项目课程范文

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（常州机电职业技术学院 江苏 常州 213164）

摘要：项目课程是以项目活动为主要学习方式的课程模式，旨在不断提高学生的实践能力并增强其岗位适应性。因此，应探讨读图的项目活动设计，强调活动中思维能力和职业综合能力两方面的培养。

关键词 ：机械制图；读图；项目活动；思维能力；综合职业能力

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）06-0083-03

高职项目课程的定义和项目、项目活动及工作任务

职业教育项目课程的定义是“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式”。其中的“项目”应当指的是有结构的项目，即具有相对独立性的客观存在的活动单元。在该项目活动中，要求通过完成工作任务，制作出符合特定标准的产品，如要有一定的尺寸、包含特定的材料、发挥特定的功能、满足规定的质量标准等。

项目课程是以产品（服务）为逻辑线索展开的课程。项目课程内容的组织围绕着一个个精心选择的典型产品或服务进行，严格地说是围绕着基于典型产品或服务的活动即项目活动进行。项目活动作为项目课程的基本构成单位，是由若干工作任务构成的，这些工作任务是指专业所面向的职业岗位的工作任务。如在机械加工课程中，盘盖类零件是课程中的一个项目，加工一个个盘类零件就是项目活动，学生在项目活动中要学会综合哪些工作任务来加工这些零件，其中，编制加工工艺是任务之一。又如在机械制图课程中，盘盖类零件图是课程中的一个项目，而识读该零件图虽然是在人头脑中进行的活动，但也是具有相对独立性的客观存在。在读图的活动中，要求完成一个个工作任务，如想象出零件的结构形状、分析出各结构形状的尺寸大小、分析出有加工要求的表面等，如果条件允许，可以制造出有一定的尺寸、包含特定的材料、发挥特定的功能、满足规定的质量标准的实际产品。在完成一个工作任务之后只是学会了过程，而完成一个项目不仅可在结果追求中学会如何综合这些过程，而且可理解对工作而言不产生结果的过程是毫无意义的。

因此，项目、项目活动设计与工作任务分析是项目课程开发的两个核心环节。没有工作任务分析，项目课程开发就不能准确地把握工作岗位要求，课程内容选择也就缺乏依据；没有项目、项目活动设计，这种课程就只是任务本位课程（能力本位课程），而不具备项目课程的特征。只有在工作任务分析的基础上，围绕工作任务学习的需要进一步进行项目、项目活动设计，并在项目活动与工作任务之间形成某种对应匹配关系，才能得到项目课程。目前，在项目课程开发中，对具体课程项目活动设计、工作任务分析、行动过程、思维表现等微观环节仍然缺乏细致的研究。

机械制图项目课程中的项目、项目活动及工作任务

机械制图项目课程既可以将典型零件、典型装配体作为项目来组织课程内容，也可以将从典型零件抽象出来的形体或两者的混合作为项目，项目可大可小，比如大项目是某类零件或某类形体，小项目是某个零件或某个形体。课程项目活动是绘制、识读典型零件或形体、典型装配体的图样。

在具体的教学中，绘图项目的活动设计、工作任务分析、行动过程的实施与评价显然是易于操作的。教师在绘图的项目活动中可以言传身教，活动结束，产生的结果是学生绘制的工程图样。但读图项目的活动设计、行动过程的实施与评价相对而言要困难得多。首先，读图的工作任务是学生要在头脑中进行的一系列活动，是看不见、摸不着的。其次，活动产生的结果虽然可以用画立体图或后续课程如三维造型、编制工艺卡、模拟加工的方法来呈现，但在本课程的课堂上都缺乏可操作性，尤其是对工程图样上技术要求部分的识读。再次，如果没有易于实现的活动结果，就难以进行教学评价。那么，如何解决这一问题呢？

机械制图项目课程中读图项目活动的设计

比样的读图项目活动 该活动就是让学生根据图样用手头现有的模型或物品，如绘图仪器、书本、杯子等，将图样所表达的形体比划出来，教师可以通过学生比样的“形体”评价学生的读图能力。这类似于教学中教师采用模型的演示，但教学模型不仅数量有限且缺少多样性、灵活性。比样的读图项目活动的作用是：（1）可准确把握学生的思维活动，提高其空间想象与思维能力。想象是工程图学中重要的思维方法。用比样的读图项目活动培养和训练学生的空间想象能力，可以从最基本的形体开始，如根据基本体的三视图比样三种标准放置位置（即正放、竖放、侧放）下的圆柱、棱柱等，教师可根据学生呈现的“形体”发现学生在视图与形体对应思维过程中的问题，及时加以指导与纠正。在学生对基本体的形象思维能力稳固后，再逐步提升到相贯体的形象思维训练中，最后进行较复杂组合体的形象思维训练。发展学生比划图样的能力看似浪费课堂时间，但如果将学生合理分组，形成协作小组，组员之间相互演示与比划，教师只要发动学生并扮演好组织、协调、考评的角色，就能最大限度地发挥这种项目活动的作用，达到有效提高学生空间形象思维能力的目的。（2）可在真实的职业情境中提高学生的职业能力。有了比样出来的“形体”，再让学生指出零件的工艺结构，或者讨论加工表面的表面结构、尺寸公差等技术要求，就像在车间现场，技术人员在做生产加工前的准备工作一样。这样就可尽可能地为学生提供一种较为真实的职业情境，使学生置身于较为现实的工作环境中，从而提高其职业能力。而职业生涯中最重要的是团队精神。在这种项目活动中，学生积极寻求解决问题的方法与策略，既可培养他们分析解决问题的能力，同时也可培养学生的团队合作精神。教师给予学生积极的评价与鼓励会给学生带来极大的成就感、乐趣和学习动力。（3）课程评价的重构——从知识考核到职业能力考核。传统的卷面考试只能较多地考察学生知识的掌握与部分职业能力，不能完整地顾及学生实际的工作能力。如果课程把培养能力作为主要目标，就不能追求知识量、记忆力、思维力等学术性学习结果，而应该强调完成实际工作任务中的职业能力。以让学生完成任务的实际情况为根据，可推断他们是否获得了相应的工作能力；在标准上，不是参照教育部门颁布的课程标准，而是依据实际岗位上所需要的职业能力及职业综合素质的标准；在形式上，通常采取个别化评价方式，相对卷面的评价，综合能力评价在各方面要求都高一些。

语言描述的读图项目活动 在读图的项目活动设计中，还要充分发挥言语的功能，要让学生正确说出形体各部分名称、方位、形状，进而让学生用语言描述完整的形体，以促进和提高学生的空间想象能力。虽然，形象的事物有时用语言来表达是困难的，但是言语的演练确实对形象记忆有帮助。这里言语的作用，一是标准化我们的知觉与其他行为，二是强化学生的记忆性思维。提出“思维是一种行动”的德国哲学家德雷克·梅尔瑟认为，有了标记性言语与多样化的协作活动，我们的知觉行动就变得与任何其他的更明显的、更公开的和更大型的行动一样容易、有效和具可协作性。知觉是一种典型的思维特征，这就说明了语言描述对学生的形象思维具有重要的促进作用。教师以项目小组为单位进行语言描述的教学活动，在活动中，使每位学生的表现与团队的成绩挂钩。这样，不仅可以锻炼学生的口头表达能力，还可以培养学生的团结协作精神和集体荣誉感。

使用读图工作表格的项目活动 学生学习制图课的正确思维方式应该是以逻辑思维为牵引、为主线，以形象思维为主体、为重点，通过两者的有机结合来完成。为契合制图学习中逻辑与形象思维的需要，在读图的项目活动设计中，应将思维过程程序化、表格化、细致化、具体化，引入能指导师生协作活动的工作表具有显著意义。机座三视图的读图项目活动工作表如表1所示。工作表的设计是有序的，形体的想象要求是清晰的、完整的，逻辑分析是确定的、具体的、有条理的。工作表能将项目活动中的工作任务分析、过程的实施、思维的表现有机地综合在一起。表中要求对形体各部分形状和相对位置做出语言描述，在具体实施中，最后一栏“大脑中想象的空间形状”可以让学生做比样的活动，或者让学生做语言描述。像这样的读图项目活动可以贯穿整个机械制图课程教学，使学生在与教师的协作性项目活动中潜移默化地习得正确的逻辑思维方式，形成思维定势，从而真正提高逻辑思维能力与空间想象能力。表格可以用语言描述，也可以徒手绘制。课堂上和课后作业都可用这种工作表形式。对于学生在学习基本体、相贯体、组合体、零件、装配体的过程中，在什么阶段开始这样的训练，以及训练的频度、量度，教师可以根据学生的思维基础及思维发展水平合理安排。

高职院校机械制图项目课程中，项目活动设计是课程的关键环节，如何在读图的项目活动中提高学生的思维能力与职业综合能力是一个值得探讨与实践的问题。高职机械制图实践教学模式一定要契合高职院校的学生实际，在读图的项目活动设计上加大关注力度，提高读图实践教学的质量。要让学生多锻炼、多实践，树立信心，掌握方法，还要培养学生的综合表达能力和团队协作精神。

参考文献：

[1]徐国庆.职业教育项目课程开发指南[M].上海：华东师范大学出版社，2009：19-21．

[2]薛栋.基于项目课程的高职机械制图课程改革研究[D].天津：天津理工大学，2011：12-13．

[3]周德新.新世纪人才的重要素质——团结协作精神的培养[J].理工高教研究，2004（23）：83-84．

[4]徐国庆.实践导向职业教育课程研究[D].上海：华东师范大学，2004：222．

[5]马捷.作为行动的思维[D].上海：华东师范大学，2009.

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关键词：实训实习 课程化 项目教学

谈及教学改革，往往侧重于专业核心课程，而忽略了实训实习环节。事实上，在整个人才培养方案中，实训实习占据了重要的一环，而且对于人才的培养发挥着至关重要的作用。特别是职业技术教育，尤其如此。

反观我们传统实训实习环节的教学现状是：过度依赖于企业、实训实习期间的教学管理几乎全部委托于企业，实训教学的质量监控仅仅依赖于专业教师为数不多的实习巡视和学生实训实习手册的检查。而事实上，相较于医院等实习单位对实训实习环节比较严谨的态度而言，不少企业则对实训实习的学生使用大于教学，整体教学管理不够规范、质量监控不够到位。

鉴于上述专业实训实习的重要性和不尽如人意的教学现状，我们着眼于这一人才培养症结，从2010年9月开始，在江苏省教育厅哲学社科类课题“专业实训和创业教学基地建设”下开展子课题研究，将重点转移到专业实训课程体系建设和实践导向的项目化教学改革上来，并借鉴专业核心课程的项目化教学改革成果，针对实训实习环节提出建设和改革思路。这一建设改革思路概括来讲主要是两条：实训环节课程化、实训课程项目化。

一是着眼于实训实习环节，推动实训实习环节课程化建设；也就是从根本上树立正确的意识，把实训实习放到与专业核心课程同等重要的位置上来，并与核心课程一样开展课程建设。从“实训环节”到“实训课程”，称谓的转变折射的是认识的飞跃。

二是通过校企合作、项目教学，推进实训课程的教学改革。因为涉及到实训实习，所以更加依赖于一个比较好的校企合作平台，以便于协调沟通共同推进，同时也因为是实训实习，所以更有条件开展项目化教学以适应高职学生的学习诉求，并有利于教学的质量监控。

课题组基于上述思路，依托于校企合作平台，从实训课程体系的建设、双师型教学团队的建设、项目化实训教材的建设以及实训教学项目化探索四个方面着手，构建起比较完善的实训课程教学体系并实施了有效的教学改革。

1.校企合作，实训课程体系的建设

以实践为导向、以校企合作双赢为考量，系统设计，突出三个环节的内在逻辑关联。从综合见习到综合实训再到企业实习，保证校内外实践教学资源有机整合。第一学期、第二学期综合见习2周，侧重行业背景、企业文化、组织结构等印象感知；第三学期、第四学期综合实训4周，侧重业务单元专项技能的操作训练；第五学期、第六学期实现顶岗实习，从而保证零距离就业顶岗。这样的实训课程体系设计打破课程条块分割的界限，更加强调综合性，且逻辑衔接、梯度递进、时间递延，更加符合学生的认知和学习规律。

在此基础上，依托于校企合作平台，有针对性地加强校内校外两个实训基地的建设。校内实训基地强调真实性、标准化建设，是校外实训基地的微缩，旨在便于课程教学；校外实训基地则强化教学服务功能，做好相互衔接，旨在便于实践教学。

2.校企合作，双师型教学团队建设

高质量的专业教学，特别是实训课程的教学，其根本在于是否有一支高素质的双师型教学团队。实训基地的平台可以复制、可以建设，但是双师型的教学团队却需要时间的打磨和经验的积累。因此教改期间，要求所有专业教师轮流参加企业进修培训，我们称之为教师企业行动计划。

开展专业教师企业行动计划以来，陆续分派课题组主要成员走出课堂，走进企业进行锻炼。教师在合作办学企业进修期间，必须经历所有部门轮岗实践，重点学习与所任课程相应的岗位流程，并注重经营案例的采集和一线管理经验的积累，以有效填补日常教学过程中的不足、解决日常教学过程中的困惑。

经过两年努力，我们逐步建立起一支既有丰富的理论知识，又有扎实的操作技能的“双师型”教师队伍。通过全脱产的进修阶段的学习交流，进一步了提高专业教师的实践操作技能，了解企业生产经营管理新的理念、岗位技能及职业标准；了解企业对职校毕业生的专业知识和实践技能的要求，从而在回校后参与实训课程建设、项目化教材开发和教学改革的过程中，发挥了重要作用。

3.校企合作，项目化实训教材建设

在整个实训课程的体系框架下，加之课题组成员在企业进修过程中的经验积累、技能提升，特别是对行业和企业发展现状的把握，回校后在实训课程的教材开发、教学改革方面发挥了重要作用。专业教师进修后带回来的很多意见建议，成为实训课程建设的重要依据，并作为主力军与企业兼职教师合作开发系列项目化自编讲义。以面向零售企业的经营管理实训为例，专门针对企业主管经理层次设计三个部分内容十项技能：角色认知、零售认知、商圈认知、品类管理、陈列管理、目标管理、市场调查、顾客沟通、会议管理、收银作业，大体上涵盖了企业主管在实际运营中的应知应会。并且此类实训教材也被企业借用于内部基层员工的培训，校企之间的合作在相互借力中获得双赢。

4.校企合作，实训教学项目化探索

以校企合作自编的项目化教材为基础，一书两用。学生校内实训期间在专业教师的指导下，学生形成学习小组，利用校内实训基地完成相关实训项目，并进而由教师总结延伸、引导学生进一步思考。同样是这本教材，学生在校外实训基地的实习期间，在兼职教师的指导下，各实习小组针对上述实训项目作进一步的深化学习，虽然是相同的项目，但是在真实环境中的学习更具有适应性和指导性。这样强化中有提高的实训教学，明显地提升了实习效果，实习期间的教学质量得到有效保证。能力的提升使得毕业生在实习后半期即可有充裕的时间在校内专职教师和企业实习带教老师的合作指导下开展毕业设计。

5.思考与总结

高职院校在重视专业课程建设的同时，应高度重视实训实习环节，确保实训实习环节的教学质量，把好技术人才“产品”出口前的最后一道关。传统的实训教学往往依赖于企业、委托于企业，实训教学的质量监控手段有限。相对于医院等对于实训实习教学的严谨态度而言，企业对于实训实习的教学管理和质量考核则重视不够。由此，实训实习如此重要的一个环节反而成为了整个人才培养过程中的一个薄弱环节。将实训实习环节纳入专业教学建设与改革的视域，并积极开展系统的探索与实践，应当引起我们的重视。

高职院校实训实习的教学，应把握高职教育特点，以实践为导向，构建起比较完整的实训教学系统。首先是构建有机合理的实训课程体系，参照专业核心课程的教改思路，将实训实习内容阶段化、项目化、课程化；其次是做好实训平台建设和师资建设，根据功能定位差异打造校内校外两类实训基地，并通过专业教师企业行动计划和高校进修计划打造双师型的教学团队；第三是依托师资校企合作开发项目化的自编讲义，为项目化教学的实施提供教材支撑；第四是以教材为基础，以基地为平台，开展双师指导、学生主导的实训课程项目化教学。四个环节环环相扣，这样才能形成一个比较完整的实训教学系统。

高职院校提高实训实习课程的教学质量，应推进实质性校企合作模式，以有力保证实训课程建设与改革的顺利实施并取得明显成效。合力培养技术人才，企业直接参与人才规格的确定、参与课程计划的设置和实施、参与教学质量的监控和评价，有利于极大地节省了人工培训成本；教师也在企业生产经营管理环境中得到了实实在在的锻炼，极大地积累了教学资源、提升了教学能力。

实践表明，强化实训课程建设，校企合作、将项目化教学应用于超市零售人才培养，学生兴趣更加浓厚、学习更加自觉、职业生涯规划更加明晰，自我管理和教育能力、思考和创新能力、就业和创业能力都有了明显提升；而在这一过程中，校企合作更加紧密、更加富有深度，人才培养质量的提升符合学校的发展要求，也满足了企业参与合作的价值预期，最终实现的是学生、学校、企业的多赢。

【基金项目】本文系江苏省教育厅高校哲学社会科学研究基金项目“专业实训和创业教学基地建设研究”阶段性成果（课题编号：2010SJD880022）。

参考文献：

[1]杨丰,李云.高职院校实践教学模式研究与探索[J].职业教育研究,2011(12)

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关键词：高职；课程项目化；转换；教学组织；关键问题

Abstract： The curse projectized teaching is to ching the teaching outline of teaching contants and regulrements into a number of projects.By completing a detailed and complete projects，it is a kind of study and work integration teaching mode.It is an integrity of the structure of the conversion process.In the project teaching of the concrete implementation process，toproperly handle six on key issus.To structure completed to each element of project teaching building from the teaching design，teaching organization，etc.

Key words： higher vocational education， course project， conversion， teaching organization， key issus

从事职业教育二十余年，特别是近年来，面对职业学校招生“零拒绝”现象，导致高职院校的学生调皮、学风不好、不良习惯多。就现象而论，这是一个不争的事实。但从科学的人才观出发，客观分析高职学生的智能特点和学习状况。调皮、学风不良，正是这些学生的“优点”，他们不拘泥于条条框框，擅长形象思维，乐于实践，勇于创新。形象思维型的人适合从具体的工作实践来展开学习，纯粹理论知识的学习只会让他们感到厌倦，课程项目化的设计正好符合了高职学生的思维和学习特点。所以，当前高职教育所面临的核心任务是课程改革，在“所学”与“所用”之间建立一条近乎“零距离”的通道，让高职学生学而不厌、学有所用，激发学生的学习动机，提高学生的学习积极性，从而有效地促进良好学风的形成。

职业教育项目课程，是指以通过对工作体系的系统化分析所获得的工作项目为单位设置课程，并组织课程内容的职业教育课程模式。职业教育项目课程开发强调对工作体系的系统化分析，以取得完成某项目的工作过程、能力要求、完成标准等相关内容，并根据分析所得数据建构项目课程，强调的是利用工作项目为基本单位设置课程。

课程项目化立足职业岗位要求，把现实职业领域的实际工作内容和过程作为课程的核心，把典型的职业工作任务或工作项目作为课程的主体内容，并与国家相关的职业资格标准要求相衔接，若干个项目课程组成课程模块，进而有机地构成与职业岗位实际业务密切对接的课程体系。课程项目化是突出高职办学特色、促使课程改革走向优质的一条有效途径。但从前期的工作任务和职业能力分析成果到课程内容的转化仍然是一个需要探索和创新的过程。

项目教学法是指将教学大纲的教学内容和要求转化为若干个教学项目，以学生及其行为为中心，围绕着项目组织和展开教学，使学生直接参与项目的全过程的一种教学方法。其实质是通过项目产品实现一定的教学目标，必须对项目进行适当的处理，赋予其教学上的特性，例如项目的针对性处理、开放性处理、可操作性处理和安全性处理等，这一过程称为项目的教学化处理。对项目的教学化处理至关重要，是高效地开展教学的前提。

将企业的生产项目转换成专业技能课程中的学习项目，把企业工作任务表中的任务模块转化为课程模块，进而形成专业技能项目课程体系结构。这是一个整体性结构转换过程，两者是同构的，它在课程开发专家的行业技术人员的指导下，由学校一线骨干教师完成。企业项目与专业教学课程中的内容并非一一对应，而存在着较为复杂的转换过程。实施过程中应处理好以下几对关键问题：

一、 岗位能力和综合素质能力

尽管“能力本位”已经成为我国职业教育界的共识，然而对“能力”概念没有统一的认识，职业教育是培养学生的“岗位能力”还是培养整体工作任务的“综合职业能力”？体现了经济社会的功利性需求与人本主义思想的主体性之间的矛盾。

起源于英美文化“以能力为基础的教育（CBE）”强调能力课程从岗位需求出发，认为知识是掌握技能和发展能力的基础，把知识学习作为可得技能的支持手段。我国职业院校广泛流传“理论知识必须够用为度”就是这种课程理想的生动写照。

另一方面，作为社会人进入一定的文化交际圈要遵守社会道德和职业道德，因此，在课程项目化过程中，打破学科课程体系，按照完整的工作过程进行综合性的项目开发。不仅重视学生岗位能力的培养而且重视学生的主体性和综合素质的培养。在学生不同学习时期提出相应的素质目标渗透在项目教学中，以提高综合职业能力，塑造学生的主体人格。

二、 项目的具体性与模糊性

项目与任务的实施遵循“项目导入，任务驱动”教学法，在实施过程中，把所有知识点都强行加入到任务里来，要考虑任务是否符合客观实际，是否合理，任务设计特别强调具有针对性、可操作和实用性。

行为主义学习理论认为，任务目标越具体、清晰、可操作，任务目标的达成度就越高。为此，项目课程的任务目标必须根据不同的要求进行分层，如对任务目标中知识目标的了解、熟悉、理解，以及对技能目标的“能做……”、“会做……”等等。为了进一步实现任务目标的具体化，以及有利于任务目标的检验，项目课程不仅要求任务目标表达出“做什么”，而且要求任务目标表达出“做出什么”，以及“达到什么要求”，以具体的工作成果作为学习结果的终点状态。

但是由于人整体发展所需要的“精神、自由、主观性、想象力”等非理性的个人超验的存在，具体的学习目标不能对此进行表达，或者不能清晰地表达。因此，在项目课程中应该仍然允许存在适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、失衡性与耗散性的学习目标。这些学习目标不能进行预设，或者不能完全进行预设，需要在教师、学生以及文本之间不断协调。正是这些任务目标，才能帮助学生从“物质功能性”的生产走向“精神文化性”的创造，才能帮助学生从规则中解脱出来，恢复一种关于“非工具主义”的理解。

三、 项目的封闭性与开放性

项目的封闭性是指项目目标、程序、要求及知识的确定性。通过这些项目的学习，能够获得具体的、确定的职业能力，为进入职业岗位奠定了基础。

对于人的整体发展而言，“精神、自由、主观性、想象力”等非理性的个人超验恰恰需要开放项目才能实现。因此，即使是初学的项目，也应该提供一定的开发度，让非理性的个人超验获得发挥的空间。围绕项目开展的教学活动必须有足够的机会与空间让学生动手动脑，因此，项目本身必须是开放的。要做到这一点，必须为学生提供一个针对教学目标选择和设计的、包括新知识新技能的不完整项目。学生只有通过学习、工作等亲身经历，才能完成项目（使项目变完整），并从中掌握新知识和新技能，获得成功的快乐。项目的开放性在这里是指项目的不完整性。

前苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾经说过，教学应使学生从中产生发现的惊奇、自豪、满足、求知的愉快和创造的欢乐等各种情感体验，从而使学生带着高涨的、活动的情感进行学习和思考，使教学成为一种充满激情的活动。学生的学习动力和激情是通过亲身参与教学活动激发出来的，而教学项目的开放性正是保证学生有足够的机会与空间参与其中的前提。以保证学生从封闭的校园顺利进入开放的社会。

四、项目的理论性和实践性

职业能力是如何形成的？ 其影响变量有哪些？ 这是职业教育课程理论非常关注的问题。我国已经逐渐接受了“理论为实践服务”的课程理念，强调通过知识和技能的积累实现能力的提高。在积累的过程中影响职业能力形成的主要变量是知识与练习，学生首先要储备足够的与能力相关的知识，然后通过练习把这些知识应用到实践便可发展能力，强调在学习深厚理论知识的基础上再发展学生的职业能力，因而“知识储备”被视为学校课程的主要和首先要完成的任务。研究表明，专家和新手之间存在着有意义的知觉模式的差异。和新手相比，专家的优势并不在于知识的储备量，而在于其头脑中的知识表征方式，专家的知识处于其意识焦点的是工作任务，与之相关的知识则以背景的方式存在着，其知识与工作任务之间构成一种动态的因果促成关系，随时推动着主体的选择和行动。新手的知识则是脱离工作任务，按照知识之间的关系而被表征的，尽管这种表征方式因突出知识的内在关系而易于进行理论思维，却缺乏生成实践的功能。

实践性原则，就是说项目的出现必须源自实践领域，是与学生未来的职业实践相关联的，这样的项目才具有驱动性，学生探究的兴趣和解决问题的动机强度才大。项目的设计必须有一定的智力含量，有一定的难度和思考空间，是“智慧+技能”的智能化项目，而不是纯粹动作技能方面的项目。只有这样的项目，才能达到促使学生将理论和实践整合起来的目的。

从工作任务向项目转化的过程中，还要根据不同的项目设计，将工作任务的知识具体化。具体化的工作任务为理论知识与实践知识的整合提供了框架，但是还不能就此认为理论知识与实践知识实现了整合，这仅仅是一个机械式的叠加，必须在工作实践中寻找一个触发点，通过这个触发点将实践知识延伸到理论知识。这个触发点应该是产生于实践之中的实践性问题，或是对技术实践过程进行反思的问题，或是常规方法、常规工艺不能解决的问题等等。如此一来，学生势必需要从新的层面思考和探索，实现实践层面向理论层面的跨越，实现实践技能和理论知识的整合。

五、项目的实用性和系统性

高职课程项目化要重视两个基本转换，即工作体系到课程体系的转换、职业能力标准到课程标准的转换。在项目转换过程中，依据任务分为二类：一类是任务较明确、完成任务所需要的知识与技能较单一的工作项目，由于任务较简单、完成任务所需的知识与技能较单一，可以把该类型的工作任务直接转换成课程项目；一类是任务说明不明确、完成任务所需要的知识与技能较多的工作项目，往往需要多门课程来支撑，直接将该类任务转换成课程项目存在一定的困难。

项目的实用性要求在内容组织方面，要打破思维定势，围绕职业能力的实现，以满足理解工作过程为基本原则，将学科性课程中有关的理论知识按照一定的规律分配渗透到各项目中去，不要求学生立即掌握一个项目所需要的所有知识，而是可以在项目的逐个完成过程中来掌握这些知识。教学项目实用性强，能产生直接的感官效果，有利于激发学生学习的兴趣。同时，要注意每个项目的设置不宜过大，以免支撑的理论知识太多，导致任务不明确，教学组织比较困难。徐国庆认为：项目可以微型化，使得开发以项目课程为主体的职业教育课程体系成为可能。在项目转化中注重其实用性，往往造成涉及的知识可能过于离散，各知识点之间缺少必要的链接，系统性较差，容易出现结构凌乱、知识片面、逻辑不清、系统性缺失等问题，这对项目化教学的实施是不利的。

知识结构的系统性是人的认知规律的一种体现，知识的系统性对认识具有重要意义。一旦知识的系统性遭到破坏，就会产生理解上的困难，这样的项目在实施过程中极不方便甚至出现夹生。要解决好项目的系统性问题，一方面，有赖于对教学项目的精心选择和设计，要尽量选择知识相对集中、系统性较好的项目，选择的项目不宜过大，必要时可以将综合项目分解为若干个相关或相对独立的子项目。子项目所涉及的知识相对集中，各知识点之间的链接容易处理，在实用性的基础上，理顺了知识的系统性。这样也容易处理好知识的系统性和逻辑性的关系。另一方面，则有赖于对相关知识的整合。这种整合绝不是简单的组合和拼凑，要符合认知规律，符合知识从易到难、循序渐进的逻辑关系。要在项目涉及的各个知识点进行知识扩展，融入相关知识，使知识更加全面丰富。在各个知识点之间应融入相关的链接知识，以弥补系统性不足的问题。

要解决好项目的实用性和知识的系统性问题，教师需要做好三方面的工作。一是要对知识按认知规律和循序渐进原则进行分析归类并提取知识要点；二是根据知识要点合理地选择针对性项目，项目包含的知识要尽量避免过于离散；三是要根据选定的项目重构知识的系统性。从而有效地保证知识（包括理论、技能、态度）的覆盖度和学习的系统性。项目的选择和针对性处理是项目化教学构建中最难也是最重要的工作。

六、项目的仿真模拟与实训设备（或工程环境）

根据是否直接来源于实际生产，可以将项目划分为仿真模拟项目和真实项目。

在项目设计中，为了节约资源，降低教学消耗，可以采用仿真模拟项目。仿真模拟项目虽然缺乏真实感，但来源于真实项目，能够满足课程实施的需要。真实项目有利于学生获得来自于生产一线的体验，更能帮助学生实现从学习世界向职业世界的跨越。因此，学生后期的学习更需要开发真实项目。

北京师范大学现代教育技术研究所所长何克抗教授指出：学习者要达到对知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，即通过获取直接经验来学习，使学习能在与现实情况基本一致或相类似的情境中发生。项目化教学是一种基于项目施工过程的教学模式，教学过程要求在类似于真实的工程环境下发生。这种类似于真实的工程环境主要是指教学场所空间划分、内部布局、项目实训设备摆放、企业化氛围的营造等。这种教学环境的设计或构建是具有导向性的，必须具备引导学生按工作过程开展自主学习和工作的功能。既能很好地营造生产现场真实的氛围，也能充分地体现项目教学的特性。

具体而言，在空间设计上，要尽量模拟生产工艺，同时合理组合；在设备布置上，要给学习者以真实的感觉。在此基础上，还要尽可能地按照企业的工作过程来组织实训中室的教学过程，从而让学习者发展其无法在教室中获得的实践能力。更重要的是，要与具体企业单位联合，建立校外实习实训基地，将课堂延伸到现实职业岗位，这方面的建设可以说是高职院校课程项目化改革的“瓶颈”问题，但其重要意义也是不言而喻的，关键是不仅要全面规划，更需要持续有效地加大投入。

综上所述，在项目生成过程中应该兼顾几个对立问题，统一融合为一个综合性的项目。

[参考文献]

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[2] 徐国庆. 实践导向职业教育课程研究：技术范式[M].上海：上海教育出版社，2005：7

[3] 皮连生. 教育心理学[M]. 上海：上海教育出版社，2004：75

[4] 赵志群. 职业教育与培训学习新概念[M]. 北京：教育科学出版社，2003：10

[5] 路海萍. 高职院校课程改革的选择走向[J]. 职业技术教育，2009（8）：10

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关键词 职业教育；项目课程；项目设计；工作任务

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）25-0019-05

在职业教育领域，对学科课程的批判及对项目课程的推崇一直没有停止，但成熟的学科课程不仅在形式上，更在思维上影响着广大教师对项目课程的正确理解。客观地说，目前项目课程的开发与教学受到传统学科思维的较大冲击，项目课程还处于一个不成熟的发展阶段，不仅在规模上没有开发出一定数量的项目课程，理念上也未能建立起逻辑自洽的技术路线。因此，迫切需要以培养学生的综合职业能力为目标，立足职业教育特点，建立合乎逻辑的项目设计路径。

一、回归具体：超越任务的项目存在

职业教育的任务课程从理论上解构了传统的学科课程，但学习性工作任务的概括性与局部性，使学习者难以形成整体意义的工作认知和职业能力，这就需要在工作任务分析的基础上设计具体而完整的项目，实现从任务到项目的跨越。

（一）项目是“任务的具体”

首先，工作任务是对具体工作的抽象化结果。真实工作场所中的具体任务及对应操作是零碎与杂乱的，如果不对之进行专业化地梳理，就难以形成逻辑清晰的课程结构。实际上，基于零碎事情设计的课程，无法覆盖所有具体任务，学生既会陷入具体琐事而无法获得工作逻辑，也会因为内容庞杂而降低学习效率。因此，需要对实际工作岗位的具体事情进行梳理与概括，获得逻辑清晰的工作任务，如在电子产品装配中，“调试”是抽象的工作任务，具体到不同电路，调试的难度及操作步骤完全不同。

其次，项目是对抽象工作任务的具体化回归。经过归纳形成的抽象化工作任务，虽然获得了逻辑清晰的任务结构，但因其本身的抽象性，与之对应选择的知识必然是概括与抽象的，即可能只是具有普遍意义的原理性知识，这会重新回到学科课程的分析框架，也就是说，无法从一个抽象的工作任务中分析出具体的实践知识或隐性知识，以至无法培养能应对真实工作的职业力。可见，要选择出大量具有很高价值的实践知识，彻底克服以任务为中心简单重组原有学科知识的状况，就必须对抽象工作任务进行具体化回归。实现任务回归的方法就是加入体现任务的载体，这个载体就是项目[1]。

（二）项目是“边界的具体”

一是规模边界。具体任务的琐碎及工作任务的抽象都注定了其规模的不可确定性，即定义他们的边界是一件困难的事情。而职业教育课程中的项目是具有相对独立性的客观存在的活动模块，如具体的一个产品或一项服务，项目的内容边界相对清晰且具体。但从教学意义上说，项目的边界大小要适度，不能把项目理解成“建造一座房子”“制造一辆汽车”“设计一个宴会”等综合性的大型生产或服务项目，否则无法依照学习规律设计项目系列，供学习者灵活高效学习。因此，需要突破对项目的原始化理解，应把一个零件的加工、一个实际问题的解决等都理解为项目。项目规模边界的确定主要应遵循：一是相对独立。项目应是具有结果意义的，有相对独立的过程产品或服务，如生产一个机器零件，设计一个宴会展台等。二是相对完整。项目应包括一个相对完整的工作过程，便于学生从整体意义上理解每一个工作任务，如“装调一个助听器”作为一个项目是合理的，它必然要经过元器件识别与检测、装接、调试、排故等相对完整的工作过程。

二是层级边界。单分析一个抽象的工作任务，无法知道其在课程中的内容难易层次，如电子技术中的“调试”工作任务，在中职、高职及本科层次中都可能出现，但其难度必然不一，因为“调试”难度与具体电子线路的复杂程度密切相关。显然，层级不清晰的抽象工作任务如果放在具体项目中，其难易层次就自然清晰，反过来说，作为具体化的项目，层级边界必然是明确的，那么在学习设计上，可根据预先要求的项目难度，设计对应的具体学习任务。

二、基于真实：项目的设计逻辑

职业教育的课程目标指向就业，作为专业课程中的项目开发必然要基于真实的工作岗位，而不是像普通教育那样基于一个合格公民应具备的基本素养设计导向。由此，职业教育项目课程的设计应基于真实，形成从岗位定位、任务分析到项目形成的设计线路。

（一）“为啥学”――岗位定位

如综合职业能力等一些抽象的人才培养目标，能在理念上指导职业教育的课程开发实践，但不能在技术实现层面提供比较清晰的目标导向，只有工作岗位能为课程开发提供“为啥学”的精准答案，由此，岗位定位便成为职业教育项目课程开发的逻辑起点。实际上，每个专业所对应的工作岗位都是一种可能性的集合，是一个不确定的概念，并且，同一个专业命名在中职、高职或本科等各个层级中都被应用，这样就出现了专业与岗位之间复杂多变的对应关系，对于任何一个专业，也不可能面向企业的所有工作任务。因此，项目课程开发必须要有清晰的岗位定位，以此作为工作任务分析的依据。

进行岗位定位，一方面要深入企业调研和依靠企业行家，充分把握本专业可能面向的岗位基本情况；另一方面，要做好业教育培养层次上的自我定位，综合考虑教育层次、专业发展理念、学生特点等做出合理取舍，同时还要考虑岗位就业率、岗位前瞻性等其他因素。岗位定位本质上是一个人才供应方对接受方所作的评估，需要校企双方的互动，才能有高质量的项目开发成果。

（二）“学什么”――任务分析

项目课程本质上已从知识逻辑走向任务逻辑，其关注的不是让学生掌握多少知识和技能，而是能否完成实际工作任务，反之，你能完成这些任务，就认为已经具备了所期望的知识与技能。从某种意义上说，任务分析的结果确立了项目课程的内容，回答了“学什么”的问题。

1.工作任务分析

工作任务分析体现了职业教育的特点，任务分析的质量直接关系职业教育的专业化水平。所谓工作任务分析，就是对某一岗位或岗位群中需要完成的任务进行分解的过程，目的是掌握其具体的工作内容。

首先，要分析工作岗位中的主要工作领域（典型工作任务），一个工作领域一般对应一门课程，如电子技术专业有电子设备操作、电子产品设计、电子产品安装与调试等十多个工作领域，各自可形成一门相对独立的课程。其次，是对工作领域中的具体任务进行分解，如以《电子产品安装与调试》课程为例，可以分解与提炼出原材料分类与发放等四个实际工作任务，但作为课程开发，应兼顾工作实际与教学需要，转化为学习性工作任务，具体见表1。

电子产品安装与调试》课程的学习性工作任务是以操作程序为逻辑线索展开的。但不同的专业或课程，其任务分解的逻辑路径可能是不一样的，有的如酒店服务专业，其任务分解就以岗位为逻辑线索展开比较合理。

2.职业能力分析

通过任务分析，能确定一门课程的工作任务及结构，那么如何才能“会做”这些任务呢，即完成这些任务所具备的能力条件是什么，这就需要进行职业能力分析，也就是说，职业能力是确定课程内容的基本依据。尽管职业能力是一个整体概念，可以依据“输入的能力观”对职业能力指向实际操作的整体结果进行分析，但从能力细化及课程开发的应用性角度，笔者倾向于采用“输出的能力观”，即从个人的知识、技能和情感态度这些体的心理要素进行分析[2]。

第一，技能内容分析。技能分析是要确定学生要完成一项工作任务，必须能够做什么，如果说工作任务是要能做什么的“抽象概括”，那么技能分析必须明确完成这项任务应会的“具体操作”。分析出的技能需要具备如下特点：一是可教性。即通过教学可以达到的，对于只有通过工作实践才能达到的能力部分需要剔除；二是可检性。要分解到可操作、可检测的层面，尽量表达出工作成果，方便检验出教学效果，有利于培养学生的实际能力。

第二，知识内容分析。确定技能要求后，就需要确定学生要获得这些技能应当知道或理解的内容，这就是知识内容分析。项目设计中所涉及的知识主要有理论知识与实践知识。对理论知识不能简单理解为只是与技能模糊相关的学科知识，要完全依据技能形成对知识的直接要求进行分析。同时，要重视对实践知识的开发和分析，对丰富而杂乱的实践知识通过归纳与组织，形成显性化知识，并能科学表述出来。以工作任务――电子电路调试为例，技能与知识分析结果见表2。

（三）“如何学”――项目设计

通过任务及相关知识与技能的分析，明确项目课程中的学习内容，那么该如何学习这些内容？这就需要进行项目设计，通过项目设计明确项目的选择与序化及相关的知识分配等，最终形成项目教学方案。应该说，一门课程中的“学什么”是一种相对刚性的分析与规定，而“怎么学”则相对灵活多样，因此，项目构建是一种基于任务分析的开放性设计。

1.单体项目的构建

围绕孤立任务进行的教学设计，无法形成对工作过程的整体化认识，难以培养学生的综合职业能力。所以，要进行基于任务的单体项目构建，使学习模式从以任务为中心走向以项目为中心，这就涉及任务与项目的匹配关系问题。

一是全任务循环式构建。即每个单体项目包括该门课程分解的全部工作任务，学生通过这个项目的学习获得完整的工作任务。但仅仅通过一个项目的学习，难以获得不同情境中的职业能力，因而有必要按照特定逻辑设计一系列项目，以课程《电子产品安装与调试》为例，构建了14个难度不一的教学项目[3]，每个项目都涵盖了本课程的6个工作任务，见表3。由于具体的项目不同，课程内容不会重复，随着项目学习的推进，学生的职业能力得以循环式上升。

二是分任务推进式构建。有些课程的项目所分解的工作任务相对较多，且统整性差，要由一个项目涵盖所有工作任务，项目的体量过于庞大，这种情况就需要对任务做出适当归类，形成一个个与部分工作任务对应的小项目，实行分任务小项目推进式学习，最终完成所有工作任务的学习。以《前厅服务》课程为例，共分析出16个工作任务，对应构建11个小项目，见表4。可以看出，工作任务与项目之间对应的数量关系可能具有不一致性，如预订受理与预订跟踪两个任务就通过三个小项目来学习，有的却由三个任务对应一个小项目等。

三是单任务分解式构建。事实上，一些课程的工作任务之间不存在明显的相互依赖关系，且根据课程特点分解出的工作任务大小不一，甚至有的单个工作任务需要通过多个项目来学习，出现工作任务盖过项目的情况，这就需要进行单任务分解式，进行大工作任务下的小项目设计。对于课程的项目构建，选用何种模式，取决于具体课程所分解的工作任务性质，对于同一课程，以上三种情况可能会混合交叉使用。

2.整体项目的序化

项目课程打破了按照知识逻辑组织课程的学科模式，走向围绕着项目来组织课程，在项目设计中，就要对整体项目进行符合某种逻辑的合理序化，以有效培养学生的综合职业能力。从项目课程的特点来看，项目序化需要遵循两条逻辑。

一是工作逻辑。项目课程的项目一般来自于企业的真实项目，具有天然的工作逻辑，项目序化需要紧紧依据相应职业领域的工作逻辑，把学生直接导向工作行动，在行动中学会知识与技能，而不是导向知识。如《电子产品安装与调试》课程，实际工作围绕的就是装接各类不同的电子产品，以典型电子产品为逻辑主线来序化项目才能突出项目课程的本质。

二是学习逻辑。由易到难是教师一向遵循的教学原则，对应于课程，就需要对所有项目按照从易到难的逻辑关系进行序化，如《零配件加工》课程，就应让学生从简单任务到复杂任务的逻辑路径开展行动式学习，这种递进式布局，符合最基本的学习逻辑。尤其是，全任务循环式构建的项目必须按照递进式逻辑进行合理序化，否则，工作任务的循环式学习便失去了存在的意义。

三、便于学习：项目的表达逻辑

项目本身的表达是项目课程教学资源的核心部分，而项目课程作为一种以学习者主体实践为特点的课程模式，其实施需要有站在学习者角度的“项目表达”，即要让学生“便于学习”，而不是让教师“便于教学”。

（一）文本表达：学材重于教材

项目课程的任务逻辑决定了项目实施的行动导向性，让学生围绕项目展开“做”的自主行动是项目教学的主线，为此，就需要设计能够帮助学生自主学习的项目资源。从文本表达的角度，不能仅仅满足于如何清晰呈现教学内容的教材编写，而应重点关注如何引导学生学习的学习资源，即学材。也就是说，在项目课程的文本表达上，我们关注的重点应从指向“教什么”的传统教材走向让学生“如何学”的学材建设上。

学材是项目课程文本呈现的重要载体，其是用于“直接帮助学生学习”的教学材料，在学材引导下，学生可以设想出最终的工作成果并进行自我控制的学习[4]。在体现以学生自主实践为特征的项目课程教学中，学材客观上具有传统教材不可替代的作用：首先，关于学材的导学式设计，一是“导做”，明确以项目为载体的行动路线，指导学生“做什么”与“怎么做”，让学生从有关资源中获取专业信息与解决问题的途径；二是“导思”，设计系列化的引导问题，激发学生学习新知识，促进对自主实践的反思学习。这种导学式设计形成了学生自主实践的操作性方法与途径，可以“脱离教师”自主完成工作任务，使教师的组织者角色成为可能。其次，关于学材的归纳式设计，学材一般不直接呈现知识，而是通过引导学生完成工作任务和回答引导性问题，在手脑并用的协同学习中建构学生自己的知识和能力体系，实质是引导学生实现由实践到理论的归纳式学习。

事实上，教材的内容可以通过链接的方式在学材中呈现，或通过学材的引导在指导学生使用教材方面取得更好的效果。而反^来，从学生学习的角度做出的学材设计思路无法在教材中实现。

（二）知识表达：实践先于理论

项目课程不是学科课程，知识的组织不能简单依据知识本身的相关性进行，项目课程也不是技能培训课程，不能忽视具有前瞻性的知识学习。这就说明，项目课程不是不要知识，而是要考虑以什么方式组织知识。事实上，项目课程作为一种理实一体化课程，如何处理好理论知识与实践知识之间的关系始终是关键问题，其核心不是孰轻孰重的问题，而是先后顺序的问题。如果是“先理后实”，即先学理论，再实践操作，这是典型的“实践是理论的应用”思维，实践成为理论的延伸与应用。显然，先理后实的表达顺序没有尊重实践自身的特殊性及独立性，没有以项目活动为主线展开，不符合项目课程的行动逻辑。

项目课程在知识表达上应建立“先编排实践知识，再编排理论知识”的基本框架，把理论知识的学习建立在实践基础之上。与之对应，项目教学就是先实践后理论的归纳式学习。原因在于：一是符合学生认知的心理顺序，对职教学生而言，实践的兴趣显然大于理论的兴趣，一开始就先让学生参与具体而鲜活的实践，再让学生逐渐进入后续学习是符合学生的心理需求的；二是符合从易到难的学习原则，职教学生大多具有形象思维而不是抽象思维的智力结构[5]，那么对职教学生而言，实践比理论相对容易，即遵循从实践到理论的学习顺序，正是符合从易到难的学习过程。

“实践先于理论”的知识表达仅仅是一种基本思路，在具体编排上，可能以“理实并列型”或“理实穿插型”的具体方式来呈现知识[6]，因为在项目课程中，具体的项目实践和技术理论并非以整体、干净的形式出现，在每一项目局部的实施中，理论与实践的边界及学习方式并非那么明确，“实践先于理论”提示的是，在每一个环节的学习设计中，要求实践优先，理论学习或教师讲授尽量退到最后，以总体体现“先做后学”“做中学”的项目课程实施的基本思想。

参 考 文 献

[1]徐国庆.职业教育项目课程开发指南[M].上海：华东师范大学出版社，2009：11.

[2]徐国庆.职业教育项目课程的内涵、原理与开发[J].职业技术教育，2008（19）：5-11.

[3]崔陵.电子产品装配与调试[M].北京：高等教育出版社，2012.

[4]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京：清华大学出版社，2009：85.

[5]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007：236.

[6]冯志军.项目课程课例开发的实践与思考[J].中国职业技术教育，2010（35）：57-61.

Discuss on the Design Logic of Vocational Education Project Curriculum

Zhang Guohong

Abstract Learning task is the result of generalization and abstraction of piecemeal job task. Project curriculum needs to go beyond the curriculum task， to achieve specific return and overall achievement， and to enable students to understand the working process totally， and get a comprehensive vocational ability. The basic logic of the project construction is based on the real work tasks to understand “why do we learn” through the clear position of our posts， to clear “what to learn” through the task analysis and to understand “how to learn” through the project design. The basic logic that the project presented is convenient for students’self-learning by emphasizing the text expression of “learning materials is more important than teaching materials” and the knowledge expression of “practice before theory”.

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目前高职院校项目课程教学定位是把公司的项目流程套入学校的教学模式，即就教学论教学，把公司项目案例作为学校教学的资料，按照学校的教学大纲和计划，模仿企业的项目流程进行项目课程教学。这种“依葫芦画瓢”的项目教学未达到企业对毕业生零距离的需求。目前项目课程教学定位应该让公司的项目流程起主导作用，把学校的课程教学纳入到企业项目操作流程中。其课程定位应该体现以下几个方面特点：第一，以培养职业能力为主要目标。职业能力不是单纯的知识，也不是单纯工作任务，只有当知识与工作任务相结合，单位个人才能够在繁琐的工作环境下进行综合剖析、辨别并采取应对措施时，才能够说他具备了所需的职业能力。传统课程基本上还是学科体系和以知识点为中心，过分强调了知识理论要点。以职业能力为目标来设计课程，要体现在每个环节的链接和相互关联上，而不是“纸上谈兵”而已。第二，以学科综合为基本出发点。项目课程是以要完成的项目作为课程计划的主要内容，它把整个项目的工作任务按项目工作流程分为几个不同阶段的具体任务，再根据实际分析在仿真的学习环境中确定出完成任务所必须掌握的所有知识要点和专业技术能力来获得课程的构成要素、进行课程定位。第三，以项目任务具体化来开展实施。通过对项目任务的理解和深入分析，进一步将整个大的项目任务化解为各个小而具体的项目工作任务。在此过程中，锻炼学生对事物的思考、判断的能力。最后，按照具体化的工作任务有计划有步骤地开展实施工作。

二、项目教学设计阶段的改革

从公司的项目流程中，可以知道公司把项目分为两个大的方面：设计阶段和施工阶段。在项目教学课程中我们需要考虑如何把教学模式和教学方法融入到公司的项目操作模式中，以达到在项目教学中让公司的项目流程起主导作用的教学方式：简单来说就是开展公司——学校——公司——学校这种穿插的教学方式。让公司项目处理模式和学校教学模式达到最大程度融合，进一步缩小学生能力与企业要求之间的差距。在同公司的接触和与毕业学生的多次交流后，我了解到公司进行项目设计操作流程为：制定项目时间表、方案论证、方案绘制、方案修改与定稿和方案汇报这几个阶段。通过对公司项目操作流程的研究和我这几年的项目教学经验，我把这两个流程做了一下总结和调整，使我们的项目教学充分融入公司的项目操作流程中，形成新的项目教学方法。

三、项目教学现场施工阶段改革

教学现场施工阶段同样采用公司——学校——公司——学校这种校企穿插模式。它与现有高职建筑装饰专业现场施工阶段的教学对比看来，新流程在现场施工阶段的教学中，把构造教学部分的知识点由理论的书本的课堂教学部分转换到已建设好的实训中心，将原本枯燥无味的理论知识点转换为实地实物的现场教学。使学生在学习建材施工的构造知识阶段，从原有无概念的被动接受的理性认识中解脱出来。学生通过在实训中心现场对实训建材和材料构造的学习，将该结构知识点由直观的感性认识上升到理性认识阶段，变被动学习到主动学习。

四、项目教学中教师角色的定位与要求

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一、项目化课程改革的基本理念与思路

“工学结合”是高职教育的基本指导思想和发展方向。笔者所在学校在这一思想的指导下，提出了“五位一体”的育人模式，即基地、教学、科研、招生、就业五位有机结合，形成了全方位关注的教育模式。该课程改革的理念和思路，就是建立在这样的大背景下，深化基于工作过程的项目化课程改革，探索理论与实践的一体化教学，提高课程教学质量，提升专业人才培养的水平。课程组在专业指导委员会的专家和企业技术专家的指导下，经过充分研讨，明确课程改革的基本思路，制定课程改革建设的实施步骤，做到观念新、思路清、有计划、有步骤地进行课程改革。

二、课程的目标与定位

课程的目标与定位非常重要，关系着课程后续的改革实施。定位不准确，将会造成事倍功半，甚至前功尽弃。笔者认为，可以从四个方面来确定课程目标与定位：第一，课程改革的目标和定位不能脱离专业的人才培养目标，而人才培养的目标定位必须建立在深入的产业调研基础上，必须建立在社会、行业、企业人才需求规格的基础上。第二，由于每门课程的性质、特点、内容不同，不能仅仅依赖专业的调研，课程本身必须进行更深入、更详细的调研。企业生产过程、岗位工作任务、工作内容、技术要求、生产过程管理等环节，都要深入了解和仔细分析。这样，才能做出准确的课程定位。第三，课程的目标与定位不能脱离专业的课程建设，应该是其中不可分割的一部分，是一条线上不可或缺的一个连接点。第四，通过以上的分析与理解，明确该课程在专业课程体系中的性质与作用。例如，《平面广告设计与实务》课程之所以在专业的课程体系中是一门核心课程，是因为它是在经过专业平台课程的学习后所进行的一门综合性实践应用性课程，并对后续的VI设计、商品包装设计、毕业设计、毕业实习等课程起到知识和技能的支撑作用，关系着学生实践应用性技能的掌握和提高。

三、项目化教学的课程设计与教学模式

项目化教学课程的整体设计，离不开与企业的紧密合作，要围绕课程对应的工作岗位和实际需要进行课程内容的开发，以能力培养为主线，以项目为载体，将工作过程融入学习过程，以具有企业真实工作环境的工作室为平台实施项目课程教学，实现课程的理实一体化教学。

1.与企业合作，以职业能力为核心开发课程

开发项目化课程必须在企业的支持下共同开展课程调研，共同分析课程所涉及的职业领域，明确工作岗位，在其基础上梳理工作任务，分析职业能力所必要的知识、技能和素质要求。另外，邀请行业、企业专家召开课程分析论证会，在企业专家和专业建设指导委员会专家的指导下，选取课程内容，制定项目化的课程标准。

2.根据社会、行业的实际应用，进行课程内容的归类

《平面广告设计与实务》课程组通过行业调研分析，将广泛应用于社会、行业的平面广告进行分析、梳理，概括起来主要有商业广告、公益广告、展览广告、会议广告、场地活动广告。它们在表现形式上有很多共性，将其整合后，明晰广告形式的类型。具有典型性和实用性的广告，主要有海报广告、邮寄广告、户外广告、宣传册四大类型。

3.根据岗位工作任务及能力需求，选取学习内容

选取教学内容，要在了解和熟知岗位工作任务所需要的能力及素质要求的基础上，明确教学内容必备的知识和技能要点。课程组经过企业实地考察与调研，确定工作的岗位主要分为广告方案策划、广告设计、广告制作。同时，与企业主管和技术专家共同分析各岗位的工作任务、能力及素质要求，明确教学内容和要点。

4.基于工作过程程序化教学内容

项目化课程教学内容程序化的依据是企业设计项目的工作流程和学习的认知规律，既要考虑企业设计项目的工作流程，又要遵循由浅入深、循序渐进的教学原则，将企业的实际工作流程和教学的学习过程有机结合，按照企业设计项目的成品呈现课程成果。把设计岗位工作所需要的基本知识和技能归纳整合为课程教学的项目，并实施项目教学，实现“做中学、学中做”的理实一体化教学。

5.以工作室为平台，实施项目化教学

（1）建设具有企业真实工作环境的工作室。课程组在学院的支持下，对平面设计工作室依据企业设计的工作流程，按“项目任务—创意设计—图文输出—后期制作”的布局进行了改造和建设，完善了工作室的企业文化氛围建设，体现真实的职业环境。同时，根据企业设计制作生产的需要，购置必需的制作设备和工具，用于项目作品制作，达到企业设计制作的基本要求，保证项目化教学的需要。

（2）引入企业设计项目，实施项目教学。将企业真实设计项目转化为教学项目，引入课程教学；同时，积极承接社会服务性项目，提高课程教学的实践性和生产性。通过项目的信息收集、分析策划、设计创意、生产制作、企业评价等教学环节，使学生在设计项目的学习和工作中熟练掌握工作流程和工作技能，实现课程教学与岗位工作的紧密对接，从而培养学生的设计能力、协作能力、职业素养，为学生进入职场打下良好的基础。

（3）项目化教学的组织实施。课程项目分为企业真实案例项目和社会服务项目。在教学过程中，按照企业项目设计的工作过程、组织模式、考核评价等环节，进行课程的组织教学。第一，企业真实案例项目教学。将合作企业实际运行过的设计项目，收集整理输入课程教学资源库；在项目课程的教学中，挑选合适的项目实施教学；实施过程中，制订科学、务实的实施计划和项目任务书，将学生按4～6人分成若干个项目任务组，明确工作目标，指导教师全程辅导，完成教学任务。第二，社会服务项目教学。从社会上承接服务项目，由学院项目部统一安排；课程组挑选优秀学生组成项目组招标，按企业项目的规范要求和学院项目管理办法实施。企业兼职教师全程参与项目实施，重在培养学生的市场应用技能和职业素质。

（4）专、兼职教师共同授课，实施“1+1”教学。项目化教学由专任教师与企业技术骨干共同指导和评价，突破了传统教学脱离企业真实工作环境、脱离企业工作过程的单枪匹马的课程教学方式。企业参与项目教学，带来了企业的市场信息、设计观念、项目管理和评价机制，给课程带来了新的活力和生气，实现了教学环境与工作环境融合、教学内容与工作内容融合、专业教师与兼职教师融合、学习身份与工作身份融合、学习过程与工作过程融合。

（5）企业参与课程的形成性教学评价。为了充分体现课程评价的公平性、合理性、市场适应性，确定了形成性的评价方式。课程成绩由专任指导教师评价、学生互评和企业参与的集体评价三部分组成。指导教师对每个学生在项目任务实施过程中的工作业绩、效果质量、工作表现给予评价，占总成绩的40%；学生按项目任务小组对课程综合项目进行互评，占总成绩的10%；企业兼职教师和专任教师对课程综合项目共同实施集体评价，占总成绩的50%。这样，改变了以往专任教师单一的评价方式，体现了课程评价的科学性和实际应用性，改变了教与学的观念。

（6）开展“网络教学”，实时沟通指导。利用信息网络实时沟通，课内课外紧密联系，师生通过课程网络及时交流，发现问题及时指导。网络教学的实施，也方便了兼职教师对项目教学的课外指导，为企业兼职教师和学生的交流指导提供了方便。另外，鼓励学生之间利用网络相互沟通、相互学习，收到了良好的教学效果。四、课程团队的建设与培养专兼结合的双师型课程团队，是项目化课程教学实施的保证。要与企业紧密合作，稳定企业兼职教师的质量和数量；要积极创造条件和鼓励教师取得行业技术职称。只有具备丰富知识和应用技能的高素质课程团队，才能确保项目化课程教学的质量。青年教师的培养，通过“传、帮、带”和教研活动、参观考察交流等方式，促进其教学水平的提高。学校实行专兼职教师一体化管理，建立上岗培训制度，使教师熟悉教育理念和教学规范。课程组专兼教师结对，共同参与课程教学、项目指导，通过教学实践，兼职教师已完全能够胜任课程的项目化教学，并参与到课程组的社会服务和教科研项目中，提升了团队的综合实力。

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因此，为了让学生接受知识性与技能性于一体的教育，提高学生计算机知识水平和实践动手能力，笔者采用能充分发挥学生的主体性和创新精神的项目教学法，取得了很好的效果。

一、项目教学法。

建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学生在一定的情景下，借助他人（包括教师和同学）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。基于建构主义的教学法要求，学生在学习过程中，要以自身为中心，教师以帮助者角色，利用情景、协作、会话等学习环境要素，让学生充分发挥主体性和创新精神，使学生有效地达到对当前所学知识的意义建构。

项目教学法就是在建构主义的指导下，以实际的工程项目为对象，先由教师对项目进行分解，并作适当的示范，然后由学生分组围绕各自的工程项目进行讨论、协作学习，最后以共同完成项目的情况来评价学生是否达到教学目的的一种新的教学方法。项目教学法针对中职学生素质普遍不高的情况，通过示范项目让学生掌握最基础的知识，并架起学习新知识的支点，然后运用知识迁移、协作讨论来完成对知识的意义建构。

二、项目教学法的教学案例。

项目教学法要求在教学过程中，以完成一个一个具体项目为线索，把教学内容巧妙地隐含在每个项目之中，让学生在实践中自己发现问题，并经过独立思考和教师的指导，自己解决问题，学会自我学习的方法。根据网络课程特点，我们结合实际综合布线系统项目建设流程来确立综合布线技术知识体系结构，包括综合布线系统的设计、预算、施工、测试和验收，使各个知识模块涵盖学生应掌握的工程知识，再通过项目教学法来体现这些知识模块的实际应用。

学生通过参观样板工程和对设计、预算、施工、测试和验收5个知识模块的学习，切实地掌握从设计到测试验收所必须的技能，满足企业对人才的能力要求。整个教学过程中，需要学生动手操作才能实现教学目标。学生在完成实践操作的过程中，分析问题、解决问题的能力得到提高，独立探索及合作学习的意识得到强化。

1.项目教学法的实践操作教学环节。

采用四级教学法：

（1）准备。在此阶段首先应确定课题和明确教学目的，将学生分成若干小组，然后选择劳动工具与材料，并唤起学生兴趣。

（2）示范。由实践指导教师慢慢地演示操作步骤，同时阐明要做什么和为什么这么做，指出可能会出现的错误，强调重点，提示劳动安全。

（3）仿做。学生按工作步骤操作，指导教师在一旁作解释，巡视并纠正大的错误，同时给予帮助，表扬能正确掌握要领的学生，鼓励后进学生。

（4）应用。由指导教师给出应用练习题，学生独自解决问题，要求不仅要正确，而且要能较快较熟练地解决问题。指导教师边指导边纠正错误，表扬鼓励进步学生，通过与学生谈话、提问、检查工作质量等方式评定出成绩。在实践教学过程中，不仅要培养学生实践操作的基本技能，职业（岗位）专业技能，而且还要重视学生的职业基本素质的培养，包括守时、准时及工作责任心，工作态度，行为规范的训练，与人合作、协调、交往的能力，独立计划、组织、实施的能力，发现、分析并解决问题的能力。

2.建立模拟工程现场教学环境。

将学生置身于真实环境中有利于培养学生解决工程实际问题的能力。根据“营造现场氛围，提高实践能力”的原则建立真实职业环境，让学生在一个真实的环境下，工作要求、工作规程、标准规章与工程现场相一致，按照专业岗位群对基本技能要求，进行实际操作训练和综合素质培养，使学生掌握解决生产实际问题的能力。

实训仪器应与工程一线使用设备、工具、机具相一致。计算机网络模拟工程现场教学环境引进了非常先进的FLUCK测试设备（DTS1200）、光纤熔接机、各种机柜配线架、LIU、交换机、室外光纤、6类、5类UTP、大对数电缆、各种常用工具机具及模块、水晶头、管线桥架。训练项目要真正体现与综合布线工程设计、安装、调试、测试验收相统一。实训过程中，首先由教师给出一个典型建筑底图，由学生设计综合布线系统，要求学生采用AutoCAD或者Visio软件绘制出综合布线各类设计文件，包括设计总说明、主要材料设备清单、总平面图、各楼层弱电平面工程图及管线预埋；根据施工、管线图纸，运用工具对楼层设备间的配线设备安装，某一条水平链路管线敷设，某一个工作区安装，运用FLUCK测试设备测试某一条安装好的线路，做好验收文件记录。训练项目运用新技术、新工艺，体现专业领域的先进性，让毕业生能适应目前就业要求。

三、项目教学法在具体实践中应该注意的问题。

在项目教学中，学习过程成为一个人人参与的创造性的实践活动，它注重的不是最终的结果，而是完成项目的过程。在项目的具体实践中，教师应该注意以下问题：

1.确立实用、优秀的项目。

项目的确立不是一件轻松随便的事。首先，项目要包含全部教学内容并尽可能自然、有机地结合多项知识点；其次，项目的难易度要针对学生的实际水平来确定；第三，项目要被大多数学生喜爱，并可以用某一标准公平准确地给予评价。当然，不是每个项目都能面面俱到，教师要根据具体的培养方向来确立最合适的项目。

2.项目活动团体的确立要根据具体情况妥善安排。

项目是由学生独立完成，还是分组合作来完成，要根据项目的具体特点来确立。笔者通过多次的教学实践得出：单纯针对某一新知识的项目，以学生独立完成较合适；而对于涉及知识面较广、难度较大的项目，则要分组合作完成，因为学生们各有所长，知识的互补性可以帮助他们解决更多的问题。

3.教师的指导要恰到好处。

学生在完成项目的过程中遇到困难，教师应及时给予指导。针对不同层次的学生，教师指导的深度要有所不同。项目教学法的根本宗旨是让学生自己发现知识、提高技能，因此，教师一定要把握好指导的尺度。即使学生有问题，也应该是启发性的，非正面、非全面的提示性指导不但使学生记忆深刻，还能锻炼学生的发散思维，培养其创新能力。

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关键词：项目课程；课例研究；课例；比较

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）12-0006-02

课例研究是教师对真实的课堂教学过程所开展的合作性研究，目前许多国家和地区都将其作为教师专业成长的重要措施加以推广。随着我国职业教育课程改革的推进，“课例研究”和“课例开发”作为职业教育（特别是中等职业教育）项目课程改革的重要研究策略正在逐渐受到关注。然而，课例研究对于职业学校来说还是新生事物，职业学校专业课程的课程结构、教学内容、教学要求、硬件设施又与普通中小学有着天壤之别，故课例研究也会有较大差异。下面我们将从研究对象、研究目标、专业指导和行政支持等方面对职业学校项目课程课例研究和普通中小学课例研究进行简单的比较。

项目课程课例研究的研究对象

福建师范大学教育科学与技术学院教授、博士生导师余文森认为：课例研究是一种以“课例”为载体的教学研究，它围绕如何上好一节课而展开，研究渗透或融入教学过程，贯穿在备课、设计、上课、评课等教学环节之中，活动方式以同伴成员的沟通、交流、讨论为主，研究成果的主要呈现样式是文本的教案和案例式的课堂教学。

可见，课例研究的对象是“一节课”。为什么是一节课？项目课程体系下课例研究的对象能否也定位为一节课？这还得从普通教育学科课程和职业教育项目课程的特点说起。

普通中小学以学科课例体系为主体，学科知识的相对独立性和相互连贯性使得相应的教学内容可分解为若干个相对独立又相互连贯的课堂教学单元，以致普通中小学的教学活动都以“一节课”为基本单元来安排。

当前的职业教育专业课程虽大多数仍以学科课程体系的形式出现，但在内容安排上都注重吸收项目课程的特点和长处，在努力实现理实一体化的同时，还或多或少地对本学科教学内容进行了项目化改造。在项目课程改革大潮的推动下，从事专业课程课堂教学的一线教师在实际教学中还会根据本地区、本学校的实际，对教材呈现的教学内容进行进一步项目化的优化处理。经过项目化处理的教学内容，会变为一个个学习项目。而这些学习项目，一般都是一个无法拆分的整体。由于相应场地和设备的限制，使得很多项目的实施必须保持连续性，以致项目课程体系下的专业课程不可能以“一节课”为基本单元出现，而必须以“项目”为基本单元出现。一个项目的完成一般少则两课时、多则八到十课时。

由此可见，在项目课程体系下“一节课”不能成为一个独立的基本教学单元，它不过是项目中的一个“片段”，甚至是一个不完整的“片段”。项目课程的基本教学单元应该是“项目”。所以，项目课程课例研究的对象不应定位为“一节课”，而应定位为“一个项目”。

项目课程课例研究的研究目标

在美国，课例研究的主要倡导者莱维斯（C Lewis）认为，课例研究是教师专业发展方式，是改进教学的策略。即课例研究目标是促进教师专业成长和改进我们的课堂教学。

普通中小学的课例研究有完善且稳定的课程体系为基础，有成熟且丰富的课堂教学模式为保障。所以，普通中小学教师在进行课例研究时只需立足课堂，将研究课题与自己的教学活动合而为一，通过课题研究切实化解教学难题，改进教学方式，提高教学效果。即普通中小学的课例研究只需在现有课程体系下借鉴成功的课堂教学模式和经验，并使之校本化、人本化，最终实现教学效益最大化。

当前，我国的职业教育（特别是中等职业教育）正处于课程体系与教学模式的变革期，传统的学科课程体系已经无法适应当前社会发展对职业教育的要求，以项目课程为主体的新的课程体系和教学模式正在形成和建立。在这样大背景下开展的项目课程课例研究，所承载的使命和任务必然远重于普通中小学的课例研究。

首先，职业教育的项目课程体系还没有建立。虽然以项目课程为代表的职业教育专业课程教学改革在我国已有些年头，在项目课程体系建立方面也有很多研究，但大多是宏观的，即使有具体到某一专业的，也都是零星的、孤立的，以致到目前为止还没有形成一个专家与一线教师都认可的、成熟的项目课程体系。

其次，项目课程的课堂教学模式还有待探究。由于项目课程体系还没有建立，人们将更多的注意力集中于宏观方面的研究，关注项目课程课堂教学实际，而致力于项目课程的课堂教学模式探究的专家并不多。在项目课程改革浪潮影响下，一线教师也在积极参与项目课程改革，但由于个人能力、学校软硬件条件等多方面因素的制约，有的只能是摇旗呐喊，有的虽能进行一些课堂教学方面的探究，但由于受传统教学模式的影响，再加上缺乏专业指导，一般也很难摆脱学科课程教学模式的束缚。

所以，在项目课程体系下开展课例研究，如果仅满足于教师的专业成长和课堂教学改进，是远远不够的，也是无法实现的。项目课程的课例研究，应与项目课程体系的建立和项目课程课堂教学模式探究相结合，不仅要立足于课堂教学，更要从课程体系的宏观层面来研究教学内容、教学资源的整合和优化，并在此基础上进一步归纳和总结，将课例研究上升为案例研究，从而在促进教师专业成长和课堂教学改进的同时，更为项目课程体系的建立和项目课程课堂教学模式探究提供实证支持，进而全面推进项目课程改革。

项目课程课例研究的专业指导

如前所述，普通中小学有完善的课程体系支撑，有成熟且丰富的课堂教学模式指导。所以，普通中小学的课例研究一般局限于课堂之内，解决的都是教学实践中的具体问题。正因为如此，普通中小学课例研究的专业指导虽有时也是来自从事研究工作的相关专家，但大多数来自于校内外有丰富教学经验的前辈和同行。这也是普通中小学各个层次的课例研究得以广泛开展的原因之一。

而职业教育的项目课程体系还有待建立，相应的课堂教学模式还在探究之中，所以，项目课程体系下的课例研究不仅要立足课堂教学的改革，更应放眼项目课程体系的建立。而项目课程体系的建立是一项浩大的系统工程。首先，要定位专业所面向的职业岗位，分析岗位所包含的工作任务，明确与任务相适应的职业能力；其次，要编制专业课程标准，设计项目教学实施方案，为相应项目课程的实施提供支持；第三，要开发相应的教材和教学资源平台，为相应项目课程课堂教学实践提供保障；第四，要建立与项目课程相适应的教学管理制度，为相应项目课程实践保驾护航。所有这些，并非某教师力所能及的事，但也离不开一线教师的积极参与，离不开相应课堂教学实践的实证支持。

所以，项目课程体系的建立，需要从事项目课程研究的职教专家、相关行业或企业的管理专家和技术专家、相应专业的一线教师的多方面参与，而项目课程的课例研究正是一线专业教师参与此项工作的一个重要途径。由此可见，与普通中小学的课例研究相比，项目课程的课例研究更需要专家的专业指导，不仅需要项目课程专家的指导，还需要行业或企业技术专家的指导。

项目课程课例研究的行政支持

普通中小学的课例研究一般都立足于课堂且局限于课堂，相应的研究团队大多数是备课组或教研组。只有上升到学校层面或校际层面，才会出现行政干预和行政支持的问题。简而言之，普通中小学课例研究也需要行政力的支持，但对行政力支持的要求并不太高。

项目课程的课例研究虽也立足于课堂，但所涉及的面却很广。（1）从最基本的层面来分析。目前，专业课教师力所能及的就是在现有教学大纲划定的学科课程范围内开展项目课程课例研究，即使这样也首先要对相应学科的教学内容进行项目化整合，然后才能开展项目课程课堂教学的研究。而教学内容的项目化整合，必然牵涉教学计划的调整。且项目课程课堂教学活动的开展，又必然要调用实验实习等各种必用的教学资源。这些问题的解决，都必须得到学校相关管理部门的支持。（2）从更高的层面来分析。要全面推进项目课程改革，就必须对现有课程进行项目化整合，这就牵涉到教学大纲或课程标准制定。这是必须在教育主管部门主持下才能完成的工作。而这一层面上的项目课程课例研究也应走出校园、走向社会，在校校合作、校企合作、专家指导下组建研究团队，开展研究活动。这些若离开学校行政力的干预是绝对无法完成的。所以，项目课程体系下课例研究更需要行政力的支持。

项目课程课例研究与普通中小学课例研究的差异性还有很多。以上几点只是我们所认识到的几个方面，希望能为项目课程课堂教学研究提供一点有益的参考。

参考文献：

[1]安挂清.课例研究的意蕴和价值[J].全球教育展望，2008（7）.

[2]赵惠勤，王云芝.以课例研究促进教师专业成长[J].现代教育，2012（Z1）.

[3]王凯.国外课例研究及其对我国校本教研的启示[J].教育科学论坛，2009（5）.

篇9

关键词：职业教育；全人教育；课程体系

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）27-0261-02

一、目前高职存在的问题

1.人才培养模式体系化有难度。目前高职的人才培养，通过校企合作、顶岗实习，构建“工学结合”“订单培养”等人才培养模式。该人才培养模式，主要以当地企业岗位需求为导向，不同区域特征，难以实现体系化。一方面，人才培养具有区域性，不同地区经济、教育、文化发展不同，人才培养规格不同，难以形成体系；另一方面，因各地政府政策、企业发展需求、学校运行体制等不同，人才培养力度各不相同，难以形成完善的保障体系、质量监督体系等。

2.理实一体化教学不易制度化。职业教育需要创新教学方式，建立职业为导向的教学模式，深入开展理实一体化教学，优化教学过程，提高教学质量。但在实际操作中，理实一体化教学却面临制度上的矛盾。目前，在国内，学校在教师制度上的认可，过分偏向于科研学术能力，客观上形成“不问能力贡献，但求科研论文”的制度“误导”。对于教师再培训尤其是下企业再培训没有明确的政策支持与待遇保障。许多教师为了年终评级与评职称的需要，就更倾向于去实现量化的教学课时评定要求，对于一线实践能力的培养也相应忽略和淡化了。

3.取得职业资格证不代表双师。在职业教育师资教育方面，一些专业课教师缺少重要的企业经历和生产现场的实践经验环节，不了解企业生产、技术、经营等情况，作为“双师型”教师名不副实，只是有两个资格证而已，甚至出现所持有的资格证与所教专业不一致的情况。这样的“双师型”教师与普通的专业课教师并没有多大区别，加上我国的职业资格证书（特别是行业技能等级证）制度还不健全、不完善，资格证书与实践技能的等值性值得怀疑。

4.校企深度合作的可持续难点。依据国外职业教育校企合作的成功经验及国内示范校的显示情况来看，校企合作的紧密度和深度显然还不够，主要是该合作多数停留在浅层次，如企业仅提供设备、工位，而职业教育的课程设置、人才培养、实训考核等校企双方双赢的合作还有待于开展。主要原因在于：政府缺乏有力的政策法规支持、学校和企业的运作体制不同，造成管理困难、企业积极性不高。校企深度合作，可持续难。

二、香港项目属于内涵建设

四川长江职业学院是一所具有港资背景的高职院校，充分发挥香港优势，扩大本校在四川乃至全国的影响力，探索香港职业教育对本校的借鉴作用，以香港职业教育为引导，带动本校职业教育的改革。通过香港项目的开展，实现了多种资源的互通。

1.联合了四川省有关党政机构。香港项目实现了川港两地学生的沟通，增进了彼此的了解，省内职能部门在政策允许范围内进行了大力支持，通过香港项目，增强了党政机构对我校的了解，为职业教育改革试点做了必要的准备。

2.联合了四川省诸多高等学校。通过香港项目的开展，我校与川内数十家高校开展了合作，校与校之间的交流频繁，增强了彼此之间的了解，为我校的职业教育改革提供了参考。

3.联合了四川的成都诸多企业。香港项目的开展，推动了川港学生的交流，增进了川港两地高校的互通，职业教育的发展离不开企业，香港项目的开展也吸收了四川众多企业的参与，企业为来川的香港学生提供实习岗位，通过香港项目的串联，我校与各企业建立了较为紧密的联系，为进一步加深校企合作，推动职业教育改革提供了必要条件。

三、了解香港课程开发过程，实现“成效为本“的教育方式，树立“全人教育”理念

1.课程的设置与定位。香港教育局主导设立基于自愿原则的资历架构，通过整理，梳理教育不同方向的相关资历，将其分为七个等级，第一级到第四级为职业资历部分，与资历架构配套的还有香港教育局为不同行业制定的《能力标准说明》，从而保障不同等级的教育质量，确保相应资历有较强的社会认可度和公信力。在制定具体的《能力标准说明》时，有行业雇主、雇员及相关行业专业代表组成的咨询委员会对七级资历架构提供该专业的能力标准草案，在各个级别的能力标准均要有对应的工作岗位所需要的知识、技能及条件。草案确定以后，有各培训学校及机构依据该标准去设置课程，并通过香港学术及职业资历评审局的素质保证，才能成为资历架构下认可的课程。

2.课程的实施与考核。能力标准说明明确说明了该行业及为来所需的能力标准，以香港资讯科技为例，总共包含了293个能力单元，并将之分布在4个主要职能范围中，该能力标准将学生的能力元素和表现元素两个结合起来，侧重于通过活动培养学生的自我学习及思维能力。在具体的课程实施过程中注重“成效为本”，以学生为本，从学生需要什么出发，重点培养学生通用能力与软技能。引导学生养成终生学生的思维习惯，通过有行业专家构成的课程审核委员会对课程目标、教师资历、素质保障机制等进行审核，保障课程教学的效果，并给出修改意见，逐步完善优化。在考核方面，量化考核数据，针对可评测的学习成果展开，对于考核用的试卷需要由相关行业专家进行审核，确保考核方式的公平有效。

3.强化“全人教育”，提升师生整体素养。通过香港项目，对香港职业教育的“全人教育”有了真实的正面的接触：都很重视“全人教育”。“全人教育”的理念渗透到学校的各个环节，全人教育的理念包含多元化学习、国际交流计划、舍堂教育等，在香港各院校的整体环境布局上均可以看到全人教育的影子，通过全人教育理念的贯彻实施，提升学生的软技能，提高了学生的国际视野，培育了学生的综合能力。内地高校的学生工作以思想教育为主，香港教育的学生工作以活动为主，通过各类活动的开展在活动中养成素养。

四、以香港目为契机，以现代学徒制、现代课程改革为方向，进行现在职业教育改革

现代学徒制是由企业与学校共同推进的一项新型的培养人才的模式。现代学徒制的实施，可以颠覆传统的人才培养模式，理实一体化教学方式，全面提升学生的职业技能和素养；采用翻转课堂教学方式，提升学生学习的兴趣；采用做中学、做中教的授课方式，提升教师授课水平及学生技能水平；工作过程教学方式，学生提前熟悉工作环境，培养其应对工作中突发事件的能力，具备较好的职业素养；采行过程评价方式，评价过程伴随学生的成长过程，学生的职业技能提升看得见，考核机制有效果；与职业资格证书结合，实现毕业证书与职业资格证书的对接；为企业量身定制培养人才，人才培养需求从企业来，最后回到企业，效果明显。现在课程改课，主要在于原有的以教师为主题，以教室为主要场所的传统教学方式，通过目前流行的在线课堂、翻转课堂等多种形式的课程变革，增加授课方式，充分利用学生零散的时间，45分钟的课程，分解以后学生利用空余的时间进行学习，改变目前教学中单一的以教师为主，以“成效为本”的教育理念为我们进行职业教育改革的出发点和核心，了解学生想学什么，企业想要什么，通过课程改革，让学生主动进行学习，在有限的时间内提升自我职业素养和职业技能。

职业教育正经历一个发展的黄金期，也正在经历一个瓶颈期，在职业教育发展的大环境下，如何提升学生品牌，提升学生职业技能与素质，四川长江职业学院找到一条符合自有条件的正确路线，在“香港项目”的大平台上，提升课程改革的效果，为职业教育的发展提升动力。借鉴香港职业教育的特点，分析川港两地职业教育的实情，应用互联网+的思维进行高职院校专业课程标准的制定与审核，以信息化技术为手段，香港课程开发体系为借鉴，逐步对专业课程进行梳理，优化课程结构，确定能力标准，改革考核方式，从学生出发，在思维方式、学习态度方面制定有计划的活动，将教学过程与学生活动结合起来，开创内地职业教育的新篇章。

参考文献：

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摘 要：本文在高职网页设计与制作课程教学中，将中国传统剪纸文化网站构建过程作为项目课程，通过“网站开发工作流程”设置教

>> 基于工作过程的水工混凝土结构课程项目化教学研究 基于工作过程导向的《单片机技术项目课程》教学研究 面向少数民族学生基于工作过程的《建筑材料与检测》课程教学研究 面向工作过程的Photoshop课程教学模式探讨 基于工作过程导向的高职物流专业项目式教学研究 基于工作过程的《护理学导论》项目化教学研究 基于工作过程的工程估价类课程的教学研究 基于工作过程的ERP沙盘课程的教学研究 基于“工作过程”的《电气设备检修》课程教学研究 基于工作过程的ERP沙盘课程教学研究 基于工作过程导向的接入网实践课程教学研究 基于工作过程系统化的高职实训课程教学研究 基于工作过程的课程教学研究 以工作过程为导向构建课程体系的教学研究 基于工作过程的《排版软件应用》课程教学研究 基于工作过程的高职项目课程教学探讨 JAVA课程基于工作过程的项目教学改革研究 基于工作过程导向课程项目教学的实践与研究 基于工作过程导向的软件开发综合实训课程的教学研究 基于工作过程设计的《网站设计与网页制作》项目课程教学改革的研究 常见问题解答 当前所在位置：l，2016.3.16.

[3]杨向东，黄小瑞.教育改革时代的学业测量与评价[M].上海：华东师范大学出版社，2013.10：109-116.

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