知识社会学范文

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篇1

[关键词]知识学；知识社会学；SSK

[作者简介]朱为，广西大学公共管理学院2004级硕士研究生，广西南宁530004

[中图分类号]B811.21　[文献标识码]A　[文章编号]1672―2728(2007}05―0043―03

知识学是一门既古老又年轻的学科，说其古老，在于人们对知识的探索和研究与人类文明的开始同步进行着；说其年轻，在于人们对知识的系统考察和哲学探讨是最近几十年的事。特别是以知识概念为研究对象的知识学，到目前为止还未形成较完善的理论框架和基本内容。

一、对于知识的定义

知识，不论是作为日常语言词汇，还是作为一个严肃的学术概念，可能是当今人们最容易接触到的。知识究竟是什么?究竟什么是知识?一直是人们感兴趣的问题，尽管人们已达成一些共识，但讨论仍在继续。

我国出版的辞典中对知识的定义是：人们在社会实践中积累起来的经验。从本质上说，知识属于认知的范畴。社会实践是在有知识的条件下进行的，是知识所产生的活动，没有知识作前提，谈不上社会实践。因此，这一定义从逻辑上首先就站不住脚。其次经验又是什么，是个人的、群体的、人类的，还是感官的、心智的，都没有界定，人之所以称之为人，就在于人有社会实践的能力，因为社会实践从广义上也就是指人的一切活动、一切现象。因此，这一定义等于说知识就是经验，经验就是知识，概言之，也就是没有说清楚知识到底是什么。

美国社会学家丹尼尔・贝尔对知识的定义是：对事实和思想的一套系统的阐述所提出的合理性判断或经验的结果。而马克卢普(Fritz Machlup)在《美国的知识生产与分配》一书认为：知识就是根据已认识的事物所作的客观解释。

二、研究知识与社会关系的知识社会学

知识社会学是对知识进行社会学考察的一门学科，它研究知识与社会的互动关系，主要是研究社会对知识的影响和作用。

1.知识社会学的创始人卡尔・曼海姆

“知识社会学”这一概念最早是由德国哲学家舍勒提出的，但只有在德国哲学家和社会学家卡尔・曼海姆(1893―1947)那里，知识社会学才真正成为一门独立的学科。而曼海姆于1929年发表的《意识形态与乌托邦――知识社会学导论》一书标志着知识社会学作为一门独立的学科正式诞生。 社会境况决定论是曼海姆知识社会学的中心思想。在曼海姆看来，思想或知识表面上是从思想家个人头脑中产生的，而实际上，它们终究是由思想家所处的各种社会环境、社会状况决定的。因此知识社会学必须致力于探讨“思想的社会决定”或“知识的社会决定”。曼海姆把这叫做“社会境况决定论”。不少西方学者将这一观点同马克思的“社会存在决定社会意识”的原理相提并论，并称为“马克思一曼海姆观点”。

曼海姆认为知识社会学方法的应用分三个步骤：一是要确定一些思想类型；二是要把所分析的具体思想归到所属的思想类型中；三是把思想类型归到所属的社会历史条件特别是特定的社会群体中。曼海姆称这一方法为“归属法”。前两步类似于艺术史的研究方法，后一步则是他的知识社会学所特有。

2.马克思对于知识社会学的贡献

在建构知识社会学理论上，尽管有学者认为真正意义上的知识社会学研究是由法国社会学家迪尔凯姆开始的。但显然谁也不会否认马克思的思想对于知识社会学形成的重大价值。柏格(Peter L.Berger)和乐格曼(T.Luckmann)认为，知识社会学源自于马克思的基本命题――即不是人们的意识决定人们的社会存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。意识的存在方式，以及对意识说来某个东西的存在方式，这就是知识。知识是意识的唯一行动……知识是意识的唯一的、对象性的关系。显然，马克思的这一表述是“知识社会决定论”的由来。

著名知识社会学家赫克曼(s.J.Hekeman)对此作了恰如其分的评价：马克思为知识社会学给出一条基本原理：即所有知识都是由社会决定的。马克思甚至认为即使是自然科学知识也是由社会目标决定的。不过，此时的马克思意在强调社会需求因素对自然科学知识的影响。恩格斯认为，在特定条件下，自然科学知识也要借助于社会和历史因素来解释。这一思想进一步丰富了知识社会学理论。著名科学社会学家默顿(R.K.Merton)这样高度评价：“是知识社会学的风暴中心。”

3.对于自然科学知识的重新审视

曼海姆将自然科学知识排除在社会学考察的范围之外，曼海姆认为知识社会学中的知识只包括人文社会科学知识，不包括自然科学知识，因为自然科学知识的内容是不受社会性因素制约的。而著名科学社会学家维特根斯坦在晚年开始对自然科学知识享有免于社会学研究的特权提出异议，认为科学知识也有其局限，也应该被视为一种文化现象。他进一步指出，知识就其本性而言是社会的，我们与他人互动、加入其他群体不能归于偶然因素，他人与群体是我们认知过程的具体语境，它构成了我们知识信念及知识的全部内容。

当今社会，科学研究早已不是个体、小团体的活动，科研活动所需的人力、物力、财力越来越多，呈现出大型化、集团化、社会化的特点。科研与社会需求、财政支持等社会因素密切相关，知识经济已经逐渐成为时代的主体经济形式，知识社会初现雏形。而社会知识化成为社会发展的基本路径，社会成员也逐渐从经济人、社会人转变为知识人，我们需要关注建构知识科学理论的社会学倾向。

三、在争议中发展壮大的科学知识社会学(SSK)

知识社会学是以社会学的角度观察知识及知识体系，而上个世纪70年代在西欧出现的科学知识社会学(SSK)，将曼海姆的知识社会学推广到自然科学领域，认为自然科学知识也是受社会性因素影响和制约的。

该学派中的一些人物认为科学知识是建立在科学事实的基础上的，科学事实是在实验室中得出的，而实验室本身就是一种人工环境。一个实验室使用哪一种仪器、使用什么材料、使用何种药品，所有这些都是人为的结果，带有很大的偶然性。建立在这些人为因素上的科学事实只能是人工事实，而建立在科学事实基础上的科学知识也只能是人工制造、构造甚至建构出来的。

1.科学与人文的论战

就科学知识社会学(SSK)来说，对科学知识进行社会学研究本来就是很有意义的尝试，当然也得承担很大的风险，来自各方面的批评也是意料之中的。SSK研究的目的不过是欲揭示在社会知识大环境中，自然科学作为其中一个子知识系统，它是

如何发生和发展的，与其他知识系统又有什么区别和联系，受到过哪些社会因素的影响，等等，试图还科学以历史的本来面目。自然地，要对科学知识进行社会学研究，必须站在人类整体认知成果的高度，对各个知识系统作综合考察。这势必将科学知识当成人类整个认识成果中的一个类别，这样，科学知识的绝对权威地位就不存在了，被降低为与其他知识平等的知识体系，还得接受学者们(有的还是科学的门外汉)的审查。于是引发了科学主义者的众怒，导致了科学与人文的大论战。

在笔者看来，科学与人文的论战源于真理的多维立体性，由于观察角度不同，就可能得到不同的结论，甚至相矛盾的结论。这就如同在数学发展历史中作为整体的数学大厦所经历的三次数学危机一般。经历危机过后，数学家们达成共识：不是只有一种而是有很多种数学，数学这个词应从多种意义上进行理解。而知识体系也是如此。

从科学体系当中得出的结论是否可靠，还需要不断涌现的科学事实来检验，在牛顿力学时代的科学家看来匪夷所思的事物，在今天掌握相对论和量子力学的科学家眼中却是自然与合理的。随着认识的不断深入，我们更加趋近真理、接近客观。现代科学已经证实，牛顿力学只是物理学当中低速物体运动的特例解释。那未来的科学知识体系是否能把当今的科学知识体系包容进去，并解释某些游离于现今科学知识之外、而现今科学知识不能理解和解释的现象或者事实呢?在笔者看来，答案是肯定的。

2.科学知识社会学与客观实在

至于科学知识社会学是否否定了客观实在?按照其主要代表人物之一大卫・布鲁尔的说法：“科学知识社会学也同样自然而然地坚持唯物主义或者实在论的一般的假定。也就是说，物质世界的实在理所当然是某种无论如何都不依赖于认识主体的知识或者信念而存在的东西。”我们也可以认为，任何想否定客观实在的努力在当今的社会思潮中都是难以有立足之地的，而且它也不是科学知识社会学家们所关注的话题，因为他们的研究对象是自然科学知识理论，而不是客观实在本身。或许他们否定了科学知识的客观实在性?这倒不是不可能。不过，“否定”一词用在这里未免有些偏激，确切地说应该是对传统的实在观的修正，即他们所认为的“实在”是指现代科学知识只是人类对自然现象所作出的各种有效解释方式之一，但不必是哲学上的“客观真理”或“终极实在”，也不是唯一的合理解释或最终结果，多数情况下科学研究的任务是对自然现象作出合理解释而不是去“发现真理”。而人们对于自然科学知识的种种置疑、反思，反过来也促进了科学的纯粹与客观性、真理性的提升。

有科学家认为科学知识社会学(SSK)是反科学的，这一说法值得商榷，但是在西方人眼中，反科学并不是一个贬义词，其实反科学主义准确说应该是反对(唯)科学主义。而唯科学主义很好理解，就是把科学当作正确甚至是唯一正确的真理，并将科学的知识模式、思维方式延伸到一切人类文化中。SSK的实践给我们许多启示，其中重要的一条是要把科学活动进行细分，不能笼统说科学是什么，这包括对客观说和意识形态说的提示。此外，SSK被外界认为是反科学的，但他们本人基本上否认这一点，而对于(唯)科学主义的质疑可能更有利于科学的健康发展，使科学部分具有自我反省功能，更加人道化，即走向“第二种科学”。国外SSK学者深入科学研究的第一现场，如扎根于某个实验室中，对中国从事相关科学研究的学者不但有参考意义，而且应当认真学习。

当然，科学知识社会学得出的种种新颖结论是否可靠，以及科学知识包含多少社会建构的成分，是否过分夸大了社会维度在科学知识形成过程中的影响，是否对科学研究的事业构成了威胁，这都有赖于学术界进一步深入研究。

从科技发展的历史来看，严格的科学规范在科学界从来也没有实施过，若按严格的标准来鉴别，科学界许多东西都将被排除在外，其中包括大部分的前沿性探索，前沿性的科学探索本身就是独特的、前所未有的，在未知的领域，科学家可以使用他认为合理的方法进行研究，用他独特的思维方式去思考。科学是可错的，科学知识并不等同于真理。另一方面，科学事业与科学家个人的信仰是处于不同层次的事情，科学有超出个别科学家信仰、主张的精神气质，科学知识也有超出科学家个性的普遍性、一般性。这也就是常说的科学知识的客观性、非意识形态性。科学是由相对稳固的内核和多层松散的保护带构成的复杂知识体系，可检验性是其根本特性，但可检验的程度差别极大。

篇2

关键词：新诗；知识社会学；诗性知识；反知识

中图分类号：I207

诗歌有没有社会功能，回答是肯定的，著名社会学家李银河就曾在博客上撰文强调诗歌对社会的批判，这就引发了我们如何从社会学视角来看诗歌的问题。但是纯粹意义上的社会学界的诗学研究并不多见。耿占春曾把诗歌和社会学之间的矛盾关系置于学科的层次进行过探讨。他指出，对诗歌的社会学式的批评指出了诗歌“潜在的危害性”，对诗学的发展是有益的。[1]朱国华对法国著名社会学家布迪厄的社会学诗学观点进行了深入的阐述，他将布迪厄社会学诗学置于中国文化生产领域的语境中，围绕布迪厄对于艺术祛魅、艺术自主性的论述， 其理论的跨语境效用，以及社会学诗学的理论盲点，集中进行一番批判性审理。[2]朱国华在这一交叉领域的研究首次把具体的社会学理论运用于诗歌的研究中，从布迪厄的“文化场域”来探讨现代诗本土化发展路径，提出的批评意见具有很强的问题意识。[3]邱运华对托洛茨基的社会学诗学理论进行了分析，并对托洛茨基的文学社会学观点加以细致研究区分为以下三个方面的内涵：一、文学研究的社会学方法；二、文学研究的阶级意识；三、强烈的功利主义美学思想趋向。[4]

这些研究已经开始深入挖掘社会学理论在诗学上的解释力，但是视野局限于单个理论，不能结合多重理论来分析现实境况，也降低了社会学理论的解释力。当前的学术研究的状况使知识社会学视野在诗歌本土化研究当中显得尤为重要。本文将着眼于知识社会学，就社会学视阈内的中国新诗进行一番考察。

一、知识分类中的诗性知识

社会学家默顿指出，知识是一切形式的文化成果。知识社会学研究的是知识与社会或者文化中其他存在因素之间的关系。诗是一种用文字来表达观点的写作形式。文字是知识的载体，从广义来说诗歌也可归为知识的一种。诗歌作为知识，便不能不联系到知识社会学这一门兼有语言学、哲学和社会学等多学科视野的社会学分支。套用一个哲学的命题来对诗与知识做一个简单的分析：

命题A1：花是红的。

命题A2：花是美的。

命题B1：人是美的。

命题B2：人是红的。

上述命题中命题A1对描述花的颜色是简单的意识反映，是物理学的知识。命题A2对花的视觉判断，是艺术学的知识。命题B1对人的伦理判断，是伦理学的知识，而命题B2将用物的自然属性来描述社会属性的人，这种形式上的不对称形成了语言的反思和诗歌的意境。或者也可以把诗歌命名为一种诗性知识。这里我们先讨论广义的知识，也就是知识社会学家视阈里的知识。

知识社会学往往强调知识的社会性，也就是将知识看作秩序的来源，人类学著名的萨皮尔-沃尔夫假说甚至提出现实世界是建构在语言习惯之上的假设。我们可以从许多有哲学背景的社会学家身上看到很多来自对知识的秩序思辨的见解。事实上，知识社会学的研究本来就没有多少数理统计的实证研究，都是从类型学的视角进行阐发，而知识的分类是知识研究的最常见也是最基础的研究。

古希腊哲学家亚里士多德在《形而上学》中把知识分为实践的知识、制作的知识和思辨知识。他特别将诗歌作为制作的知识的例子，而他指明制作知识的任务是制造，目的是展现制作活动以外的产品。不过此时，他没有区分科学与知识，他认为知识就是科学，或者这里的知识是狭义的知识――真理。[5]231法国学者洛克列出了知识的等级体系，分别是直观的知识、证明的知识和感觉的知识，这里直观的知识代表真理，这里我们仍然找不到诗歌的定位。知识社会学的开山始祖舍勒则将知识分为神话知识、宗教知识、哲学-形而上学知识、技术知识等七种知识类型。[6]156这一分类开始从现实社会中寻找根据，但是诗歌恰凌驾于现实之上，也就是说诗歌既有神话、宗教、哲学、技术等知识，又有不被分类包含的物的知识。利奥塔主要针对科学知识提出了叙事知识的概念，以代表日常生活知识。这一点在诗歌作为知识的组织与科学知识的生产之间的区别上存在一定程度的契合。但是这只是知识界把目光转向生活的一种体现，也不能完全代表诗歌。虽然诗歌主要来自于生活，但是很大程度上嵌套了来自于科学的知识。以上的论述往往从他们各自的角度来分割知识，那么我们要尝试基于诗歌的立场来区分知识。

在本文中提出的知识则是物理知识、艺术知识、伦理知识和诗性知识，还需要加诸一种社会知识，那就是在这里呈现的四个命题的表现形式作为一种知识，它是人创造的有目的的知识，是人为了进行沟通而衍生的产品，即表达知识。事实上，诗性知识也并不是自古就有，而是现代性的产物，中国的古体诗就只能算是表达知识，即通过修饰手法和白描来传递信息。所以本文提出了五种知识。这里物理知识囊括了物的一切机理，包括化学、力学宇宙、天文等门类。艺术是视觉的知识，是一种物的存在对人感觉上产生的某种情绪的知识。伦理知识是事物或现象在社会关系中体现出来的对社会规范的评价。当然我们在这里重点谈诗性知识。

二、作为反知识的诗性知识

在以往的研究中，诗性知识并没有被提及，所以我们先从以往对知识的评价中来获得我们对知识的见解，以再次旁证诗性知识的特殊性。或者这样解释，诗歌自然是一种知识，我们可以从学者们无所不包的知识的讨论中来获得对诗性知识的辩证认识。社会学大体上探讨了知识的四种视角：（1）词语；（2）语言；（3）认知方式；（4）意识与思维。我们也可以从这个方面来讨论诗性知识。

社会思想家福柯主张从词语的角度来观察语言的流变来管窥社会现实的变异，他甚至创立了“知识考古”一词专门指代他的话语实践研究。福柯认为知识是世界观的反映，他从词语与物的关系中阐述了他的知识型理论。知识型理论中他区分了四种知识型，分别是文艺复兴时期词与物统一的知识型、17到18世纪的用词的秩序表现物的知识型、19 世纪的用词的秩序再现人对物的秩序知识型和现代的词与物的分离的知识型。[7]256福柯的知识考古学视野让我们看到了词语系统走向独立的历史。无独有偶，法国社会学家在“模拟社会”的论述中同时指出，符号系统的独立使得社会被拟象物控制，这难免有些悲观。不过我们需要承认词语已经走向某种独立，或者脱离事实、脱离客观，但是它仍然来自于现实。就像鬼神之说，仍然在人类的掌控之中。诗歌以词语的形式表现，词语开始独立为一个系统，它仍然是诗人的创造物，或者某种意义上是出版的创造物而已。以词语表现的诗性知识只是一种呈现，而这种特殊的呈现或许惊世骇俗，这恰是诗歌作为自由表达的体现。当代的诗歌词语更多地表现为一种挑战词语秩序的倾向，诗歌内容里大谈、死亡、存在的逻辑等等，而这都是人们在生活中极力想要避免的话题。

词语同时作为一种语言，它与社会现实有着深刻的联系。语言社会学就是以此为出发点来探讨语言的知识是如何反应社会现实的。语言社会学从不同社会群体使用不同语言的角度来开展的社会学研究，而诗性知识之间体现的语言的差异，即使有不同流派、不同地域，甚至成长历程都会影响到诗人的诗歌写作，但是这些差异往往是无规律地随意的，因为诗歌写作本身就是一种随意的创作，而且来自于外部的借鉴对诗歌语言的获取也有重要的影响。虽然没有确证的统计数据来证明诗歌语言的自由性，但是我们仍然相信，因为如果诗歌语言是一个公式或者规律的话，那么诗歌创作早就走向了死亡。

知识被看作是脱离于身体的话，自然就需要主动去获取，这就是认知。现象学社会学等派别倾向把世界认为是一个分类系统，这个分类系统使得知识获得意义，那样也可以说这个分类的系统就是知识，需要去内化这个分类系统形成现实世界的真实感。可以说诗歌区别与小说、散文等其他文学形式，也是某种分类系统的内容。这里借用哈贝马斯关于共同知识的论述，诗人自然有一种自然知识，这来自于诗人对自己和对诗歌的界定和感受，当然也会存在相异的知识。这里的讨论主要是知识是人的产物还是独立于人存在的，而我认为是前者，因为几乎所有的知识都体现为一种事后解释，事后解释源自于我们时间的一维性，这里就必须要提出，事后解释的缺点――不确定性和多种解释。而诗歌则是一种创作中的知识，恰和亚里士多德的解释相符。诗性知识是一种正在被创造的知识，而不是在事物发生之后做出的解释。

当然基于人思维的稳定性，知识的稳定性与其同期的稳定性被一部分人质疑是否存在关联，而我以为这种关联更像是一种虚假关系。卡尔・曼海姆承继马克思的意识形态的思想开展他的批判，他指出思想认识的发展并不遵循自身的逻辑规律。在诗歌方面这一点能够得到更好的体现。很多时候诗人恰是正不断尝试着突破被别人称之为思维惯性的意识形态，他们的文字和思想来往于一个没有意识形态的国度，甚至没有国家民族的界限。这是对现存分类系统的某种挑战。但是这种挑战又是遵循诗歌的原则和逻辑的，诗歌总是有一种模糊的创作逻辑，诗人总是不满足于现实逻辑，因为那本身就不是完美的，完美的只存在诗歌的意向和诗人的脑子里。

通过上述四个方面的反思，我们可以得到诗性知识的几个特点：（1）诗性知识是一个词语的自成系统，它是诗人个人的创造物，是某种模糊的诗歌逻辑指导下的产品；（2）诗性知识是一种自由的象征，它们是用来表达情绪和体悟，这种表达就是目的本身，而不是手段；（3）诗性知识的获得不仅仅是词语本身的意思，而是以诗歌为形式所体现出来的某种特殊语言体系，这种语言体系中包含一种内在的价值；（4）诗性知识是一种正在创造的知识，而区别于一般的事后解释，从而避免了事后解释的人的价值型的扭曲；（5）正是因为与事后解释的价值改造的其他知识的区别，使得诗性知识存在某种意义上的反知识，这种“反知识”是反对那些违背诗歌模糊逻辑的现实，诗歌在当代文学发展的流变中获得了这种“反知识”的自我认同；（6）诗性知识是现实秩序的一种有益补充，这种“反知识”存在着某种正功能，即充实知识类型，丰富视野和传递思想等功能。

三、社会学视野下的诗性知识

1.诗性知识产生的社会背景

虽然说诗性知识是一个相对独立的系统，但是仍然存在于人类社会，自然会受到社会的塑造，这些则可以从社会环境来讨论。事实上，新诗是现代性的产物，至少在中国是如此。所以为了区别于古体诗，取名为现代诗。这种现代性却在中国近百年的历史中发生着悄无声息的变化。

美国社会学家贝尔较早地观察到了一种区别与工业社会的现代性的新的类型，他称之为后工业社会的现代性。他关于后工业社会的五个预测中已经被证实或者正在被证实，除了一点――他所认为的社会的中轴：理论知识。他认为在后现代社会理论知识会处于中性地位，成为社会革新和制定政策的源泉。这一论断难免有些理想主义，毕竟社会还在人类的手里，但是他也开启了后现代主义研究的先河。德国社会学家乌尔里希・贝克关于第二现代性的研究对理解知识有一个较好的借鉴作用。他把区别于工业社会的现代性命名为自反现代性，意指一种自己反对自己的现代性。[7]284而中国的新诗也开始呈现出这一特点，传统的知识秩序在造反。

现代主义 浪漫主义/象征主义；形式（连接的/闭合的）；目的；设定；等级制；控制/逻各斯；艺术对象/完成的作品；距离；创造/总体化；综合；在场；集中；种类/界限；范式；从属关系；隐喻；选择；根/深度；解释/解读；所指；可读的（读者的）；叙事/宏大历史；主代码；症状；生殖的/阳物的；妄想狂；发端/原因；形而上学；确定性；超越。

后现代主义 怪诞幻想作品/达达派；反形式（分离的/开放的）；游戏；随机；混乱；枯竭/沉默；过程/表演/发生；参与；逆创造/解构；对立不在场；弥散；文本/互文本；组合；并列关系；转喻；结合；根茎/表面；反对解释/误读；能指；可写的（作者的）；反叙事/狭小历史；个人习语；欲望；多形的/兼两性的；精神分裂症；差异―延迟/痕迹；反语；不确定性；固有。

伊哈布・哈桑就在《走向后现代文学》中对后现代主义的文学做出了阐述，现代主义与后现代主义文学的强烈对比，我们不得不醒悟，原来文学发生了这么大的变化：从象征主义走向了怪诞，从形式的走向反形式的，从等级制的走向混乱的，从创造走向了结构等等。[8]174后现代主义似乎已经打乱了我们对秩序井然的文学作品的印象，而中国诗坛梨花体、羊羔体、下半身等也无一不是一种尝试。所幸的是，任何文学的尝试都没有对错。

2.诗性知识的意义转向和现实境遇

古体诗所要求的平仄和对仗，在自由主义浪潮中被抛弃。如此诗性知识失去了自我确认的一个标尺。那么诗性知识是如何形成本身的个性，以保持对别的知识的界限的呢？而回答在于意义的深度挖掘。除了对词语的广泛引入，其意义外延也得到很好的拓展。中国新诗写作越发倾向于一种实验――破坏性实验。破坏性实验是常人方法学派创始人加芬克尔创立的一项独具特色的研究方式，它的意涵在于通过打破生活秩序来观察社会现实如何得以建构的。也正如鲁迅曾经提到的那样，一流的文学作品在于毁灭美，从而获得对美的认知，而这就是诗性知识对其意义的建构。一首诗总会有一些破坏秩序的句子，而那些破坏秩序的句子所呈现出来的秩序就是写作的意义所在。

古体诗和早期的朦胧诗中的词语一定是人或者物，而现代诗中的词语开始涵括一些社会事实。社会事实是由法国社会学家埃米尔・迪尔克姆提出的用以指代那些外在于人的社会之物，例如制度、现象和结构。现代诗为表现的诗性知识则是一盘散沙式的表现，任何只要能够想到的、写出来的词汇都可以用来放进诗里，而且加诸一种社会意涵，使之成为新的意义的代名词。

按照马克思对社会实践的定义，诗性知识的生产是社会实践的一种，参与社会实践的个体应当获得相应的生产资料。但是，以破坏秩序为特色的诗性知识被称为非主流，这种破坏在很多时候并不能够被接受。这就使得诗性知识生产虽然成为了产业，却少有收入。

诗性知识的生产者难以从生产中获得与其付出对等的回报，诗人不再与诗性知识亲近，而转而生产一种近乎谄媚的伪诗性知识，这里的“伪”体现在情感的职业化上。一个诗人在观潮时赞美大海，这是真实的感情，而他赞美一个观潮景点的时候就显得他感情失去了标的。资本的社会运作使得诗性知识的生产也不再那么纯粹，政治资本、经济资本、社会资本所把控的诗歌出版使得诗性知识产出质量降低。

四、诗性知识的走向

诗性知识是现代性的产物，而现代性一直在变化。荷兰学者贺麦晓就曾就中国早期新诗的现代性进行了研究，他指出了早期新诗在形式、内容和和语言方面的变化的现代性表征。这是新诗从古体诗中走出的第一次裂变。林铁在其对90年代现代诗的研究中指出，1990 年代诗歌的转向实际上就是诗歌内部的自我反思。[9]从新诗出现到90年代，虽然社会变迁迅速，但事实上，诗歌仍然在追求自我解放，仍然是在形式、内容和语言方面的革新。而新世纪以来，诗歌呈现出一种新的现象，即所指诗性知识，其中既有自由和异化的世界，又有杂乱的词语秩序。结合当代中国新诗写作和发展不难看出，诗性知识正在形成并逐渐改变中国新诗写作。如果说要给中国诗歌的发展定下一个脉络，就不难得出格律诗、第一现代性下的新诗萌芽、第二现代性下的诗性知识三个发展形态。而当代诗性知识的走向则体现在以下几点：

第一、个体化。正如贝克指出的那样，第二现代性作为一种自反现代性的后果之一就是个体化，这种个体化既非个人主义，也不是个性化，而是表现为个人生活的承诺和关系网的强迫性。诗性知识的个体化则是表明共同标准与个人标准的共存。诗的共同标准若称为“诗理”的话，那么个人标准则是对“诗理”的个性化，个性化是这一整个时代的个性化，即后现代的任一表征都可能在这里体现出来。

第二、脆弱性。诗性知识对传统词语秩序的破坏和重构让读者难以接受，这就使得诗性知识只能在少数“懂行”的人中间。一方面，面向市场的出版业无法承受传播诗性知识的亏损，这又使得私人出版物开始流行。民间刊物、内部刊物开始成为诗性知识的阵地。继而诗性知识的生产者开始形成圈子，但是自身又投入到与诗性知识生产无关的行业中去，使得当代新诗的传播变得相当脆弱。另一方面，资本开始运作到诗性知识的产出和传播过程中来，经济资本和政治资本开始进入诗性知识产出领域，而使得诗性知识功利化。[10]社会资本主要是运用于诗性知识的传播过程中。人际关系网络开始成为诗性知识传播的一种重要途径。

第三、裂变式发展。诗性知识的传播开始与各种媒体相结合。博客、网刊、微信等信息传播方式都被用来作为诗性知识传播。每一种传播途径又会引发相应的内容、形式和语言本身的裂变。这种裂变式的发展是迅速的，悄无声息之中完成的。通过这种方式，诗性知识必将走向一种更极端，这种极端是将会作为对意义表达的新探索而在文学史上闪耀。

参考文献：

[1]耿占春.作为自传的昌耀诗歌――抒情作品的社会学分析[J].文学评论，2005，（3）.

[2]朱国华.对反思性社会学诗学的反思[J].文艺理论研究，2007，（3）.

[3]朱国华.对祛魅理论的祛魅解读――布迪厄社会学诗学研究策略[J].西北师大学报（社会科学版），2007，（3）.

[4]邱运华.论托洛茨基的社会学诗学理论―兼及俄国文艺学的学派问题[J].俄罗斯文化评论，2006，（10）.

[5]（英）迈克尔・马尔凯.科学与知识社会学[M].东方出版社，2001.

[6]（德）舍勒.知识社会学问题[M].华夏出版社，2000.

[7]刘少杰.国外社会学理论[M].高等教育出版社，2006.

[8]（美）史蒂文・康纳.后现代文化―当论导引[M].商务印书馆，2002.

[9]林铁.审美之维：当代汉语诗歌的现代性转向[J].文艺理论研究，2007，（5）.

篇3

作为一种制度安排的校外教育在我国已经走过了60年的发展历程。以少年宫为主体的校外教育机构，在节假日和周末组织的活动吸引了众多青少年的参与，与学校教育相互补充和衔接，在青少年成长中发挥了重要的作用。作为两种不同的教育组织形式，校外教育与学校教育存在着诸多的异同，其中最重要的差异则源于活动内容和活动组织方式的不同，而这些又都体现在课程实践上的迥异。本研究将从知识社会学的视角，在探讨两种课程实践差异性的基础上，分析其对青少年成长的影响。

一、问题与视角

从课程实践的视角探讨问题，首先要明确概念的所指和能指。本研究所涉及的课程实践，是指围绕着知识的传递而展开的实际活动。具体包括两方面的内容:其一，涉及“教什么和学什么”，即课程编制，所揭示的是知识选择的过程;其二，“怎么教和怎么学”，即课程的实施，也就是知识的组织过程。课程实践主要是围绕这两个方面而展开的知识选择和实施过程。关于学校教育与校外教育课程实践的差异，可以有不同的分析视角，选择知识社会学视角分析问题，主要是因为它可以更好地探讨课程实践的核心问题———知识。透过这扇窗子，可以深入地了解课程知识的社会基础、课程知识的表现形式，以此为基础深入地理解两种课程实践的差异。由马克思•舍勒首创的知识社会学研究，［1］在其八十多年的发展历程中，经历了传统知识社会学、科学社会学和科学知识社会学三个阶段，分别建构了以曼海姆为代表的“意识形态”知识社会学理论，以墨顿为代表的“精神物质”科学社会学理论和以布鲁尔为代表的“强纲领”科学知识社会学理论。［2］(p．13)虽然各个阶段的理论取向不尽相同，但作为知识社会学(sociologyofknowledge)，其探讨的核心问题都是知识与其他社会或文化存在的关系。［1］学者们认定知识具有社会性，在一定程度上是社会建构的产物，于是知识的社会基础、知识的存在形态和知识存在形态与社会基础的关系便成了知识社会学研究的三个重要主题。本文以部分实证材料为依据，对学校课程和校外课程中知识的选择和组织过程进行研究，并从知识的存在形态(国家知识或个体知识)、知识存在的社会基础(知识控制主体及其权力与利益)、知识存在形态与其社会基础的关系(知识存在基础如何影响知识的选择与组织，并最终影响知识存在形态)三个维度进行分析与解释。最后将尝试在人的发展上寻求对两种课程实践差异的共存与互补进行理论探讨。

二、课程编制与知识选择

人类在其历史发展过程中并没有将积累起来的全部知识纳入教育场域，而是进行了选择。在学校教育与校外教育课程中，被选择出的知识在内容和地位上不尽相同。而这种不同不是知识本身所决定的，而是由于其选择主体和选择原则及所代表的利益群体的不同造成的。

(一)公共性知识与选择性知识:两种课程实践中知识的特点两种课程实践中的知识呈现出不同的特点，学校课程中的知识具有公共性知识的特点，这种知识是每个学校必须无条件接受的知识，而进入校外教育课程实践的知识则与之不同，校外课程中的知识是允许选择的，同时是具有表现力的个体知识。如果参照体育比赛的规定来分析问题的话，进入学校教育实践的知识是一种规定性动作要求，那么进入校外教育实践中的知识则相当于自选动作要求①。1.普及性知识与专业性知识在校外教育机构中，教师对学校教育和校外教育知识的差别有着比较清醒的认识:普教(即学校教育)里面主要就是知识普及。到这(少年宫)就不是，到这就是知识的提高。(访谈记录:mwds01)少年宫的课专业性更强一些。少年宫本来应该做一个专业性的指导，指导到什么程度另说，起码做一个引领，可能他一辈子不做这个事，可能他就这一段时间对这个有兴趣，但定位是基础教育里的一个专业性指导。(访谈记录:mwyq01)可见，就范围来说，学校教育中的知识更加宽泛，它涉及到一个合格社会成员所应具备的方方面面的知识。而就程度来说，校外教育中的知识更精深，它将学校中体育、科学、美术、音乐等每一大类知识都细分为若干个小专业知识，从而使每一种知识都具有一定的专业化表现。2.陈述性知识与应用性知识一位校外教师以音乐课为例，具体解释了学校教育与校外教育中知识的差异。普教就是掌握一种音乐风格。比如说江苏民歌什么风格。主要是这些方面的，并没有说你要把这些民歌唱出来，而且唱得有滋有味。到少年宫来，无论是器乐也好，声乐也好，你不仅要知道它是什么，你还要用你的手弹，用你的嗓子唱，把它表现出来。这就是它的差别。(访谈记录:mwds02)学校教育的知识关注的是“是什么”，它对学生的要求是“了解”、“掌握或记忆”，而校外教育中的知识更加关注“如何做”，并且要求学生“做”出来。3.高地位知识与低地位知识学校教育和校外教育的知识在地位上也有很大的不同。由于现有教育评价体制的影响，学校教育中的体育、音乐、科学和美术课在整个课程体系中被称之为副科，是“非主流”的科目。而这些副科在校外教育中占据着主导地位。正如老师们所说:他(学校)认为音乐不重要，音乐不是主科，从学校也好，从学生也好，从家长也好，都有这种心理。(访谈记录:mwds03)知识社会学通常将这种地位的差异称作知识的阶层性，即存在“高地位知识”和“低地位知识”［3］(p．61)。在学校中，这些副科从制度上和实践上都处于边缘的地位，是低地位的知识。在课程安排中，体音美等课本来就很少，通常一周只有一到两节，且在实践中还常常被主科占用;而在校外教育中，科技、体育、艺术知识却是主流，是高地位的知识。两种课程实践中知识的差异与其选择者和选择的依据有关，而其深层原因在于它们背后不同的利益体现和权力操控。

(二)国家选择与教师选择:两种课程实践中知识选择的主体与依据两种课程实践中知识的差别并非是知识“自为”的，而是“人为”的，这与知识选择的主体和依据的原则有关。1.国家作为选择主体与教师作为选择主体2006年的《中华人民共和国义务教育法》中规定:“教科书根据国家教育方针和课程标准编写。国家实行教科书审定制度。教科书的审定办法由国务院教育行政部门规定。”［4］国家以法令的形式确立了教育知识的选择权。在校外教育中，什么样的知识进入到课程之中，主要是由教师决定的。校外教育，少年宫的特点之一就是以师资配置为依据，要看有什么样的老师，擅长教什么课，根据这个来安排开什么课。每次开课都会略有不同。(访谈记录:mwgq03)与学校教育不同，校外教育中开什么样的课并不是国家安排的，而是有什么专业的教师才会开什么样的课。作为选择主体，国家必然要使社会成员具有共同的、主流的意识形态，以达到社会控制的目的。因此其选择的知识是具有公共性、便于识记的陈述性知识，并且使这种知识具有较高的地位，造成了知识分层。在校外课程中，教师作为社会的代言人，不可避免地受到主流意识形态的影响和控制，但相对于学校教师来说，这是间接的。在不违背主流意识形态的前提下，可以在选择知识时融入专业文化和个人特质。2．以制度文本为选择依据与以个体特质为选择依据国家对于学校知识选择的控制依赖于课程标准、教材等“法定文本”的制定和实施。如国家对“课程标准”的定位是:“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。”［5］课标规定着什么可以是进入学校的知识，什么知识不可以进入。而制定课标的原则为:“制定国家课程标准要依据各门课程的特点，结合具体内容，加强德育工作的针对性、实效性和主动性，对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义教育，加强中华民族优良传统、革命传统教育和国防教育，加强思想品质和道德教育，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观;要倡导科学精神、科学态度和科学方法，引导学生创新与实践。”［5］在这个表述中，对思想、态度等方面要求极多。课程标准向上反映了国家和社会的诉求，向下控制了学校知识的选择。而在校外教育的知识选择中，不存在一个像课程标准这样的中介。校外教育中没有国家出台的大纲，也没有国家或地方统一编写的教材，而它们的缺失则将校外教育知识的选择权留给了教师。以前(少年宫)也出过一本美术的教材，(他起身给我拿，那本教材被放到书柜的顶上了，是真正的束之高阁)你看，书上写的很全，各方面都有，这还和学校里的教材有什么区别?我们根本就不用。(访谈记录:mwgq04)在没有课程标准、大纲、教材等的规定下，校外教师在知识的选择上有更大的空间。他们在知识的选择上除了要依据本专业知识的特色，更加重注学生个体发展情况。学校课程和校外课程的知识选择都要考虑本专业的特点，按照专业的逻辑线索进行选择。但不同的是校外课程中知识的选择更加注重作为个体的学生的特点和发展情况，关注怎样能让学生在这个领域内有所提高。阿普尔认为:“在整个可获得的知识领域中，只是有限的法定知识和值得传递给下一代的知识……课程的形式和内容都是意识形态的建构，两者都体现了与文化控制有关的权力关系的复杂连结。”［6］学校作为符号控制的重要场所，其知识选择自然会受到国家意志的支配。统治阶级必然将符合其意识形态的知识选入课程，以保持共同的意识形态和文化。因此，凡能够更好体现主流意识形态和文化的知识便被选入学校课程并具有较高的地位，知识在未遇到学生之前就已经被分层了。在校外，作为知识选择主体的教师更关心的是每个学生的“特长”，而非“公共的平常”，因此，凡能促进并展现学生特长的知识就被引入校外教育活动。

三、课程实施与知识

组织在知识的组织过程中，“哪些知识，甚至是知识的表达方式与呈现方式被认为是合理的，不同知识确立其地位的合法化过程，体现的是不同利益集团之间争夺权力的斗争”。［7］学校教育中以班级授课的方式进行知识的组织，使公共知识在“授”与“受”的传递方式中得以合法化;而校外教育中则以小组教学(包括一个人的小组，即个别教学)的方式进行知识组织，使个体化的知识在建构中得以生成。

(一)知识传递与知识建构:两种课程实践中知识组织的特征在知识的传递方式上两种课程实践体现了不同的特点，学校中以班级授课的方式进行，校外中以小组教学的方式进行。1.固定的班级与流动的小组班级授课制中，把学生按照年龄和知识水平分别编成固定的班级，即同一个教学班学生的年龄和程度大致相同，并且人数固定。教师同时对整个班级进行相同内容的教学。［8］(p．270)校外教育中虽然有些课也是教师同时对学生群体进行相同内容的教学，但这个群体并不能组成班级，也称不上班级授课，而是小组教学。因为，这个组并非按照年龄和知识水平分的，而是按照兴趣，并且人数也是不固定的。这儿的学生完全是自愿来的，没有约束。我今天想学这班就学这班，明天想学那班就学那班。(访谈记录:mwgq05)学生喜欢什么课就上什么课。他们没有什么压力，完全凭兴趣。(记谈记录:mwgq06)可见，校外教育中学生凭兴趣选择小组进行学习，来去自由，因而小组的人数也是经常变化的。因此，它不能形成学校中的教学班。在班级中，学生相同的年龄、相近的知识水平、相同的地域等因素，很容易形成一种同一性班级文化，这种同一性的文化有利发挥集体教育的作用，从而使学生获得相同的社会价值和规范;而在校外的小组中，除了兴趣以外的诸多差异性因素，很难使小组形成统一的文化，但它从根本上彰显了一种个性文化。2.统一的安排与差异的进度班级授课制把教学内容以及实现这种内容的教学手段、教学方法展开的教学活动，按学科和学生分成许多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此连续而又相对完整。这每一小部分教学内容和教学活动就叫作一“课”，一课接着一课地进行教学。［8］(p．270)在校外教育中，特别是一对一的课程，每个人的学习内容和学习活动是不同的。如在笔者所调查的少年宫中，将近一个半小时的色彩课中，教师统一讲解只有十三分钟，其它时间都是个别指导。班级授课制中的按“课”教学有利于把公共知识按步骤地传递给学生，培养他们的同一性，但难以因材施教;而校外课程的小组教学则能够通过让学生自己掌握不同进度而培养他们的个性。3.固定的授课时间与灵活的学习时间学校的班级授课制把每一“课”规定在统一而固定的单位时间里进行，课与课之间有一定的间歇和休息。［8］(P．270)众所周知，学校的课堂教学时间是固定的四十分钟或四十五分钟，而在校外教育中则不同。本研究中的少年宫，没有铃声，每种课的活动时间都不同。即使是同一种课，每次的时间也是不同的，对此，校外教师是这样解释的:这个时间我觉得不是特别死的。他毕竟是小家伙儿，教学任务完成了，我觉得就可以了。为什么呢，你得根据他的年龄特点。这么点小孩儿你让他坐这儿坐烦了，下次他不爱来了，对少年宫，对这个课，心理有抵触，是不是?他不愿意来，他还愿意练琴吗?(访谈记录:mwds06)校外教育中，知识的组织与实施的时间相对灵活了，“课”与“课”的隔阂相对打通了。

(二)选择师生与师生选择:两种课程实践中知识组织的主体与依据两种课程实践中知识组织方式的不同源于不同的控制主体和组织原则，反映了不同主体的意志诉求。1.国家规定的教学程序与个体建构的教学情景学校课程中，知识的呈现方式是由国家安排好的，并以法律的形式得以确立:“国务院教育行政部门根据适龄儿童、少年身心发展的状况和实际情况，确定教学制度、教育教学内容和课程设置……学校和教师按照确定的教育教学内容和课程设置开展教育教学活动，保证达到国家规定的基本质量要求。”［4］教师和学生要按照特定的“授”与“受”的方式完成教学任务，只有这样才算是合格的教师和合格的学生。校外教育中，老师和学生都有充分的权力选择知识的建构方式。对于学生来说，甚至随意选择是否进入教学场景。有的家长给报了一个半年的班，结果孩子上了两天就不想上了。这样学生就可以转班，或者不来了。(访谈记录:mwgq06)国家制定的严格的教学程序在知识传递上是准确而高效的，但就知识分配而言，并非使每个学生都得到相同的知识，在班级授课也不可能做到这一点。在知识分层的基础上，学校课程往往只将高地位的知识传递给了那些少数的“表现好”的学生，从而复制了社会阶层。在校外课程中对于大的教学组来说，这种知识分配不均的情况也是存在的。但就小型组而言，特别是一对一的小组来说，这种不均等的知识分配是不存在的。2.以教材教法为教学依据与以个体经验为教学依据一位学校教师这样理解教学的依据:具体到一节课上，就是根据教材，我怎么样一步一步地让学生把这一个知识点了解得更全面。(访谈记录:mwds07)学校教育知识的组织与实施实际上在选择着教师与学生。只有适应这种知识传递方式的教师与学生才能进入这个教学场景，才能在场景中表现得恰当自如。而在校外教育中，知识的组织与实施的依据主要是教师、学生和专业的特点。怎么教学，这就是个人性的东西了。因为每个老师的生活基础、学识、兴趣点不一样。我的课就喜欢和孩子逗，但你光逗不成，你得有教育意义。那么第二个就是背学生。什么喜洋洋与灰太狼呀，这是他们的语言，你得能和他们对接，例子也要和他们接近。第三个就是自己的教学风格了。这个我就受庞中华影响了。他把拉手风琴的音乐和字的笔画长短、节奏联合到一块儿，因为他原来拉手风琴。那我没有这乐器，但是我学画画的，我可以把画融进去。这就是个性化的东西了。(访谈记录:mwyq09)在这里，知识的组织与实施考虑到了教师个人的知识背景、性格、孩子的特点等，并以这些为依据，融合于整个教学过程当中。知识社会学对知识的组织所关注的“不仅仅是学生获取知识的过程，更重要的是探究有哪些因素参与了这一过程”。［7］建立在班级授课制基础上的学校课程，使公共知识从国家到教师再到学生，有效而快速地传递了下来。这种方式体现了现代工业生产对人才的需要。在学校教学中，对学生来说，获得知识本身不仅是重要的，更重要的是获得知识的过程，即按照国家安排好的程序，按照教师的引导进行学习，只有这样才算是好的教与学。这一教学过程的规范化，同时也是知识传递内容、呈现方式、表达方式合理化的过程。而在校外教育中，知识的组织与实施过程没有国家课程标准、教材等的介入。教师不是单向的传递，学生也不是单向的接受，这一过程是一个师生互动与建构的过程。在这种互动与建构中，在师生的共同磋商下，使得知识组织与实施过程得以合理化。

四、课程实践的影响与人的发展

两种课程实践的特点源自选择与组织知识的不同主体与依据原则，体现了不同主体的意志，而不同主体意志诉求的着眼点在于人的塑造上。人的社会性与个性的存在与发展的二重性正呼应了两种课程实践的特点，也为两种课程实践得以并存、互补和衔接提供了根基。

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论文摘要：知识社会学作为社会学的一个分支学科受到社会学经验研究方法的影响。本文试图从实证方法在知识社会学中的地位分析各学派理论的发展过程，论证知识社会学方法，以启示我国当代知识社会学的理论构建应走多元化方法之路。

社会学在其始祖孔德那里就被确定为一门实证的科学，因为在他看来，任何知识部门都必须经由神学阶段，形而上学阶段，最后到达科学阶段，即实证阶段。“实证法”是科学之为科学的表征，同时也是科学知识成熟的标志。我国的社会学自始就受到英美传统的强大影响，不注重甚至排斥和反对德国传统的理论化、思辨性方法。长久以来，便形成了一种偏见：把实证方法作为所有社会学的一个根本方法。甚至一些当今颇有名气的社会学家在著作里会公开承认他(她)讨厌理论，说“理论解决不了问题”，社会学只是对事实的描述或实证。笔者曾经也深受这些思想观念的影响，但最近研读了有关现代知识社会学的论著，这一看法发生了改变。

一、什么是实证方法?

当“实证方法”成为人们公认的准则时，大家都以为这是一个很自明的东西，但是，当我们想把它的特征准确地表现出来时，却又感到无从下手。

孔德(August Comte，1798-1857)的实证主义的基本准则是要以“实证的知识”取代神学和形而上学的思辨，而所谓的“实证的知识”就是以观察和实验为基础的知识。这种知识具有“实在”、“有用”、“确定”、“精确”、“肯定”等特点，但至于什么是“实证方法”，他并没有作过明确的描述。相反，他自己研究社会静力学或社会动力学所使用的主要方法是所谓的“历史方法”(迪尔凯姆，1995年)。孔德关于方法的观点主要是强调科学方法的多元性和统一性，“即使是社会学，也要利用数学方法”(刘放桐，2000年)。不过，从他关于科学方法的统一性中，我们可以看到实证方法有如下两个特点：一是与神学的虚构和形而上学的思辨截然相反(外延)，二是假设、演绎和验证(内涵)。

真正对社会学的“实证方法”作过明确阐明的人，应该是迪尔凯姆(EmileDulkheim，1858-1917)，尽管他论述的是“社会学方法的准则”，而没有明确标明社会学方法即“实证方法”。这样说的理由是，迪尔凯姆首先把“社会事实”确定为社会学研究的对象，继而又把“社会事实”当作“物”来处理，这样便可像所有其他的实证科学那样，采取纯粹客观的观察，实验和验证的所谓“实证方法”了。社会学知识由于实证方法“应该从它没有摆脱的主观阶段走出来，而走向客观阶段’。

由此我们可以概括出社会学“实证方法”的特点：把社会事实作为物来研究，以纯粹客观的态度对作为“物”的“社会事实”进行客观的观察描述，分析比较，实验验证，以求得关于社会秩序和运动的纯粹客观规律。

二、科学知识的非实证性

社会学界之所以主张知识社会学的根本方法只能是实证方法，一个根本的原因就在于社会学的知识作为科学知识只能是实证性的。这个说法自孔德以来成为一个经典性的观念。说科学知识是实证性的，指的是知识内容上的实证性，则指科学知识是对实在(事实)的描述，因而就内容而言是客观的；获取知识的方法的实证性：实验和验证以及知识标准的实证性。但是，这种经典的知识观，一方面在实证主义哲学的发展史上早就被证明是站不住的。针对实证主义的知识观，波普尔(KarlPopper，1902-1994)提出了朴素的证伪论(falsifiaqility)，认为一种知识是否属于科学，不仅不在于它能为观察事实证实，相反在于被证伪。一个不能为任何想象的事件所证伪的理论是非科学的，像宗教和形而上学的知识一样。拉卡托斯(Lmce Lakatos，1922-1974)继波普尔之后进一步深化证伪理论，提出了所谓的“精致证伪主义”。“精致证伪主义”是说波普尔的证伪理论只是立足于经验、实验来证伪一个原有的知识或理论。但是，经验或实验既不能证实一个理论，同样也不能证伪一个理论。所以，只有当一个理论比它先行的理论有更丰富的经验内容，能预见更多的经验事实，或者说能导致更多的新事实的发现，它才是科学的。这样，科学知识只能不断被一个“更好”的理论取代。

一个“更好”的理论当然更加具有“科学性”，但是“科学性”在不断趋向“更好”的过程中被相对化了的，原来认为的纯粹客观绝对的知识观念被取消了。

随后，库恩的范式理论的提出，引起了科学哲学的一场大革命。但所谓的科学“范式转换”，已不再是科学与客观经验事实之间的关系，而是“科学共同体”知识信念的新旧更替。科学知识的“实证性”更加没有立足之地了。

从另一方面，即知识社会学的角度来看，实际上从来没有哪个名家名派认为知识只能是“实证的”，所以必须用实证主义的方法来研究知识社会学。

知识社会学的创始人之一马克斯·舍勒(MaxSchdes，1874-1928)在他的著名的知识社会学(也是最早的一本)著作《知识的诸形式与社会》中，“实证知识”仅仅只是他所考察的“知识诸种形式”中的一种。他所考察的知识类型有：“(1)作为宗教知识，形而上学知识，自然知识还有历史知识的未曾分化的初步形式的神话和传奇；(2)隐含在(与习得的、富有诗意的或者技术性的语言形成对照的日常语言之中的知识……)；(3)以其各种各样的固定层次——从虔诚的、充满感情的、含糊不清的直观，一直到神职人员的教会之诸固定不变的教义——表现出来的宗教知识；(4)神秘知识的各种基本形式；(5)哲学——形而上学的知识；(6)数学和自然科学的实证知识以及人文学科；(7)技术方面的知识”(马克斯-舍勒，2000年)。显然，在舍勒那里，所谓的知识社会学是探究和分析所有这七种类型的知识与社会的关系，而并非仅仅实证知识与社会的关系。在舍勒看来，每种知识类型都具有特定的社会心理和精神的根源，同时每种类型的知识又内涵着各不相同的领导者的理想类型，并且，在人们获得和保持各不相同的知识过程中会演化出各不相同的社会基本形式，对社会不同的阶级、职业产生不同的功能。所以，知识社会学是以各种不同的知识类型探究知识的社会化和社会的知识化双向运动过程中所导致的互为根源的相互影响，仅有实证知识是不够的。

有趣的是，作为知识社会学创始人的舍勒，尽管他的主导思想是反实证主义的，但他仍然承认了实证知识在知识体系中的地位，从而间接承认了实证知识在知识社会学中的地位。而英国向来被看作是实证主义方法盛行的国度，在他们那里产生的著名知识社会学学派——暖丁堡学派却比舍勒更进一步，根本否认了科学知识所具有的经典的实证性。

爱丁堡学派(Edinburgh Schoo1)的主要代表人物之一——巴里·巴恩斯(S．B．Barnes)通过对科学知识的社会学考察，推翻了科学知识是对客观实在的经验描述，是关于世界的客观真理的看法，相反，他认为，科学知识只不过被“集体认可”的陈述，“事实是被集体界定的任何知识体系，由于其制度特征，必然只包含集体认可的陈述”(巴里·巴恩斯，2001年)。这已说明，“事实”已不再是纯客观的东西，作为“科学”再现出来的“事实”，只不过是一种集体认可的“信念”，或者说是“已被接受的信念”而已。科学知识从一个关于客观事实的绝对真理变成了被一个集体所认可的主观信念，因此，对这个信念合理性的评判标准就不能再采用科学实证，而只能看这种信念是否与持有者所处的文化相一致。

巴恩斯以及整个爱丁堡学派关于科学知识，非实证性的观点产生了非常大的影响力，许多当代美国的社会学家越来越偏离传统的实证知识观，主张知识的非实证性和多样性是当今文化的主流。

从我们上述的分析可以得出这样的结论：由于社会学是随着现代实证科学的兴起而诞生的，因此早先的社会学家一般都或多或少地承认知识的实证性，尤其是英美社会学的兴盛带来了实证主义几乎是占霸主的地位。但是，后来一方面英美的科学哲学通过对科学知识的哲学研究，逐步推翻了科学知识实证性的教条，科学知识的客观性、绝对性、可靠性被当作是传统的迷雾而被放弃，科学知识的本来面目被揭示为与其他知识并无多大不同的科学共同体的信念或范式。随后，知识社会学界又从社会学的角度几乎得出的与科学哲学界相同的结论：科学并不是关于客观事实的真理描述，科学知识严格的实证性并不存在。

三、知识社会学的方法是多元的

只要我们接受这个由科学哲学和科学社会学长期研究得出的一致结论：科学知识不是关于客观事实的真理体系，而是被集体和文化所认可的信念，那么，我们就会明白，所谓的知识社会学的根本方法是实证方法完全站不住脚。因为要被“实证”的“事实”本身并非客观的实在之物，“实证”从何谈起?知识社会学研究不能不加思索地重复古人似是而非的东西，而要在对历史和现实的反思基础上重新探讨知识社会学的方法。

从知识社会学的历史来看，实际上所谓的实证方法从未成为主流，相反，非实证的和反实证的方法却呈现出多元发展的主线。

篇5

论文关键词：科学知识社会学；理论选择；相对主义

在对科学知识社会学的一般理解中．存在着一种普遍被接受的观点：科学知识社会学是相对主义的。不仅如此，随着社会学家支持相对主义倾向的加强，科学知识社会学更加与相对主义相接近。这种观点的后果是在科学知识社会学的理解上，造成了一种障碍。随着这种观点的接受，一种偏见也开始确立起来：科学知识社会学对传统科学哲学来说是一种麻烦和挑战，传统的科学哲学家开始把科学知识社会学及其纲领作为～种挑战来批判(劳丹)。在人们的意识中，相对主义是作为贬义的概念出现的，但是，令人迷惑的现象却是：科学知识社会学的代表人物．如柯林斯一直将自身称为相对主义．而且以此为荣。面对这种现象应该如何理解呢?

在科学哲学内部．“相对主义”成为库恩、费耶阿本德以来科学状况的一种概括。这种概括充满了批判的意味。现在它成为了科学知识社会学的标记。因此，弄清它如何成为科学知识社会学的标记就成为非常有必要的事情了。

一般说来，科学知识社会学与库恩之间的关系是非常密切的，前者把后者作为思想上的源泉。在库恩的思想中．作为关键性的概念．“不可通约性”来自“范式”这一范畴。库恩的这一概念正如他的研究者所说的，本身就是含糊不清的但是确定的是：从这个概念中引申出的相对主义成为一般理解库恩思想的根据。科学知识社会学代表人物接受和继承了库恩的思想。他们承认库恩对于实证主义的批判，而且还认为．这种批判是他们思想的来源。史蒂芬·科尔认为．“库恩拒不接受实证主义的科学观。”在实证主义那里． 自然 界的经验证据表现在他们的“可证实性”概念中。因此．库恩的批判成为他相对主义的一个来由。但是，他的相对主义根源更多的是和“不可通约性”联系在一起。w．h．new—smith就是从这个角度批判着库恩。他认为库恩的相对主义和理论的不可通约有着密切的关系。w．h．new—smith对不可通约性的思想做出了三种分类：与价值变化有关的不可通约；与典型的标准变化有关的不可通约；与典型意义变化有关的不可通约。“作为理性主义者．他批判着库恩不可通约性的观点。“首先，我将要指明这个前提(不可通约)是不清楚的。问题应该是因为理论是不可通约的．我们无法断定一个理论优于另一个理论标准的合理性。但是，如果理论本质上是不可通约的，那么我为什么会面对在他们之间做出选择的问题呢?为什么不全部相信他们?早期库恩曾经说过无法这样做是因为他们之间的一些无法另外做出比较。他写到：‘来自科学革命的正规的科学传统不但是无法比较的，而且实际上和他们之前的理论是不可通约的。’但是人们想知道理论如果是不可通约的他们又是怎样不可比较的。那么如果不可比较的判断可以被证明的话。那么他们可以比较是有意义的。”从夏皮尔的著作中，也可以看到类似的论述：“我所力图指出的主要之点不仅仅是．库恩的观点是一种否认科学事业客观性和合理性的观点；而且我已经尽量说明，库恩得出结论的论据也是不清楚的和不令人满意的。他对库恩的后退给予了充分的注意：“认清库恩从他原来的立场后退程度和意义是很重要的。”但是库恩在答复陷人相对主义的责难时，从原来极端的立场作了最为惊人的退却。”在他的相对主义问题上，夏皮尔给予了充分的揭示：“由于他们未对这些及其他基本观点进行分析，所以对他们的主张的最合理的解释就蕴涵着一种极端相对主义．这种相对主义否认科学的进步，甚至否认任何科学知识。”

不仅如此，在建构主义那里，库恩至少是打开潘多拉盒子的人。“建构主义科学社会学家认为库恩的立场为相对主义认识论开了绿灯。”

所以．库恩的传统形象以及他与科学知识社会学之间不可分割的关系使得科学知识社会学是相对主义的观点确亚起来．而且这种确立也成为批判它的相对主义的一个充分的理由。但是．这种确立与认同是否是合理的呢?

2相对主义是认识论领域内非常重要的概念．如今这个概念已经被超越于这个领域来使用。在科学哲学内部．相对主义具有了自己特殊的规定性。在前面已经提到理论选择问题是判定一种观点是否是相对主义的依据。那么，可以从这个角度来考察科学知识社会学。

理论选择问题来源于一种对科学的 发展 做出解释的要求。在科学中，从理论t1到理论t2的变化是一个涉及科学进步、发展的现象，对这个现象做出解释和说明成为科学哲学中的核心问题。在解释的模式中．存在着理性主义和非理性主义模式的区别。w．h．new—smith在确定理性主义模式时谈到了四个标准，都是围绕这个问题进行的。他的四个标准是：

1．科学共同体拥有由理性主义模式提出的属于自身的目标。

2．根据可获得的证据．新理论t2优于旧的理论t1(根据来自上述模式中可比较性原理)。

3．共同体正式认可t2优于t1。

4．这种认可推动着共同体成员放弃t1而支持t2。

在谈到他心目中的理性主义者．如逻辑实证主义者波普尔和拉卡托斯时．他指出他们关于理论可比较性的原理．并且对这些原理给予了批判性的分析。在谈到非理性主义者库恩和费耶阿本德时．他认为“例如库恩、费耶阿本德这样的非理性主义者立场的特点是他们坚持这样的断言：理论之间的比较无法完成；理论是不可通约的。”

理论选择问题的有效性成为判断问题的根据。如果在某个理论中，理论选择问题被取消或者宣布无法解决．那么这个理论必然会导致一种相对主义；相反．承认这个问题的意义和有效性，则是对相对主义的一种宣战。这是在科学哲学中被承认的一种理论根据。很显然，理性主义者在理论选择问题上的态度是一致的，他们承认这个问题的存在和意义；但是对于非理性主义者，这个问题并没有意义。那么．科学知识社会学在这里表现的怎样呢?它与相对主义的关系是什么?因此，有必要对它们在理论选择问题上的观点进行考察，只有这样，才能够明确它是否是一种相对主义。

一般说来，强纲领被看做是自然主义的。他们认为信仰仅仅是属于其他需要给出因果解释的自然现象中的一种。“很显然，在他们的研究中，他们寻求把信仰和引起信仰转化的社会因素之间的关系。我们仅仅需要缘社会学家．而不是讨论他们的真和假、合理性和非合理性那样对待信仰．仅仅是解释他们为什么被选择或者改变。”如果说，在关于理论选择的规范模式中，理论t2被选择，理论t1被放弃是因为根据经验证据，t2要比t1更好一些。那么在后来对强纲领的批判中，“非理性主义”作为他们的名称被提了出来．因为他们放弃了这些因素而代之以其他(社会)因素。但是在这二者之间真的存在着一种本质的区别吗?面对两种竞争性的理论．如果选择了其中的一个而放弃另一个．那么解决这个问题的办法是确定一个标准，然后来根据这个标准来判断哪个理论更加吻合标准，随后得出结论。在强纲领中，他们首先将这种选择看做是一种自然现象，然后来分析在这个自然选择的过程中．究竟是什么因素来决定着理论的取舍。

“利益”、“社会原则”“社会协商”等社会性的标准被确立起来；美学因素也开始取代证据成为一种理论选择的标准(对于这个存在着争论)。首先来看以下建立在美学因素上的理论选择。人们把这种对于科学选择的解释看做是一种非理性主义的。但是如果问：一个理论符合某种美学原则而被看做是美的并且得到认可．那么这是一种自然主义的还是一种规范主义的?它与前面所说的，用经验证据来判断理论为真、为假的做法有着什么样的区别呢?在这个问题上．答案是明确的，在以美学因素为主的理论选择中．更多的含有价值性的因素。科学共同体的美学原则群决定着理论中包含的美学因素的程度和价值。在美学原则群的问题上存在的分歧是如果这些美学原则中有着经验性的过程．那么这种理论选择模式可以看做是非理性主义的；但如果共同体的美学原则是一个先天的东西，如自然界中的经验证据一样．那么这种理论选择模式应该被看做是与前面所讲的规范选择模式一致的。在强纲领中，有着太多的不确定性因素。如果说．他们进行的是一种科学研究，那么他们给予了我们一幅关于科学家理论选择的客观解释．而且是因果性的解释。但是如果他们把“科学共同体”作为理论选择或者作为科学理论解释的一个基础．那么我们可以看到被作为是科学哲学的威胁的说法有其合理性所在。我们必须对强纲领的分析深入到内部．这种微观式分析的作用才能显现出来。

“强纲领的关键性观点是：在解释某个人或者某个共同体为什么坚持了特定的信仰上．在解释某个信仰转变的发生上，与考虑被谈论信仰的真假、理论真理内容多少、理论的合理与否无关。”可以看到，从在强纲领的观点中，可以推出：某个人或者某个共同体坚持了某个理论或信仰。这是一种 自然 现象，而不是一种理性的抉择过程。所以他们强调了外部的非 科学 因素，即社会因素。在这个过程中社会因素是以一种宏观的面貌出现的。在科学知识的选择中．这种宏观性因素起着相应的重要作用。s．barrybarnes的“利益”范畴就是科学共同体选择理论的一种宏观性的标准。可以借助一个例子更好地理解这里所说的。在物 理学 中，引力波的探测是验证广义相对论的基础。科学家一直围绕“是否存在着引力波高流量”而争论。结果是“引力波高流量不存在” 的观点被科学家所接受。那么，科学家选择了“不存在”的观点仅仅是因为实验证实了引力波高流量不存在吗?除了一些科学家反驳josephweber的实验．更重要的原因是由于在这个理论背后． 工业 科学部门的利益与“引力波高流量是不存在的”观点密切相关。这个观点是材料、信号加工技术、热力噪声等技术应用于现实生活的基础。很显然如果这个观点被认为是错误的．那么利益就会受到严重的破坏。从这个例子可以看出：“利益”成为某些科学家理论选择的标准。davidbloor的“社会原则”、harrycollins的“社会协商”等都是一种非科学因素。现在，非科学因素取代了“证据”成为理论选择的一个标准。

可以把传统的理论选择问题进行一种整理，通过这种整理可以发现：一种原有的存在于强纲领和传统理性中的界限开始变得模糊起来。在传统的理论选择的解释中，理论是自主的．科学家或者共同体根据理论自身的真、假来判断是否取舍．如果理论为真．那么科学家会相信并且坚持这个理论．

否则会进行修正；理论的真、假断定来自经验证据(那种将经验证据等同于自然界的观点．如强纲领在这一点上是不合理的)。在强纲领中．相似的逻辑也是存在的。先不考虑将整个理论的选择看做是现象还是其他．只对科学家进行理论选择中的标准问题进行考虑。那么在科学知识社会学的强纲领中．他们是否坚持一种标准或者类似于标准的东西存在着?前面的分析表明：在这一点上，二者是相同的。强纲领强调一种非科学性的标准。他们坚持“利益”。如果用证据能够对理论的真假做出检验，如果能够根据理论的真假做出选择，如果把这个过程称为是“科学性的”，那么在强纲领那里，他们坚持的是：科学家是社会性的人．他们选择理论的过程应该是社会性的。所以，这种社会性的因素成为理论选择的一个标准。

这样一来，理论选择的问题被强纲领解决了。整个科学知识社会学也依照强纲领的方案解决了理论选择问题。可以看出．理论选择问题对于他们是一个有效地问题。那种无法在理论间做出选择的来自于范式的矛盾并不存在。

但是，传统的科学 哲学 所面临的威胁并没有消失。真理、客观性被社会性的因素所取代。在当前的科学知识社会学相对主义的理解中，存在着相当的争议。在理论选择问题上，它们不是相对主义的。在前面的考察中．已经确认：科学知识社会学批判了将经验证据作为理论有效的根据之观点．将社会因素，如利益、美学因素作为理论选择的真正根据。但是．这种做法恰恰为相对主义留下余地。在前面所举的关于“引力波高流量是否存在”的科学争论中．从认识论的角度来考虑，在判定“引力波高流量不存在”的理论观点上，这一理论之所以被接受为真的根据应该是经验的证明。

但是根据科学知识社会学．他们认为，科学家是根据“利益”而确认了这个观点的真实性。“利益”是什么?利益仅仅是某些团体所具有的。这使得他们确立观点的基础变得狭隘和相对。因此将社会因素作为理论为真的根据．对理论做出选择事实上是承认了某些相对性因素的合理地位。

篇6

论文关键词：许茨；知识社会学；成人教育

一般认为知识社会学的概念由舍勒首先提出，主要研究知识的产生、发展以及与社会群体之间的关系，许多著名的社会学家如伯恩斯坦、布尔迪厄、福柯、弗莱雷、泼普科维茨（Popkewitz）等也都在自己理论系统中阐述过知识社会学的观点，他们对知识与权力、知识流动与社会结构变化、教育解放被压迫者等等核心问题的讨论为成人教育的合理性进行了重要的辩护。与批判主义和后现代主义都有所区别的是，许茨从马克斯·韦伯处获取理性化思想，也从胡塞尔处汲取面向生活世界的智慧，开创了独特的知识社会学理论，以该理论所承载的教育思想考察成人教育，能够得到有益的启示。

一、许茨知识社会学的核心思想

（一）“理解”的研究方法

知识社会学的研究方法从何而来？研究数学出身的胡塞尔为抵制科学主义带来的危机，致力于现象学研究，提出了“还原”、“本质直观”等方法。而许茨不排斥自然科学中的逻辑推理与实证分析，认为这套科学的程序与原则对于理解人与自然的关系来说至关重要。科学原则中的精确性、普遍性、严谨性、系统性等是人类文明进步的重要推动力。同时，他也反对完全科学主义的倾向，认为科学的原则只能帮助人们理解世界的一些问题，并不适用于整个人类社会的研究。许茨还认识到马克斯·韦伯的理性化结构也不是万能的，形式理性与实质理性、科层制中的法理权威与知识权威之间的冲突不断，理性的建构在人类生活的各个方面存在着边界。于是许茨提出用“理解”的模式进行补充，个体要理性地内省，但纯粹抽象的思考是不够的，需要通过个体之间的互动才能共同分享世界，达到理解。

“理解”成人教育不仅具有方法论意义，也具有价值论和伦理学意义。成人教育中科学知识或原则是教学的中心内容，其表现有：强调成人掌握学历教育中系统化的科学知识和职业教育中的实用技能；结果导向的成人课堂强调知识与物质世界的转化效率；在教育管理上采用权力集中的行政体系。由此，在充分贯彻科学原则的同时，成人教育往往忽略了个体试图通过教育实现独立人格和全面发展的需求，凸显了技术理性指导下的工具价值，而其内在价值远未充分得到理解和认同，不断强化这种工具价值取向则会导致成人教育等于技术教育的错误认识，也产生知识与金钱等价交换，文凭与资质泛滥等恶果。

许茨提出的理性内省要求，既适用于成人学习者反思学习需求和目的，也适用于成人教师和教育管理者乃至全社会对成人教育功能与价值的理性认识。在科学技术不断进步，社会处于转型路口时，各方利益主体在教育上都有现实世界中的诉求，只有在表达机制完善的基础上互动和分享，达成理解和共识，才可能构建更加完善的成人教育学科和管理体系。

（二）“知识库”的状态

许茨认为个体知识是以知识库（Stock of knowledge）状态存在的，知识库就是个体所有经验与认识的储藏之所，对它的研究可以从静态的要素研究和动态的历程研究两个方面着手。知识库中个体对内在的、对个别情景的历史性和有限性的认识被看作基本要素，将惯例和实用技巧等看作中级要素；将个体在特定经验中沉淀下来，主题化的经验核心看作特定要素。成人学习中，经验所构成的知识库是重要的资源。对知识要素的分类有利于形成类型化（Typification）的解释模式，不过这种类型化的解释模式不是知识构成的终点。在进一步的动态历程研究中，许茨认为知识获得的过程包括类型化、关联性（Relevance）、逐步建构和获得的传记性。

将上述论断引入成人识字（扫盲）教育中可直观其意义。参与识字学习的成人被贬称为“文盲”本身是不合理的，因为成人学习者已经具备了丰富的生活和劳作经验，并非一无所知，他们的知识库中已经储备了大量的特定要素。识字是使这些成人学习者完成对自己知识库的类型化过程，文字学的研究也能够证明这一点，如在学习汉字合体字：花、草、苗、菜；竹、箭、竿、笔时，就是成人类型化思维的养成过程。如果成人在识字过程中与已有的经验建立关联，有意识地在生产生活的经验中去重复这样的关联，就能够快速建构其对汉字的理解和运用的知识。经验构成的知识库是成人学习的源泉，从这个意义上讲，成人学习可以是这样一个过程，不断对经验挖掘与整合，组合成可交流和理解的形式。

（三）知识的社会起源和分配

个体的经验毕竟只是知识库里的一小部分，绝大部分的知识来源都是社会性的，许茨认为知识的社会起源来自于两方面，一是“社会衍生知识”，二是“社会认可的知识”。社会性的知识需要有社会共识和妥协作为前提，许茨也采用了主体间性的思想来说明存在着“观点相互性的一般论题”，即知识不是由单一社会个体随意地原创而生。

社会衍生的知识以多种方式产生，许茨按社会成员参与方式描述了四种典型来源，分别是目击者、局内人、分析者与评论者。成人教育在广阔的社会空间中进行，知识的获取可以来源于生活的方方面面，社会衍生知识要求从事成人教育的教师在开发课程时要尽可能与成人学员的生活相结合，而不是固守于课堂和教材。成人学员更要通过教育领会自我导向学习（Self-directed learning）的精神，主动向自己周围的社会成员学习。社会认可的知识是多个社会个体或组织达成共识的类型化的体系和分析问题解决问题的方法。由此，成人教育也强调组织学习或者团队学习，而彼得·圣吉的学习型组织理论中也认为知识的共同认可和分享也是个体和团队进步的重要基础。

与大多数社会学家讨论知识的分配从权力和社会结构中寻找原因不同，许茨认为知识的社会分配主要受个人经验、兴趣和角色的影响，意识的结构和特点对于知识的社会分配至关重要。专家、普通人和知识丰富的公民基于三种不同的意识而获得了不同类型的知识，很显然专家的知识要求具有专业性，普通人的知识主要是一般常识，而知识丰富的公民是介于前面两者之间具有较多跨领域知识的群体。成人群体的构成是多样的，所以成人教育的层次也应多样化，许茨的三种人群分类也正是成人教育中三个重要对象群体：一是对社会中的低文化群体或者失足群体开展的补偿性、救济性教育，使他们能够具备一般常识，成为社会认可的普通人；二是对普通人进行与社会和技术发展相适应的多种知识的教育，使其成为具有丰富知识的公民；三是对技术专家和领导进行专业性更强、知识复杂程度更高的教育。知识的社会分配不断去满足个体意识结构的变化，由此，普通人可以成为知识丰富的公民，也可以成为专家。

（四）多重实在的社会世界

许茨认为每一个有限的意义范畴就是一个世界，如日常生活世界、艺术的世界、科学的世界甚至幻想的世界，一个世界代表一个实在，任何个体都面向多重实在的社会世界。他进一步指出，“每种意义范畴均有特殊的认知和体验风格”，“因此，要从一个有限的意义范畴过渡到另一个有限的意义范畴，就需要借助‘跳跃’；在跳跃时，个体可能会产生‘震撼经验’”。他的这番描述与麦基罗的成人“质变学习”（Transformational learning）理论有很大程度上的一致性。麦基罗认为知识“由学习者根据新的体验不断地阐释再阐释从而创造出来”，“质变学习改变的是人们看待自己或看待世界的方式，它可能是一个逐渐发生的过程，也可能是因为某种突发性的、强烈的经验而引起。”以许茨的观点来看，质变学习就是从一个意义范畴进入另一个意义范畴的过程，其中涉及了认知和经验方式的改变，同时也可借助强烈的、突发的经验来实现跳跃。

许茨把日常生活实在看作最基本的实在，其结构中包含了个体间互为主体的交往基础，以及时间安排、空间安排和社会安排的维度。主体间性命题（Intersubjectivity）支撑着成人教育中民主师生关系构建和成人教学过程中的论辩伦理，成人课堂中的教师与学员应该如日常生活中一样平等交流、共同学习。此外，对日常生活多维度的认识也提醒成人教师关注成人生活的多样性和复杂性，教师要尽可能地接触成人学员，深入他们的生活，才能帮助他们面对多重实在时建构起丰富的知识。

二、成人教育应重视的问题

许茨知识社会学在成人教育领域内适用有几个问题值得重视，鉴于现象学本身的抽象性，笔者结合了一些实例来进行讨论，以便更有效地说明问题。

（一）发挥“类型化”的积极作用

类型化的方法适用不当会让成人教师和学员掉入机械思维的陷阱，在很多情况下，个体依据知识库中的特定要素建立起类型化体系，主观化特色浓重。教师可能会依据自己过往与好学员和坏学员打交道的经历，轻易地将眼下的学员进行分类，而学生也会依据可能不多的师生交往经验判定一个老师是否优秀。许茨的观点是知识生成过程中需要类型化，但不是将类型化主观随意地滥用，所以他提到了社会衍生知识和社会认可知识的问题。

对教师来说，类型化带来的教师期望效应（Pygmalion，皮格马利翁效应）具有巨大价值。将成人学员看作“愚笨者”和“失败者”，教师在教学中就会经常表现出对他们消极的期望，教学效果就越来越差，反之，将成人学员看作拥有巨大潜力者和未来成功者的话，教师充满激情，学员们受到感染和鼓舞，教学效果也会越来越好。因此，成人教师要充满对教育和个体的关怀，发挥类型化的积极作用，正面引导学员。

（二）推广关联性的记忆和创新

知识的记忆是横亘在成人学习道路上的重要障碍，实验心理学对此提供了不少增强成人记忆力的办法。个体在整理知识库的意识沉淀时遭遇如何分类？哪些归为一类？类型化必然导致知识要素的关联性型，从简约化的关联性型返回去寻找知识库中的经验能够增强记忆的效果，所以成人学习中的记忆，关键在于构建个体深刻体会的主题关联性型。如流传至今的“节气歌”，以时间顺序排列，组合成格律诗形式，吟一首诗就可以将全部节气名记住，类似“节气歌”、“千字文”这样的作品都是古代中国人在教育上对知识材料组合的创新。笔者在近几年全国扫盲教育的调研中也发现，“弟子规”、“古兰经”等已进入了成人识字课堂，而其他的扑克识字、猜谜识字等也都利用了关联性记忆方法。杜威认为教育的创新，其思绪的运作是崭新的，而建构所使用的材料往往是平常的。因此，成人教师要带动学员一起思考，如何利用身边熟悉的经验材料，通过哪些创新的方法进一步发挥关联性记忆的作用，提高学习效率。

（三）关注多重实在之间的转换

在成人所处的多重实在的世界中，一个会做饭的母亲需要掌握足够的医学知识，为生病的孩子准备晚餐，一个熟练的工程师需要补充外语知识来操控最新的进口设备，他们在自己熟悉的领域内已经获得不少经验，但依然挑战不断。实在间的转换，需要将某一实在领域内经验类型化的成功迁移到另一个实在领域，这与成人的学习能力和工作能力直接相关。如汽车公司可以到IT行业中聘任到优秀的首席执行官，刚出校门的大学生则往往被工作经验挡在求职路上，这里用人的标准可以被解释为，成人个体在多重的实在世界间可以成功转换的能力是否被识别或者被证明。美国社会化大生产高度发达，一个美国人平均一生会做七份工作，劳动力资源在产业间迅速转移和配置，其中成人“质变”学习提供了重要的理论指导。

经验越多也并不意味着学习能力越强。一方面是必须避免那些可能导致失败的类型化意识向其他领域任意扩散，另一方面是转换需要条件，这个条件不仅仅是外部时间和空间的条件，更在于个体意识中是否存在着反思和跳跃。如果一个成人想学会驾驶，关键的问题不在于选择车型或者阅读书籍等外部条件的准备，而是他要意识到只有在驾驶室里去接受点拨并实际操作才能学会，也学得最快。所以多重实在转换的关键还在于个体意识的革新，并有它去促进成人自我导向性学习和经验性学习（Experiential learning）。

（四）重视微观的日常生活价值

陶行知先生的教育实验中，师生们同吃同住，一起生活、一起完成教育，充分体现了“生活即教育”思想，许茨的思想不仅不与之矛盾，更进一步提出生活即实在，是一个意义世界，认为日常生活是个体存在和交往的场域，个体在日常生活中体现出自己的生命价值和伦理道德，社会衍生与认可的众多知识也都来自于此，他甚至还提出日常生活的知识是科学知识研究的起点，充分体现了现象学反对科学主义、面向生活世界的核心思想。

成人教育重视微观的日常生活价值，不仅在于上述知识的社会起源上的意义，更在于微观的日常生活是成人个体交往自然状态的呈现，交往就意味着学习，所以日常生活的状态也就是成人学习的重要状态。成人教育实践重点不是培养技术精英去攀登科学高峰，而是教育成人如何积极地面向丰富多彩的生活世界。重视微观的日常生活的价值，要求成人教育以生活中的改变为落脚点，通过个体的改变不断影响到群体和整个社会。

三、结语

篇7

[论文摘要]巴里·巴恩斯经过对科学知识的去特殊化、去客观化、去理性决定论等三个步骤的分析，消解了科学至上主义的神话，在理论上确定了社会学家对科学知识进行社会学分析的可能性，确立了科学知识社会学理论发展的前提基础。以解构主义手段达致建构主义目的是科学知识社会学的一大理论特色，但也正是这一特色构成了科学知识社会学发展过程中无法超越的理论限度，这主要体现在三个方面：解构主义与建构主义的；作为建构主义基础的解构主义的局限性；立基于解构主义之上的建构主义的局限性。

知识社会学的中心问题之一是旨在说明专门的思想和知识体系如何受作者所在的社会和文化背景的影响。但是，根据传统，科学知识是被排除在社会学分析之外的，直到20世纪60年代以后，随着历史学家和哲学家日益发现对科学进行社会学解释的必要性，知识社会学家所坚持的科学是一特例的认识论假设才被逐渐瓦解，社会学家才第一次试图发展真正的科学知识社会学(SSK)。 20世纪70年代以来，科学知识社会学首先在英国出现并逐渐向其他国家传播，并在学术界引起了广泛的关注，其受到高度赞扬的同时也招致了疯狂的批判。赞扬者认为这是一场创造性的革命，它所要挑战的是科学知识的客观真理地位;批判者则对它表示了极大的不满，认为它所持的不过是一种相对主义的观点，是对科学的贬低和对理性的威胁。本文通过阅读科学知识社会学早期代表巴里·巴恩斯的《科学知识与社会学理论》，试图追根溯源地回到科学知识社会学的理论建构之初，探索科学知识社会学的理论建构过程以及与这一建构过程直接相伴生的理论限度问题，以求回答科学知识社会学之所以遭遇截然不同的两种境遇的根源所在。本文主要从科学知识社会学的理论建构及其理论限度两部分进行论述。

一、科学知识社会学的理论建构

根据学科本身内在逻辑性的要求，对科学知识能否进行社会学分析的问题作出社会学家自己的回答，是确立科学知识社会学理论地位的首要工作。作为科学知识社会学早期代表的巴里·巴恩斯所肩负的就是这一重要使命，他在早期著作《科学知识与社会学理论》中，主要展现的就是科学知识社会学的理论建构过程，更为准确的说，应该是确立社会学家对科学知识进行社会学分析之可能性的基础条件。

(一)科学知识的去特殊化。科学知识具有特殊地位是知识社会学把科学知识排除在社会学分析之外的主要理由，为了能对科学知识进行社会学分析，消解科学知识的特殊地位是科学知识社会学全部建构工作的首要基础。

科学具有特殊地位源于人类寻求确定性的需要。怎样应对不确定性可能是人类所面临的最古老的社会问题之一，为减少不确定性所造成的社会不稳定和危险，人类求助于确定性的载体，最初求助于巫术、神灵、权威，而后求助于科学，到19世纪时科学已经牢固确立了它的真理之源的特殊地位。之后，无论是人们的常识观念还是学者的学术理论，都把自然的信念区分为真实的和虚假的，科学自然属于真实的信念之列。面对这种局面，巴恩斯首先要做的就是颠覆科学是真实信念的地位。

科学信念被认为是真实的信念，其原因在于它们是客观实在的真实反映，它们是被“表征为是那些在经验归纳基础上持有的信念”。科学信念的客观性基础及其经验归纳的来源决定了它的真实性。暂时抛开科学信念的客观性基础不论，巴恩斯主要从其知识来源这一点进行论证，通过驳斥理性决定理论选择的观点，通过证明不存在独立的观察术语的观点等一系列工作，最后得出结论:“那些构成我们所接受的大部分知识的信念，是从理论而非完全从是从经验产物中推导出来的。理论是被置于实在之上而不是从实在中推导出来的。既然科学信念是从理论中产生的，而不是从经验中产生的，那么立基于经验归纳基础上的客观真实性也就不存在了，从而可以说，科学知识在“真实性”问题上不再具有特殊地位。

除了“真实性”这一标准之外，在理论上还存在着试图将科学知识特殊化的“合理性”的标准。归纳主义、证伪主义的某些观点就是这一标准的代表。针对这一标准，巴恩斯通过阿赞德人神谕的例子，推翻了与经验相符、一致性、合逻辑性、有效性等似合理性标准;通过列举卢克斯所主张的真理标准、逻辑规则标准的观点，质疑了普遍的合理性标准的存在问题，最后得出结论:“我们没有任何合理性标准可以用来普遍地对人类的理性活动加以约束，并且可以把现有的信念体系或它们的组成部分分为合理的和不合理的。“那些允诺能做出这种区分的标准，结果很难证实约定以外的任何东西。

综合上述两方面的观点，巴恩斯“由此可以得出这样的结论:自然科学在社会学理论中不应具有特殊的地位，不应再用他的信念来为意识形态或原始思维的研究提供参照标准”。

(二)科学知识的去客观化。经过对科学知识的去特殊化论证，巴恩斯突破了妨碍其对科学知识进行社会学分析的第一道障碍，但到此为止是远远不够的，“真理性”和“合理性”不再成为科学特殊化的标准既不代表着科学就一定不再具有特殊地位，也不代表社会学家马上就可以对其进行社会学分析。为了完成科学知识社会学的建构任务，巴恩斯还必须完成随之而来的第二步任务，即科学知识的去客观化证明，也就是科学知识的可建构性证明。

在许多人眼中，科学知识是对客观实在的描述，是客观的知识。知识社会学家把科学知识排除在社会学分析之外，其原因就在于他们认为科学知识是客观的，是对真实、客观的自然界的真实反映，知识内容并不受到社会因素的影响。例如，曼海姆认为，自然科学和文化科学要严格区分，科学知识不属于社会学的分析范围之内，因为科学知识是通过逐步获得有关稳定的自然界的普遍有效的结论而进步的;而处于分析范围之内的文化产物的概念化和理解却必然包含着解释参与者的意义，这种意义不能够像外在世界的对象那样被直接观察，它们的获得必须借助于参与和移情理解。曼海姆的这一论述既可以看作是区分自然科学与文化科学的标准，也可以看作是确立能进行社会学分析的知识类型的标准。根据这一标准，社会学家如果想把科学知识纳人社会学的分析对象，那么他就必须完成科学知识的去客观化过程，即证明科学知识的可建构性。

关于科学知识的可建构性，巴恩斯认为“很容易证明，我们非常相信应具有客观知识地位的那些一般性信念—科学信念，本质上完全是理论性的”，而“理论是人们创造出来的一种隐喻，创造它的目的，就是要根据我们熟悉的、已得到完善处理的现有文化，或者根据新构造的、我们现有的文化资源能使我们领会和把握的陈述或模型，来理解新的、令人困惑的或反常的现象”。“说明思想的隐喻本质，就是说明文化对思想特质的约束。”为进一步证明这一点，巴恩斯又引用了斯特劳斯的神话创造者的比喻—神话创造者被比作为修补匠，原始理性用零零星星的文化要素构造了神话，并认为神话创造者的形象适合于科学家，即科学家也是通过一种新的方式安排文化要素，来完成新的任务。科学家的这种新的方式就是“从他可获得的资源的保留部分中进行选择，就象原始人从他的文化中选择零零星星的东西创造神话一样”。既然是选择就必然离不开选择者的参与和解释，就必然无法摆脱选择的主观性，经由这种选择而得来的科学知识也必将脱离客观化的本质，并进而形成了可建构性的本质。

(三)科学知识的去理性决定论。经由巴恩斯对科学知识所作的去特殊化和去客观化处理之后，科学知识社会学已经作好了对科学知识进行社会学分析的前期准备。但这种前期准备工作本身也并不必然导致对科学知识进行社会学分析，巴恩斯还需进行一种可能性的分析，通过考察科学史本身看一看科学的发展是否只受其内在理性因素的影响。如果科学发展只受内在理性因素影响，那么对科学知识进行社会学分析也是无意义的。这也就是巴恩斯所说的“从本书的观点看，科学变迁的程度有‘外在’因素决定或受‘外在’因素影响，并不是一个逻辑上必然的间题，需要对每一个特定的例子分别进行研究”。

对于这一研究，巴恩斯在确立了因果模式的普遍性及完全决定论的观点之后，通过大量具体的实例以及科学史本身的探讨，得出了有关科学史的内在决定因素和外在决定因素问题的结论，具体为:科学不会只对内在决定因素或外在决定因素任何一方作出反应，科学的发展绝不仅仅表现为内部的、理性的学术发展，把思想与社会结构联系在一起的理论的未来是很有希望的。当巴恩斯确定了这一结论之后，对科学知识进行社会学分析的基础工作才算彻底完成。巴恩斯也可以正式宣告社会学家对科学知识进行社会学分析在理论上是可能的。

二、科学知识社会学的理论限度

前文论证了巴恩斯经对对科学知识的去特殊化、去客观化、去理性决定论等三个步骤的分析，在理论上确定了社会学家对科学知识进行社会学分析的可能性，确立了科学知识社会学理论发展的前提基础。我们可以把蕴涵于上述理论建构过程中的方法称为立基于解构主义基础上的建构主义，换言之，巴恩斯是以解构的手段达致理论建构的目的。称其为解构主义是因为，巴恩斯对科学知识采取了去特殊化、去客观化、去理性决定论的过程，消解了一切标示科学知识特殊地位的可能性，也即是消解了科学至上主义的神话，破除了人们对科学的迷信;称其为建构主义是因为，巴恩斯的理论目的是使社会学对科学知识进行分析成为可能，并进而为确立社会因素决定或影响科学知识这一学科任务奠定坚实的发展基础。以解构主义手段达致建构主义目的是科学知识社会学的一大理论特色，但也正是这一特色构成了科学知识社会学发展过程中无法超越的理论限度。这一限度具体表现为三个方面:

(一)解构主义与建构主义的。一般而言，一个学科或一个理论都应有属于自己的概念、方法和理论体系，这些概念、方法和理论体系是这一学科或理论存在的基础，而在学科或理论的建立之初，它们的确立也自然成为首要任务。与之不同，基于其产生的特殊背景及其特殊的理论建构任务，科学知识社会学的建构过程首要的一点不是创设自己的概念、方法和理论体系，而是必须首先消除科学知识的特殊地位，只有科学知识的特殊地位被消除了，对科学知识进行社会学分析才成为可能，科学知识社会学才可能有存在的基础。正是基于这一原因，科学知识社会学在建构过程之初就必须是解构性的，就必须质疑科学知识的真理性、合理性、客观性、理性化等一切标示科学知识特殊地位的信条，就必须质疑科学至上的权威。由于这一解构任务是直接蕴涵在科学知识社会学理论建构过程之中的，只要科学知识社会学仍然处在理论建构过程之中，那么解构性的工作就不会结束。这一点已经鲜明地体现在科学知识社会学的强纲领的确立问题上。在巴恩斯出版《科学知识与社会学理论》之后两年，科学知识社会学的另一位代表人物大卫·布鲁尔宣布了表征科学知识社会学主要理论特征的四条强纲领:因果关系、客观公正、对称性、反身性。从内容上看，强纲领依旧体现了强烈的解构主义色彩，其中的客观公正性是指“它应当对真理和谬误、合理性和不合理性、成功或者失败，保持客观公正的态度。这些二分状态的两个方面都需要加以说明”，这一纲领对于科学而言无疑仍旧是解构性的。尽管上述纲领的内容是解构主义的，但是，强纲领的确立本身却又不容置疑是建构主义的，它成为了科学知识社会学理论建构过程中一个崭新阶段。

(二)作为建构主义基础的解构主义的局限性。巴恩斯把解构主义手段作为科学知识社会学理论建构的基础，但这一基础本身无疑是具有局限性的，这一局限性既体现为解构所依赖的理论本身的限度问题，也体现为解构过程的长期性的问题。

一方面，库恩的科学哲学思想是巴恩斯对传统科学知识进行解构的一个主要理论来源，例如在对科学知识的去客观化的论述时巴恩斯说:“库恩著作的影响在下列关于科学文化的说明中将会非常明显，尽管这种说明并没有刻意对他的观点作出反应，而且还可以无拘无束地利用其他重要的资源。科学知识社会学过于倚重库恩的理论存在着两方面的风险，风险之一来自对库恩理论的滥用和误用的问题，如库恩本人就对科学知识社会学利用他的理论表示了担心，库恩认为“‘强纲领’被广泛地理解为声称权利和利益就是存在的一切。自然本身，无论它是什么，似乎都不参与有关信念的形成。至于事实或者由此得到的见解的合理性，以及这些见解的真理隆或可能性，仅仅被看作是一种修辞术。在修辞学的背后，得胜者隐藏了其权力。于是把什么都认为是科学知识，就完全成了胜利者的信念。有人发现强纲领的主张是荒谬的，是一个发疯的解构实例，我就是其中的一员”。风险之二来自库恩理论本身的限度问题，科学哲学家拉卡托斯针对库恩的理论进行了严厉的批判，拉卡托斯认为库恩的理论是非理性主义的，他的科学发展模式没有也不可能提供一种对于不同范式进行比较的合理性标准，它不可能有发现的逻辑，而只是有发现的心理学。

另一当面，由于解构本身的长期性，把解构作为建构之基础的努力必然导致基础本身不确定的问题。任何解构工作都决非是一劳永逸的，尤其是当科学知识社会学面对的解构对象是地位稳固的科学知识的确定性和科学至上的理念时更为如此。自从科学知识社会学对科学知识开始进行解构以来，它们就面对着来自各方的一片质疑之声，科学知识社会学不仅要严阵以待应付这些质疑，而且还不能仅停留于此，因为这并不是科学知识社会学的根本目的所在，科学知识社会学的根本目的是确立社会因素对科学知识的决定性和影响力，它还必须通过经验主义的方法寻找社会因素决定或影响科学知识的个案，并从而最终确立科学知识社会学的学科地位。这样，科学知识社会学就必然处于永无休止的试图打牢学科基础地位的同时，并在这一并不牢固的基础之上完成学科建构的任务。

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论文摘要:克拉克在探究高等教育系统的过程中直接或间接地涉及到与高等教育正义有关的许多内容，同时他将知识和权力分析始终贯穿在高等教育系统状态的描述之中，另外他的观点阐释和研究框架也比较独到。从知识社会学的角度探讨高等教育正义论，主要包括知识是高等教育正义的逻辑起点，正义是高等教育的最高价值追求，权力是高等教育正义的内在理路，程序性高等教育正义、功能性高等教育正义、实质性高等教育正义等内容。

伴随着我国高等教育由精英化向大众化的发展，有关高等教育公平和公正的问题也成为理论界的热点话题，然而在与此问题的相关研究中，从高等教育正义方面的考查却不多见。“正义”是一个有多重意思和不同用法的重要范畴，英语中“正义”和“公正”是同一个词“justice"。关于“正义”的古典定义和现解很多，当代有代表性的正义观点包括:功利主义者认为正义是效用，罗尔斯认为正义是公平，诺齐克认为正义是个人权利，麦金太尔认为正义是美德。本文将“高等教育正义”理解为与高等教育制度有关的价值追求、内在信念和操作规范等。美国著名高等教育学家克拉克在《高等教育系统》一书中直接或间接地涉及到与高等教育正义有关的许多内容，同时他将知识和权力分析始终贯穿在高等教育系统状态的描述之中，另外他的观点阐释和研究框架也比较独到。这些对我们从知识社会学的角度来探索高等教育正义具有很大的启发意义和颇多值得借鉴的地方。

一、知识是高等教育正义的逻辑起点

无论从大学发展的历史来看，还是从高等教育的社会作用出发，知识都处于大学和高等教育系统的核心地带。“只要高等教育仍然是正规的组织，它就是控制高深知识和方法的社会机构。它的基本材料在很大程度上构成各民族中比较深奥的那部分文化的高深思想和有关技能。因此，知识对于高等教育正义具有第一要义。苏格拉底曾说“知识就是美德”，这句话不仅揭示了人的知性和德性之间的必然联系，同时也说明了人类是可以通过知识来领悟宇宙和自然的真谛，使自己的言语和行为符合一种善的正义的追求。亚里士多德和柏拉图继承和发扬了苏格拉底的知性正义思想，他们将知识、伦理、节制和正义与国家的统治、人们的日常生活以及心灵世界统一起来，企图创造一种美的和谐的秩序正义。由此不难看出，知识和正义之间的联系具有悠久的历史。

“中世纪的大学历史加强了这样的观点，如果要使智力活动的契机不被消散，那么在取得学术成就之后，必须迅速作出制度上的反应。缺乏固定的组织，在开始时也许为自由探究提供了机会，但是经久不息和有控制的发展只有通过制度上的构架才能得到。拭因此，大学从一开始就在知识的名义下来争取自治和自由，它的这种正义策略不但有力地阻止了来自教权和王权的干扰，而且也将正义的种子深埋进大学的土壤。高等教育的主要活动和制度安排一方面受制于高深知识的影响，另一方面又必须拓展高深知识的探索空间，高等教育正义的实现和社会的知识状况密切相关。20世纪初，马克思·韦伯指出在老的通才与新的专才之间所存在的高度的紧张关系，已经成了教育中许多问题的根本原因。知识的分化和自主性的增强使它的正义地位不断得到提升，大学凭借知识正义的内在张力，也开始从社会边缘走向社会中心。

全球化背景下的高等教育系统已经绝对地处于知识生产的中心地位，它作为整个社会一个重要的部门日益受到人们普遍的关注，其目的、目标、作用、功能和运转情况也以公开的方式衍生出众多的正义话题。在当今这个信息时代里，社会利益和正义的聚焦点开始全面地与知识接轨和融合，高等教育已变为社会“知识剧目”的总导演。因此，正义成为高等教育不能回避的时代主题。以知识的方式在知识的背景下对知识的创造者作出公正客观的评价是困难的，因为正义话语的风向标摇摆于关于知识的批判的武器和武器的批判之间。正是出于这样的考虑，克拉克断言:个人和群体都为知识行动，教育群体组成和受控的方式决定了知识组合的方式;教育机构事实上是一种知识理论，因为它们有助于确定什么在目前可以作为知识。所以，他总结说，任何描述高等教育目的和正义的结果都是自然模糊的。

二、正义是高等教育的最高价值追求

高等教育作为社会的有机组成部分，它不但肩负着传承知识和创新知识的使命，更重要的是它在追求知识的过程中，使人类社会中的真与善能够得到保存和延续，使人类的伦理精神与价值诉求能够得到呵护和伸张。虽然关于高等教育的目的与目标有各种不同的观点和主张，但就正义价值在高等教育中的地位和作用来讲，却是任何人都不能怀疑和否认的。布鲁贝克认为有两种关于高等教育的哲学:一是认识论意义上的，二是政治论意义上的。就其实质来讲，这是两种关于高等教育的不同价值判断，前者是知识正义，它是高等教育正义的内在组成部分，后者是国家正义，它是高等教育正义的外在组成部分。张楚廷先生认为还应该有生命论的高等教育哲学，我们认为这实际上是一种生成论意义上的高等教育正义。生成论高等教育正义具有建构的色彩，它整合了认识论高等教育正义和政治论高等教育正义，消解了两者之间的二元对立，从而达成了一种更具建设性的三元论高等教育正义。

克拉克认为高等教育的价值体系包括正义、能力、自由和忠诚四个基本的价值观念。虽然他在利益原则下指出了各价值观念之间存在着冲突和矛盾，但如果在正义原则下，它们又是可以整合的。“现代高等教育系统承担着一项任务，即实现社会正义—让每个人都受到公正的待遇。社会正义被界定为一系列如何体现平等和公平精神的问题，这首先涉及到学生，然后牵涉到教职员工、单位和部门。因此，正义居于高等教育价值体系的首要地位，它统领和调和着高等教育的各种价值观念。正义作为人类最高的价值理念和夙愿，虽然隐含于我们的日常活动和事务之中，但却并未驻足于我们身边，它源于生活，又超越于生活。所以，正义对于世界的观照，不仅体现在结果的意义上，它更是在过程中来实现的。正义理论和正义话语在现实社会中经常是以批判者的角色出现的，它们是以证伪的方式来描述事物的。正义的标准既非纯粹质的审核，也非完全量的指标，它是质和量的完美结合。因此，正义是高等教育的应有之义和最高价值追求。那么，正义价值在高等教育中又是如何来保障和实施的呢?克拉克认为是作为中介缓冲器的信念在象征的意义上保证了不同价值观念之间彼此的协调和一致。他说:“正是学术系统的性质，决定了创造思维模式和精确定义正确的行为过程的日益多样化。但是，个性寓于共性之中，系统既沿着文化的路线前进，又根据行政的程序行事。信念既在高等教育内部确保了知识正义的潜在意识，又可以对外部的正义呼吁和要求作出积极的调整与反馈，从而使高等教育的正义价值在全社会范围内达成行动的共识。

三、权力是高等教育正义的内在理路

培根曾说“知识就是力量”，但“power”在英文中不仅有“力量”的意思，它还有“权力”的意思。当代知识社会学和后现代的有关理论都揭示出知识和权力之间的密切联系。知识并不能充当为自己辩护的唯一元标准，知识的本质和特征在其行动当中被识别得更加清晰可见。因此，“知识就是权力”和“知识就是力量”具有同样重要的意义。克拉克不但引用莫迪的话来说明在大学里面知识和权力拥有程度很高的必然的正相关性，而且他在分析高等教育系统的组织要素和结构特点时也充分注意到了知识和权力间的相互关联和作用。“权力不同分布的后果有着根本性的意义。它影响系统作为系统的活动、所发生的变革的类型、所贯彻的价值观念。在一定意义上讲，克拉克正是采用了知识/权力的分析方法来描述高等教育独特的正义状态—“无序的合理化”。高等教育正义在内部依托于知识素材，知识分化导致权力效应在微观层面上的出现，外部的正义要求和运作通过权力路径进行渗透，与内部的知识生产和分配达成一种契合。所以，高等教育正义的存在方式是与一定的权力结构对应的，高等教育正义的制度安排不仅体现在静态性的对稀缺权力资源的配置上，而且也表现于动态性的权力技术的不断转移和柔性创新中。

在克拉克那里，高等教育正义是在以知识为潜在背景和依据的权力纷争和运动中来进行的，权力的分工与效应在微观、中观和宏观三个层面上凸显出来。从微观角度看，高等教育正义是以权力信念和实在的方式表现的，学科的知识范式和价值倾向是由个体性的权力所主导的。从中观角度着眼，高等教育正义是在权力的规训和监控过程中来运转的，院校一级的知识主张、管理和评价是被群体性的契约权力所占有的。从宏观角度人手，高等教育正义是由权力的政治化和意识形态化所构建的，国家范围内的知识维护、传承、生产和交换是被社会性的权力所布置的。权力观念的引人使高等教育正义的形象更为立体和丰满，同时它也打破了由知识所塑造的高等教育正义的神秘色彩。因此，权力的运行轨迹就成为高等教育正义的一种复合函数式表达。

四、程序性高等教育正义

克拉克在对高等教育系统进行分析和讨论的过程中，他在事实上对高等教育所作的是一种问题化的形式性处理和叙事。“本书的论点面临有关学术系统的五个一般性问题。工作如何安排?信念如何维护?权力如何分配?各种系统如何整合?变革如何发生?高等教育正义的实现首先有赖于能够以形式化的制度语言来加以规范和描述。操作主义认为事物意义的呈现是由形式赋予的，它凭借的是事实判断，它坚持的是客观行为的逻辑实证主义解释。因此，高等教育各种政策和措施的制定和出台，只要它们的前提条件和理由以正义的名义足够详实和充分，那么它们就足以保证高等教育正义最大程度地实现。当高等教育正义蕴涵于能力和智力的生物学意义上的绝对差异时，那么高等教育正义的程序设计倾向于层级化的金字塔状。当高等教育正义发端于能力和智力的发生学视野的相对差异时，那么高等教育正义的程序设计倚重于椭圆形的扁平状。当高等教育正义开启于能力和智力的社会学维度的生存平等时，那么高等教育正义的程序设计通达于线性的平行状。程序性高等教育正义是由康德式的先天综合判断揭示出来的，它的起点是“物自体”，它的合理性存在于“人为自然界立法”的自然法学动机。

程序正义崇奉的是分析思维，它的哲学基础是功利主义的自由价值观。因此，程序性的高等教育正义主张高等教育整合的市场化模式，它避免与国家权力模式和学术权威模式的全面合作。克拉克指出这三种模式在协调高等教育的各种矛盾和冲突时是一种三角关系状，它们之间通过彼此的博弈达成动态的平衡，从而使程序性高等教育正义的设计不断趋向合理与精致。罗尔斯认为正义是社会制度的首要价值，“每个人都拥有一种基于正义的不可侵犯性，这种不可侵犯性即使以社会整体利益之名也不能逾越”。高等教育作为一种社会制度，在制度经济学看来它也是一种稀缺资源，不同的制度安排实现的是不同程度的程序性高等教育正义。程序性高等教育正义坚持证实原则，它追求的是高等教育制度交易成本的最小化，制度统筹的最优化，制度创造的社会福利的最大化。所以，为了最大程度地实现程序性高等教育正义，高等教育的制度建构应借鉴罗尔斯著名的两个正义原则，简单地说即自由平等原则和差别原则。克拉克也充分注意到了这两个正义原则的存在，他将“自由”和“能力”明确列为高等教育的基本价值观念，“自由”是高等教育的古典传统，“能力”是高等教育的现代特征。在克拉克对高等教育系统的解读中，我们深刻感受到“自由”和“能力”在程序性高等教育正义表达中的强烈对立，“自由”的平等要求和“能力”的等级呼唤构成了程序性高等教育正义发展的永恒主题。

五、功能性高等教育正义

现代大学一般有教学、科研和服务三项职能，这些职能发挥得如何，不但影响到大学的社会形象、知识产出和长远发展，而且也关乎人们对于高等教育的认识和评价。所以说大学的职能和高等教育正义有着密切的联系。克拉克从要素、结构和功能等方面深刻阐释了高等教育系统的微观组织特点和运行模式，虽然在探讨高等教育系统时着重从其内部来揭示高等教育的功能，但他对高等教育系统的外部社会功能也有着全面的把握和评析。功能是在过程中显现和调适的，它离不开环境的支持和限度。因此，从功能来看高等教育正义便具有过程性和情境性，采用的也是一种功能判断。功能判断具有证伪性和批判性，它不同于分析判断和综合判断，分析判断重在演绎，综合判断立于归纳，两者都涉及因果问题。所以功能性高等教育正义不但注重绩效原则，它更加强调高等教育自身形象和意义的显现。诺齐克与罗尔斯持相反的观点，他认为在社会事务中最重要的任务是个人权利自由的保障问题，而并非罗尔斯所说的社会权利的正义分配问题。功能性高等教育正义主张的是大学传统如何维护和更新，高等教育资源怎样在社会不同阶层和利益集团之间寻求一种平衡。因此，罗尔斯式的功能性高等教育正义的焦点在于高等教育社会权益在整体社会结构内的宏观机制表达，诺齐克式的功能性高等教育正义分散在微观性的社会个体高等教育权利资格的获得与维护方面。

科学家在描述物理系统演化的有序度时使用“嫡”这个概念，“嫡增”或“嫡减”因系统要素在整体结构和功能上的发挥而有所差异。一个要素发生微小的变化，就可能导致系统结构的较大调整，从而促使系统在功能上表现出巨大的不同。高等教育系统在实质上是一个人工性自组织系统，它的功能性正义不但取决于其是否与外部环境进行有效的物质、能量和信息交换，而且密切相关于其内部系统要素分化和整合后的“正义嫡”。这也正像克拉克所描述的那样，“作为一个整体，高等教育系统需要补充一种能直接运用于它的理论，即强调并赞扬无序状态的理论。高等教育系统的最大需求莫过于这样一种看似混乱的局面:个人和团体都各显神通，彼此间的矛盾都通过非正式或半正式的渠道来协商解决。这种方法往往能够取得用严密的组织控制的方式所无法取得的效果”。因此，在克拉克看来，功能性高等教育正义是在无序的合理状态中进行的，这有些像光的本质上的“波粒二象性”一样。对于功能性高等教育正义的无序合理性的认识也应放到大学的历史内涵和使命中来把握。大学在纷繁的社会系统分工中实现着自己的各种功能性的正义承诺，当这种承诺与时代的生命气息真正结合在一起时，大学看似成了一种矛盾性的载体，但却成就了对“象牙塔”的重塑和回归。

六、实质性高等教育正义

大学自治和学术自由不但是大学理念的永恒追求，而且也是高等教育正义的本源性依据。正义是一种最高的价值信仰，它与大学理念和精神之间有着本质的联系。大学理念是大学知识品性的完美体现，高等教育正义的内在根据是知识价值秉赋的自反性，外在根据是知识分布的价值合理性。因此，实质性高等教育正义传达的是一种归纳基础上的价值描述和价值判断，价值取向不光是指外部社会对大学的监督和评价，它亦包括大学对自身文化的继承和创新。实质性高等教育正义虽然大范围出现在与大学效益相关的量化指标体系当中，但是它同时也在质的规范方面不断挑战着现存的大学理念和精神。如在当下的中国社会，大学和产业之间到底应该处于一种什么样的关系，对这个问题的回答就是一个与实质性高等教育正义紧密相连的课题。克拉克说:“按照大学的标准来评价企业公司不会有太大的意义，按照高等教育系统的标准来评价经济系统也不会有很大的意义。同理，用评价经济系统的标准来评价高等教育系统并不可取。 “正因为高等教育那令人眼花缭乱的高深学科及其自体生殖和自治的倾向，高等教育才变得独一无二—不从它本身的规律去探索就无法了解它。”所以在克拉克眼中，实质性高等教育正义的落脚点应该集中在高等教育的特殊性诉求方面，要尽量避免用同质化的要求来衡量和改造大学。大学纯粹的“知识身份”决定了高等教育的正义情结是一种理想模型，虽然这种理想模型在现实中不可能完全实现，但是这样的实质性正义观再造、指导和预言着高等教育的未来。

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关键词：社会学；实践教学；价值分析；支撑体系

中图分类号：G529 文献标识码：A 文章编号：1674-1723（2012）10-0060-02

一、现状与背景分析

在现代高等教育理论体系和课程设置中，实践教学已经成为不可缺少的重要环节，其对于巩固理论教学成果，培养学生的实践创新能力和实际工作能力更是发挥了不可替代的作用。

社会学是一门以社会整体为研究对象的基础性学科，运用各种研究方法进行实证调查和批判分析整个社会的结构、功能、运行以及社会问题的综合性学科，学科内容既包含鲜明的理论性特点也非常强调其实证应用性。鉴于社会学本身是一门理论和实践并重且又突出强调实证的社会科学学科，因此严格说来，作为一名社会学专业的毕业生他们不仅应该能够运用社会学的基本原理去分析和认识社会现象、解决一般社会问题，还必须能够熟练掌握专业技能并具有较强的实际操作能力，具备较强的社会适应能力。当下，诸多高校对于社会学专业人才培养更多的还是停留在传统的“教与学”的静态模式中，教学活动的核心是围绕学生的理论知传授，却忽视对于学生进行规范的社会学方法的训练，学生不能走出校园，主动得运用社会学的基本理论视角和方法技能去发现问题，观察问题和解决问题。

因此，如何使学生在有限的时间里既能够牢固地掌握社会学的理论和方法知识，又能很好地运用所学去认识和解决现实问题，这是社会学专业教学组织和管理中所面临的首要任务，或者更确切的说是必须加快探索和建立社会学专业实践教学模式。本文将主要对社会学专业实践教学中主要存在的问题进行归纳和分析，并依据社会学专业培养目标的要求以及目前全省乃至全国范围内社会学专业的实际情况，就社会学专业的实践教学模式改革进行探索和构建，正确处理理论教学环节和实践教学环节两者之间的关系，厘清实践教学环节的具体形式、内容以及发展机制。

二、实践教学中所主要存在的问题

社会学专业实践教学环节的必要性虽然早已经被得到认识和肯定，但结合目前安徽省乃至全国范围内社会学专业教学的实际情况，认为目前社会学专业现有的实践教学模式主要存在着以下几方面的问题：

（一）目的不明确

实践教学的基本目的在于让学生通过理论与实际的结合、学校与社会的沟通，进一步提高其思想觉悟、业务水平，尤其是观察、分析和解决问题的实际工作能力。然而实际调查发现，目前全省社会学专业所进行的实践教学活动除了毕业实习外，活动大多是不确定性的临时性任务，而且实践教学的覆盖面往往是仅仅涉及一部分同学，通常可能是协助专业老师进行科研课题或者是受政府部们的委托参与某种政府行为，如社区服务，人口经济普查，等等。此类的实践教学安排的随意性，时间及内容的不确定性，往往也模糊了实践教学的目的性

（二）系统性不强

实践教学环节，同其他专业教学环节一样，同样需要有一套明确的管理制度、一个完整规范的教学大纲、一份可以进行操作的实施计划和一套便于监督管理的考评措施。正如同上面所叙述的由于很多实践教学的任务来源的临时性和短暂性，学生仅仅是参与相关活动的一部分，有时只是充当一些问卷调查员或者是资料录入员，也有可能是志愿服务者。这种实践教学活动的安排对于学生的专业素养和专业素质的训练明显是系统性不足。作为实践活动的组织者对于活动的开展也就普遍出现了教学无计划、过程无监督、活动结束无总结、考核虚泛化的“三无一虚”现象，尤其是缺乏针对学生知识、技能、经验等训练的监督和总结。

（三）经费来源不足

同一些自然学科（如生物学、地理学等）相比，高校安排的人文社会科学的实践教学往往都是存在着费用明显不足的现象。全省高校社会学专业专门安排实践教学经费的很少，部分高校仅仅是给学生报销部分的市内公交费用。社会学专业学生所进行的一些社会实践活动的经费大多来源于横向或纵向的科研经费或者是参与某项政府行为所得到的一定补贴，但这些经费来源的不稳定性是不足以支撑系统性实践教学的长期化。经费不足问题可以说是制约文科类专业实践教学环节有所薄弱的关键因素，许多如哲学、中文和历史等文科类专业在实践教学上同样甚至在不得已的情况下出现空白，或者采取一种相对灵活的方式，鼓励学生自己寻找实践或者实习机会。

（四）教学实践基地的功能发挥不足，机制不活

校外实践基地目前已成为专业实践教学体系中的一个重要载体。但由于经费投入、基地管理和基地师资等多种因素的制约，目前建立的专业实践基地的实际功能发挥受限。其主要原因为：实践基地的运作机制不活，现有的实际基地运行主要靠实践基地的行政管理，教学单位的参与不足；投入机制受限，囿于教学单位及实践基地财务制度的限制，教学单位对实践基地的投入尤其是经费投入严重不足，进而影响到了实践基地的积极性；人力资源的动员机制不灵，针对教学单位而言，现有教师多注重理论教学而忽视了实践教学，而实践基地指导教师的指导水平也需提高。

（五）目前缺少正式出版的社会学专业实践教学的大纲

据课题组调查和检索，目前国内正式出版的社会学专业实践教学大纲、教材或指导用书尚是空白，安徽省内高校更是连非正式出版的实习指导手册都难以发现。因此，社会学专业实践教学大纲的编制对于社会学专业实践教学有着非常重要的指导意义，将有力解决社会学实践教学中所存在的目的不明确和系统性不强的两个现存问题。

三、基于价值实现的社会学专业实践教学模式设计要素分析

社会学专业实践教学模式改革与设计主要从价值发现（Value：Find）、价值主张（Value：Proposition）、价值创造（Value：Creation）、价值配置（Value：Configuration）、价值管理（Value：Management）、价值实现（Value：Realization）等6个要素角度进行入手。[2]价值问题在社会科学的诸多问题中的占据着十分重要的位置，而在整个社会学专业实践教学模式改革过程中，价值关系主要核心是学生，围绕着学生进行教学模式的改革。整个价值关系派生出教学模式改革服务于学生的利益服务关系。同时这个社会学实践教学模式改革进程也决定和制约着学生在教学中的受益和发展。同时价值实现的客观性决定在社会学实践教学模式改革的客观性；价值实现的精确性决定着社会学实践教学模式改革的精确性；价值实现的分类决定着社会学实践教学模式改革中的分类。

（一）价值发现

关于社会学专业实践教学模式的价值发现是基于整个教学模式的计划目标，对整个社会专业教学模式方向进行定位，利用社会学所在院系的主要优势来设计社会学专业实践教学模式。价值发现是建立在对学生、教师、硬件等资源有着充分认识，并能将学生和教师的思想统一起来，整合资源的应用。价值发现主要立足于发现学生和教师的需求，深入分析每一个实践教学环节，判断学生学习诉求、学习积极性、老师的教学需求、教学积极性以及两者之间相互关系。要让两者需求相互匹配，寻找两者需求的价值共同点。因此，院系必须持续不断地征求老师和学生需求建议，适时调整并设计教学模式，抓住并掌握实践教学改革的时机和机遇。

（二）价值主张

价值主张是社会学专业所能为学生和教师提供的具体价值体现。具体教学模式要能给学生和教师的需求提出合理设计规划，从学生角度要有能提高学习能力和适应能力的规划，而教师的角度，要对教师能力的进修和上升有明确的规划。所以社会学专业教学模式的价值主张的阐释必须清楚、准确。如果价值主张表述得太繁琐，会使学生和教师在实践教学过程的时候产生犹豫和困惑。同时价值主张必须理解学生和老师在实践教学时偏好和兴趣，整个专业在制定教学模式时价值主张的渗透力越强，就越能引导教师和学生的积极性，这样整个实践教学模式的改革才能长期有效。

（三）价值创造

整个社会学专业实践教学模式大纲的设计就是价值创造的过程，大纲也是价值创造的体现。实践教学模式是社会学专业创新的焦点，同时整个实践教学模式是专业、学生、教师这三者实现共赢局面的决定性来源。实践教学模式设计与改革是整个社会学专业价值创造的核心。同时实践教学改革的实验和试点，让越来越多的学生和老师参与进来，让老师和学生进一步加快实践教学模式的改革。实践教学模式价值创造主要在于便捷性、低成本、学生老师参与性。此外，实践教学改革的过程中就有实验试点也有学生教师的反馈，使得实践教学模式缩短制定与实施过程中沟通联系的距离。正如社会学调查研究里，理论付诸于实践调查，再通过问卷调查、访谈来改进理论方法。

（四）价值管理

价值管理本质上是一种管理模式或是一整套指导原则，是一种以促进组织形成注重内外部效率和激励价值创造的意识计量行为。运用于社会学实践教学模式的改革中，要改革过程中建立有效的执行机制和激励机制，如制定社会学实践教学注意事项或教学准则。同时沟通整个社会学实践教学的各个环节，包括学生与老师，学校与社会，建立可信的实践教学网络，激励教师和学生在实践教学中有好的建议和想法。同时提高整个社会学实践教学改革的效率，整个实践教学模式的价值管理取决于改革的预期目标和计划。

（五）价值配置

价值配置是对社会学专业实践教学模式改革过程中软件资源和硬件资源的配置，他的主要作用是为了实践教学模式改革过程中资源和能力的有效配置、协同以及发展。价值配置涉及改革过程中的各个环节，涵盖了整个实践教学模式运行流程。价值配置能有效整合实践教学网络中的各种资源，实现资源的最佳利用，促进网络化价值创造活动。有效规划学生、教师在这个实践教学中应该履行义务。同时切合实践教学的学生、教师、专业、院系、社会共赢的价值网络体系。

（六）价值实现

通过在社会学专业实践教学模式改革中设立监督机制和评估机制，对学生和教师在实践教学环节进行监督和评估，并以此作为进一步改革的依据。同时以此定期的修改教学大纲作为价值实现的形式。由于社会学专业实践教学模式改革是一个系统理性的过程，务必要定期召开会议商讨，同时广泛接纳有效建议和上级部门的指导，使得社会学专业实践教学模式改革价值最大实现。

四、社会学专业实践教学支撑体系构建

（一）实习基地的建设和管理

通过价值管理的分析，在改革过程中建立有效的执行机制和激励机制，加快实习基地的建设。在部分地区的农村和城市建立专门的实践基地，建立时效性的校内与实习基地的沟通网络，同时加强对信息沟通网络的管理。同时管理过程中，积极采纳反馈在实习基地建设过程中教学和管理问题，从而让实践教学模式在实习基地建设管理中得到逐步的改善。同时在实习基地建设以前要明确整个教学模式的目标和计划。

（二）人力资源（师资）的开发和学生培养方案的规划

向教师和学生阐述明确清晰的价值主张，给社会学专业教师提供明确的人力资源的开发计划。规划实习基地的具体安排，让教师和部分的行政管理人员带队，辅导员和专业老师务必参加带队，行政管理人员进行辅助。形成了一支从主要领导到教学秘书，从专业教师到社会统计软件操作技术人员，经验丰富的理论教学、实践辅导和教学管理三位一体的专业化队伍。在学生这一块，以学生作为实践教学的中心，对学生的培养方案的规划，特别是以年级为基准的间断性培养规划，让学生不断的进行“理论—实践—理论—实践”的过程。

（三）整合实践教学网络和配置实践教学资源

整个教学实践，包括实习基地建设过程中实施价值配置，从协调配合实践教学网络，加强实践教学网的信息运用和沟通。优化配置教师、实习基地、课题等软件资源。同时稳固实践教学经费支持，首先向学校争取建立专门实习经费（每年根据实践情况争取经费）。其次，组织部分教师进行科研经费的筹集。最后，争取与实习地或部门合作，获得外部经费支持。

参考文献

[1]　刘宜君．试论实践教学法在《社会学》教学中的运用[J]．江西教育学院学报（社会科学），2012，（2）：78-80．

[2]　纪慧生，陆强，王红卫．商业模式设计方法、过程与分析工具[J]．中央财经大学学报，2010，（7）：87-92．

篇10

(一)大学生职业发展教育的概念

对于职业发展教育的概念，并没有明确的定义，通过对现有的职业教育的描述可以发现，职业发展教育具有十分广泛的内涵，职业生涯规划教育、求职择业指导、就业创业教育等内容都是包含在职业发展教育当中的。从目的上来看，职业发展教育是为了帮助大学生对就业树立正确的观念，从而良好的实现就业，同时，通过职业发展教育，大学生还可以学会对自己的职业进行科学的规划和定位，从而更好的在岗位上发光发热。

(二)大学生职业发展教育的内容

教育的内容主要包含四个方面：第一，职业理想，所谓职业理想，是指人们对于自身未来所从事的职业的向往及追求，无论是从事何种类型职业的人们，都会对职业生涯进行规划，而职业理想对规划所起的作用就是调节和指导。对于大学生来说，树立职业理想的过程就是对心中的职业生涯进行规划设计的过程。通过职业理想的教育，大学生可以树立正确的职业理想，进而根据理想实行科学的规划，以便于在以后的职业生涯中取得成功；第二，职业素质，对于一个人来说，无论是从事何种工作，都需要具备一定的思想品德素质、科学文化素质等，而这就是职业素质，不同的职业所要求具备的职业素质也不相同，通过职业素质教育，可以有效的培养出大学生的个人职业素质，从而真正的找到适合自己的职业；第三，职业能力，人的能力是要在具体的活动中才能体现出来的，同理，职业能力也需要在职业活动中才能表现出来，职业能力的大小直接决定了人们完成职业任务的好坏。一般来说，职业能力中包含三项内容：专业能力、方法能力以及社会能力。在职业发展教育中，一项重要的任务就是培养学生的终身学习能力，而这也是职业能力培养的基础；第四，创业教育，创业教育是指培养学生创业素质的教育活动，从广义上来看，创业教育所包含的内容比较广泛，从狭义上来看，创业教育是指一种能力，创办企业、从事商业活动的能力。而职业发展教育中的创业教育，是指在专业教育的基础上，帮助大学生掌握全面的创业知识，以便于帮助大学生实现自身的创业梦。

二、大学身职业发展教育存在的问题

(一)职业发展教育的渠道比较单一

高校毕业生就业不仅仅是单纯的找工作这么简单，还涉及到社会的方方面面，可以说一项比较复杂的系统工程。在这个系统工程中，高校、社会及政府都包含在其中，而且三者之间需要进行良好的沟通与互动，这样才能有效地发挥系统的功能，促进大学生的就业，但是实际的情况是这三者之间缺乏互动，阻碍了系统作用的发挥。大学毕业生获得就业信息的方式有很多种，理论上，这些就业信息的渠道之间应建立良好的沟通与联系，但是由于行政隶属关系不同，他们之间缺乏有效地沟通与合作，导致毕业生所能获得就业信息渠道比较单一。

(二)大学生自身对职业发展教育存在认识上的偏差

对于职业发展教育，很多大学生还存在着认识上的偏差，单纯的认为这只是“一门理论课程”，因而在实际的学习过程当中，缺乏学习的积极性及主动性，从而阻碍了职业发展教育作用的发挥。子所以学生会存在认识上的偏差，主要是由高校的不重视造成的，而且当前的职业发展教育还不完善，从而使大学生在面对职业发展教育学习时，随意性比较大。另外，大学生还处于各种观念的形成时期，因而其所具有职业价值观十分的不稳定，这也影响了其对职业发展教育的认识。同时，对于社会上的就业环境，大学生还缺乏足够的评估，因而也并不重视职业发展教育。基于此，由于学生自身不重视，严重的阻碍了职业发展教育的发展，影响了职业发展教育积极作用的有效发挥。

三、职业社会学视域下加强大学生职业发展教育的对策

(一)加强政府的支持力度

为了更好的加强政府对职业发展教育的支持，就需要提高政府对职业发展教育的认识，从而有效地加强政府的支持力度，以资金投入来促进高校职业发展教育的发展。另外，政府还要充分的发挥自身的执行监督作用，督促高校科学的开展职业发展教育，政府可以定期的对高校职业发展教育情况验收，并及时的反馈验收结果，从而有效地促进职业发展教育的发展。

(二)高校加强职业发展教育课程体系建设

职业发展教育的有效的开展依赖于教师的专业水平，为了有效的提高师资队伍的整体力量，高校建立了“职业发展与就业指导教研室”，教研室成立之后，在教学方面进行了一系列的改革，主要包含四个方面的内容：第一，教学编制改革，在过去，高校的职业发展教育授课方式为大班授课，改革之后，变为小班授课的模式，并且将其设置为必修课与选修课职业指导课专项学分；第二，教学方法改革，在教学的过程中，理论的讲解与实践并重，二者共同发展，另外，教学方法多元化，案例分析法、情境模拟法、实地参观法等交替教学，从而有效地提升了职业发展教育的实际教学效果；第三，作业内容改革，在进行作业设置时，实践性的作业占据大部分的比重，从而强化大学生的实践性机能，更好的实现就业；第四，教学评价改革，不再简单的对学生的学习效果进行评价，而是以多元化的方式进行评价，而且评价的内容更加注重学生实践能力的评价。另外，在课堂设置方面，不再简单的在学校中进行教学，还结合了实际教学，通过职场模拟训练提高学生的就业能力。

(三)改善社会其他组织环境因素

随着网络的发展，信息传播的形式和方式发生了相应的变化。大学生在进行就业时，需要大量的就业信息，政府应该利用网络加强信息平台的建设，并在信息平台上将用人单位的需求信息公开，同时，也可以将大学生的相关信息进行公开，以便于用人单位和大学生进行双向选择，此外，政府还应建立起全面的就业信息服务查询系统，这样一来，不但大学生可以查询相关的就业信息，用人单位也可以获得很大的便利。

四、结论