌坊类、碑刻类、摩崖类，用图片和文字说明的方式分别予以详细介绍；再次是碑文整理。将这次活动中实地查访的石碑碑文进行标点整理，同学们通过查检《汉语大字典》，以及“汉典”“异体字网站”等网络检索手段，辨识了他们所不认识的文字。对碑文的标点也是反复阅读、修改，最后拿出了高质量的碑文标点整理稿。常熟地方文化部门也整理过一些碑文，但仅限于价值较大的碑刻，绝大多数碑刻没有铭文整理。这次实践性教学活动所整理的一些碑文，都是首次整理，对于开展地方文化研究，具有一定的价值；最后是编制索引，让读者便于查找相关石刻及其内容。在多次修改之后，同学们最终拿出了一份内容丰富、形式精美的研究报告。
四、实践性教学活动须注意的问题及保障措施
实践性教学活动的目的，在于通过运用所学知识，进行调查研究，提高学生分析问题、解决问题的能力。教师应从“实践性”“训练性”的角度出发，组织学生参与活动。笔者通过进行古代文学实践性教学活动，总结出一些需要注意的问题：首先，要确定合适的选题，设置合理的预期目标。教师要结合专业特点，把实践性教学活动作为课堂教学内容的拓展，从学生自身知识结构、水平出发，选择恰当的课题。预期目标的设置不可过高，要具有可行性。对于古代文学课程来讲，利用地方文化资源进行实践性教学活动是较为理想的选择。地方历史文化资源，与古代文人、文学作品都有密切的关系，对其进行考察、探索，是课堂教学的有益拓展。运用所学古代文学知识，解决遇到的问题，进行深入的探求，可以充分调动学生的学习积极性，增加他们对历史文化的热爱；其次，教师的参与度要高。教师不但要负责确定选题，指导撰写活动方案，在活动过程中，教师还要全程参与。尤其是实地调查环节，教师通过现场指导，实际上就是将课堂讲授转移到实践场所，这对教师专业素养也是一个考验，教师要进行充分的准备，不断提高专业水平。笔者所进行的“虞山石刻资源调查与铭文整理”项目，需要教师认识篆书、草书，各种异体字，还要有一定的书法修养，才能及时解决遇到的各种问题。这样的活动既可以提高学生的专业知识，又能给学生树立良好榜样，对于学生专业兴趣的培养大有裨益；再次，要注意通过撰写活动方案、总结报告，锻炼学生的书面表达能力。教师要对书面材料反复修改，并留下痕迹，让学生进行揣摩，提高其文字表达能力。除了总结报告以外，实践活动还可以有拓展成果，可引导学生就感兴趣的问题进行深入探索，撰写小论文，这对学生科研能力、写作能力的培养也是很有好处的。
篇8
比较文学应用于日本文学教学的可能性及必要性
日本近代以来经济和社会飞速发展，而中国改革开放后经济和社会的发展也取得了令人瞩目的成就，两者的发展轨迹惊人的相似。日语教师应注意到这一点，把文学教学放到社会文化的大背景下，并引入比较文学这一方法，把中国文学引入到日本文学的教学中，通过联系两国的历史和文化，引导学生对中日社会进行对比，这样能够使学生更深刻地理解日本文学，同时也反思中国文学，更好地培养学生的文学兴趣，提高其文学鉴赏能力。传统的日本文学教学一般以介绍作家作品为主，教师只要熟悉作家经历和作品情节，再加上分析人物、总结作品特色，就能把文学课上得生动有趣。这种模式的教学虽然受到一部分学生的欢迎，但是却把作家作品屏蔽在某一时空中进行孤立地解析，无法建立新的思考角度，无法培养学生的开放意识，也无法给学生提供一个熟悉的参照物来了解日本文学和日本社会文化，更无法引导学生反思中国的文学文化和社会。若将比较文学作为一种方法论，将中日文学作为比较文学理论的素材，这样就形成了一个双赢的格局，使传统的教学模式从平面上升为立体与宏观的层面。学习日本文学的过程本身就是一种文化比较鉴赏的过程，中国文学文化始终是我们潜在的参照系，学习日本文学的作用之一就是正确认识我们自身的文学文化特点，这有利于提高教学质量，有利于培养创新型与复合型人才。
比较文学在日本文学教学中的应用举隅
语言是文化的载体，而文学是语言的高级形式。很多教师已经对文学教学中比较文学理方法的应用进行了研究，在课堂上，只要教师善于引导，就很容易唤起学生自觉比较的意识。举一个简单的例子，日本“私小说”作家佐藤春夫以艳美清朗的诗歌和倦怠忧郁的小说知名，活跃于大正和昭和时期的文坛。在向学生介绍佐藤春夫时可以引入学生在中学语文课本中已学过的中国作家郁达夫，引导学生思考深受其影响的郁达夫的忧郁气质和“自我叙述”式的创作方式，进而引导学生思考佐藤春夫的创作方法，同时还可点出郁达夫对佐藤春夫有选择地借鉴学习对中国现代文学史的重要意义。这样的引导其实就是比较研究中影响比较方法的一些运用。
篇9
关键词：比较文学；英美文学；教学方法
中图分类号：G642 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）21-010-02
前言：
文学作为一类历史悠久、内容丰富、地位重要的社会学科，自然会有相当多的研究方式和研究要素。作为文学研究的重要一支，比较文学具有较高的实践操作性和研究价值。因产生于法国浪漫主义时期，比较文学从一开始就打上了“浪漫主义”标签，研究基础也是以文学评论和文学史研究为主的。学生借助比较文学的分析方法，能够扩充文学视野、提升个人的文学素养，因此比较文学也成为流行于当前高校英语专业英美文学课程的教育理念和教学手段。
一、中西比较文学应用于英美文学教学的必要性
在悠久的历史长河中，人类创造出很多内容丰富、风格明显的文明文化。而同时期的各种文化并不是隔绝和孤立的，它们一方面呈现出的是融合性和共性，即不同的文化在发展过程中的相互交流、相互影响和渗透；另一方面则出现不同文化之间的比较性和特性。正是由于文化有这两点特性，才使得文化、文学作用能够跨越地域和语言局限，呈辐射状迅速传播，而传播的动力源泉正是人的比较意识。比较意识是人的一种认识活动，是人认知区别事物的最基本认知过程。[1]比在中西比较意识的影响下，中国学者在接触、学习和研究西方文学时，更会触发对本土文学的反思和审视，并在此基础上对原有文学知识体系进行扬弃和更新。
当前，随着全球化的不断加深，各国在政治、经济和文化等方面的交流也越发密切，外来文学特别是西方文学给我国的文化建设开辟了一条崭新的发展空间，因此英美文学在我国高校教学中的地位也与日俱增。由于学生自幼受传统文化熏陶，无论我国的英美文学教学发展到何种程度，都摆脱不了中国文化的影响，也就是说，我国高校的英美文学教学实质上就是一种中国本土化的英美教学。在英美教学过程中，学生不自觉地就会在思维里产生中西文学的比较意识。如果忽视这种比较意识，只进行单纯地、纯粹地英美文学教学，容易让学生轻视本国的文化价值，甚至出现“崇洋”的现象。遵循外国的行为准则，变成文化虚无主义者，这不仅是我们教育的失败，对于我国文化的传承更是一种灾难。[2]而假如对这种比较意识进行科学恰当的引导，不但可以更好地实现英美文学的“提高学生人文素质”教学目的，还能让学生接受和包容不同文学特质所具有的魅力和品格，培养学生世界性的胸怀眼界以及人文主义素质。
二、中西比较文学下英美文学教学的方法探索
德国美学家、文艺理论家汉斯曾指出：一部作品被读者首次接受，包括同已经阅读过的作品进行比较，比较中就包含着对作品审美价值的一种体验。[3]文学作品被接受，绝不单单是内容对读者的单方面吸引，更多地是实现文学作品与读者的互动与交流，读者对该作品或表示赞同或显示反对的审美活动。在英美文学作品的学习中，学生往往是带着原有的知识体系和评价观念去阅读品鉴，而将自己所熟知的中国文学作品相比较也是自然而然的。当学生读到彭斯的《一朵红红的玫瑰》里的“亲爱的，我会永远爱你，一直到四海枯竭。到太阳把岩石烧裂！”很自然地就会联想到《诗经》里的“执子之手，与子偕老”，还会想到《上邪》中的“山无棱，江水为竭，冬雷震震，夏雨雪，乃敢与君绝”。当学生读到《罗密欧与朱丽叶》，会立马想起《梁山伯与祝英台》的悲剧故事，接着就会出现“为什么这两篇作品会如此相似”的疑问。英美文学教学中必须要对这种潜在的疑问加以科学地引导，让学生了解比较文学的含义和方法，从而培养自觉的比较意识。
首先，学生需要对“比较文学”的认识从“潜在的”、“无意识的”上升至学科高度。这就要求在日常英美文学教学过程中，要系统地讲解比较文学的学科知识、重要概念以及研究方法。目前，曹顺庆的《比较文学概论》和杨慧林、高旭东的《比较文学使用教程》是现行常用的比较文学教材。教师可以通过课外阅读的形式让学生了解相关知识，并利用有限的上课时间提问和解惑。这种学习方式不但能让学生对比较文学有相对准确的认识，还不至于丧失对比较文学的兴趣，而这对于学生全面了解比较文学有相对重要的意义。
其次，要求相关教师在对我国文学全面把握的基础上，研究具体西方文学作品与我国相关文学作用的异同，制定出适应于英美教学的中西文学比较课程内容。让学生对比较文学的内涵外延作简要学习，并不是致力于比较文学的学科建设与发展，而是着眼于学生不但能通过中西文学比较，更好地理解英美文学，还能更加深刻地发现我国文学的独特性，通过对英美文学的扬弃来更好地丰富自身的文学素养。
再次，比较文学作为英美文学教学的辅助，切不可盲目地进行，而是要遵循一定的方法和原则，才能使比较文学教学有的放矢，事半功倍。其一，要选择中英文学中内容题材类似的文学作品进行比较。其二，要平等地看待来自不同文化的文学作品，对异源性文学作用要从其文化传统处挖掘其独特价值。其三，比较文学是英美文学教学的辅助手段，目的就是更好地完成英美文学教学活动，因此比较中西文学时不可占用过多课上时间。其四，为更好地融入英美文学教学，插入中西文学比较的时机要适合，内容也要贴合。
三、结语
作为国际通用语言，英语随着国家间交流的频繁而越发重要。目前，英语不但是我国高校学生所必备的基本素养，也是相关专业学生的学习重点。英美文学的教学由于英语系国家的文化、生活及思维方式的差异等原因，开展相关教学活动更应该注重方式方法。在英美文学教学中引入比较文学，既要适度，又要适时；选择类似文学作品又要一视同仁。这样，在中西比较文学下的英美文学教学才能让学生提高认识、理解水平，深入地剖析英美文学作品，在保持民族文化的独立性和自主性的同时，扬长避短，实现中华民族文化的发展与传承。
参考文献：
[1] 闫瑞娟.中西比较文学视域下的英美文学教学 [J].临沂大学学报，2014，（1）：130-133
篇10
【关键词】外国文学 文本细读 叙事
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0026-02
“文学性”（Literariness）是一个不断发展变化的范畴，最早是俄国形式主义批评家、结构主义语言学家罗曼・雅各布森在20世纪初《最新俄诗》提出的，他在论及文学科学的对象时认为：“文学科学的对象不是文学，而是‘文学性’。即那个使一部作品成为文学作品的东西”。换言之，文学研究的对象是文学本身的特性，是文学与一切非文学比较所具有的差异性，是文学之所以为文学的那种东西。 胡涛在其博士论文《“文学性”研究》中对其多义性进行了深入探讨，也指出上述解读的片面性和不合适的地方，本文旨在就外国文学教学中出现的“文学性”缺失导致的问题进行论述，不做词源学讨论，故仍沿用上述解释。
一、外国文学教学中“文学性”缺失导致的问题
穷究思想深度，缺少艺术性鉴赏能力在本科阶段的教学中成为一种普遍现象，造成中现象的其中一个原因在于文学讲授中文学性的缺失。由此导致的学生从艺术角度解读作品能力的下降，写作能力的荒疏，不得不说是当下外国文学教学乃至文学教学的遗憾。
首先，在当今“理论爆炸”的时代，盲目引用各种新奇理论对文学作品进行牵强附会的解释。十九世纪末开始的西方文学在反传统的旗帜下，各种文学思潮风起云涌，纷纷发出自己的声音，由此生成各种具有创建性的文学理论和文学批评方法，精神分析学、人类文化学、生态学等陆续为我国文学研究界介绍到我国并在文学研究和文学讲授中得以运用，在此基础上，学生开始大量的了解和吸收文学批评新方法，在文学研究之初不加甄别的将之运用于作品的分析，导致文学作品与批评方法形似而神非。
其次，外国文学由于作品繁多、人物浩繁导致的教学时长安排的困难，学生对于西方文学话语方式上的障碍。课时不足是大多数从事外国文学教学的教师的共识，由于学生接触外国文学的机会较少，对这部分内容生疏，教师不得不将大量的时间耗费在作家背景、创作生涯的介绍方面，对作品进行文本细读的时间被压缩，而缺少对文本的细读的同时也就是在放弃文学性的探究，学生缺少对异质文学的不同话语形式的外国文学作品的解读能力，进而对外国文学作品进行错误解读。
最后，外国文学教学中文学性的缺失导致学生缺少从文学学科视角看待文学作品和文学素材的能力。汉语言文学专业外国文学课程的传统文学教学模式更多关注文学作品“写什么”而不关注“怎么写”，而文学作品是作家世界观、人生观和价值观，从文学的视角，立足“怎么写”的解读，是用“关注写作”的角度来统摄和观照文本，关注言语形式，关注作者在写作流程中的个性与意图。以文学独有的形式表现出来，进而引起读者的喜爱与认同，这有别于历史、哲学、社会学的表现形式也是文学之所以区别于其他人文学科之处。放弃文学技巧的研究，而一味执着于思想深度和内容的新奇的挖掘导致文学根本的丧失。与此同时，在文学创作中只是简单地罗列一些问题、现象，表达空疏的道德义愤却缺乏文学的感染力。
上述种种正是因为缺少对文学性的重视，缺乏对外国文学作品的文本细读所造成的弊端，而外国文学的文学性突显是解决问题的一条途径。
二、教学中如何突显“文学性”
文学性是文学之所以为文学的根本，那么如何突出外国文学教学中对文学性的重视与理解，需要从哪些方面入手呢？
首先，外国文学课堂教学中突出文本细读。近些年来，外国文学教学研究实践中长时期存在一个“重理论、轻文本”的误区。理论方法只是文学的解读与研究的切入视角，而文本细读才是突显文学性的根本。“文本细读”是英美新批评贯穿始终的重要精神和批评方法。所谓“细读”，实为“细评”，主要是指对文学作品进行仔细的阅读和全面的评价，评论者在作品的结构、反讽、比喻和夸张等方面显示文本的语义。“文本细读”有利于在课堂教学实践中引导学生正确认知外国文学以及外国文学研究的性质和意义。
在外国文学课堂教学中引导学生从小说发生的时间、地点、人物、情节以及小说叙事的语气、主题、象征和寓言手法等方面来考察文本，结合作品同学生一起阐述叙事视角使用的优缺点、象征手法的使用是否恰当、作品情节前后安排是否合理其因果关系如何等等，让学生在充分了解小说主要故事情节和脉络的基础上，切实从实际出发来操作文学文本，进而引出相关的阅读参考文献与理论资源，掌握各种表现手法和运用技巧的搭配。 从文本的意象、人物之间的关系和作者自身经历的影响等方面对作品进行了相关的分析， 不仅很好地显示出了文章作者对已有的分析和结论的把握， 而且还清晰地表达了自己的独立思考结论和对小说文本的基本看法。 纳博科夫的《文学讲稿》就是典型性案例，将作品拆解成各自独立又整体相连的叙事迷宫，从而引导和帮助学生培养对文学的本质的认识能力，很值得我国外国文学教学的借鉴。
其次，通过教学建立起语言形式与外部现实之间的有机联系。外国文学教学不仅要关注语言内容“说什么”，还要聚焦语言形式，即关注语言文字是怎样把人的情和意在作品中表现出来的。一种文学的语言形式是这种文学思维形式的一种体现，同时异质文化带来的文化差异也会导致对文本形式的理解偏差，即涉及到文本的语言形式与跨文化外部现实之间关系的构建。因此，外国文学教学不能只停留在对语言内容的理解、感悟上，还必须凭借文本去体会作者语言表述的形式以及语言如何表达的内心世界的思考，进而建立起学生――作者――作者眼中的世界三者之间的有机联系。
叙事学中以深入挖掘文本层次之间的关系为主要目标，强调文本各个成分之间的相互作用考察，文本与语境之间关系，考察作者是如何通过语言的组合形式设计文本从而形成对外部现实世界的反映的，将作者的设计和写作过程呈现于学生面前。学生了解的不再是文本表现出的最终的结果而是参与到创作过程的始终，从而促进学生掌握写作技巧，加深文学性的感悟。
最后，是学生由被动接受向积极参与的转向。教师的主要任务并不是“教”，而是诱导学生探究性学习的兴趣；学生主要任务也并不是“学”，而是以熟悉各种艺术手法去剖解原文，以真正意义的“关注写作”意识的核心，就是在文学性的前提下对如何运用言语的自觉关注。在外国文学教学的过程中，以言语为抓手，从写作的角度研判作者如何运用语言，这是读写沟通的关键所在，也只有这样才能实现真正意义上的“走进文本”。 以关注细节为切入点，引导学生寻找文本中反复出现的词汇、意象、场景等，经过系统地归纳分析必然会得到意想不到的发现。
著名美国小说家纳博科夫在讲授《包法利夫人》时，设置了一些关于文本细节的问题供学生思考，如：爱玛读过哪些作品，描述爱玛的穿着、发型和外貌等。以此来诱导学生从细节入手，从作品的言语方式入手解读文学作品。
综上所述，倡导外国文学教学中文学性的突显，有助于学生提高文学素养以及艺术性的理解，有助于学生读写能力的培养，是改变汉语言文学专业学生专业基础薄弱，写作能力差的根本所在，对于外国文学教学有重要的价值和意义。
参考文献：
[1]罗曼・雅各布森.《现代俄国诗歌》，蔡鸿滨译，中国社会科学出版社，1989年。
[2]周小仪.《文学性》，赵一凡等主编，《西方文论关键词》，外语教学与研究出版社，2006年
[3]陈思和.《文本细读在当代的意义及其方法》，《河北学刊》，2004年
