课程教育范文

导语：如何才能写好一篇课程教育，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

一、认清形势，明确要求

长期以来形成的完全自上而下的课程运转模式，使得教研员的工作任务主要是单向地向一线教师诠释国家课程与教学大纲的目标、内容和实施的具体意见。教研工作的主要意义是规范日常教学、实施共性化课程、鉴定教师教学水平。在这种模式下，教师仅仅作为国家课程意志忠实而被动的附属者存在，教师教研主体地位的缺失，抑制了教师的自由创新，也阻碍了他们的专业发展。将教学研究的重心下移到学校，建立与新课程相适应的以校为本的教学研究制度，是当前学校发展和教师成长的现实要求和紧迫任务，也是深化教学研究改革的方向和重点。课程改革的新形势、新任务，对于我们的教研工作提出了新的挑战和新的要求，教学研究应该以新课程为导向，从学生发展、教师成长和学校发展的需要出发，紧紧围绕地方和学校课程实施的问题，把握重点，有目的、有计划、有组织地开展研究，不断提高研究的层次和水平，形成民主、开放、高效的教研机制。

针对教研工作的新要求，我们进行了积极的思考，并进行了有益的探索与实践。

课改成败，系于教师。此次新课程实验，不仅仅是验证课程标准和教材，更重要的是转变教师的教育观念，锻造一支符合素质教育要求的教师队伍。因此，我们尝试建立培训、教研相结合的教研工作方式，把课程培训作为推进课程改革的一项基础工作来抓，使课程改革同时成为先进教育思想和先进教育技术普及的过程。新课程实验伊始，教研室就推荐了各学科首批实验教师名单，并带领参加省市级课程培训活动；还利用双休日、暑寒假组织了分学科教材教法培训班、中小学教导主任培训班。培训采取了多种形式，除传统的专家讲座等形式外，“自下而上”培训、“互动式”培训、“参与式”培训、“实践式”培训，受到教师们的空前欢迎，“自主、合作、探究”成为教师培训的主旋律。

通过培训，教师的观念得到了更新，在形成新理念的前提下，如何更好地以理论指导实践，提高新课程实施水平，我们教研室负责成立了中小学各科课改研究小组，提供了多项课改研究课题，并组织开展了多种形式的新课程教研活动。为加强研究，还分别确立了十所中小学作为课改实验基地，教研室定期去指导、督促其课改工作。教研室还组织十五名教研员分赴十五个乡镇的中小学进行课改、教科研专项调研。为加强宣传，教研室创办了内部刊物《新课程》、各科教研员建立了个人网页，传播课改信息，交流课改经验，开展课改研究。教研室还与进修学校联合举办了新课程教学设计评比。在常规教研活动中，我们始终以新课程理念为指导，以学生、教师发展为核心，力求教研活动专题化，指导问题真实化、具体化，在一定程度上促成了教与学方式的转变。

为加强研究力量的有效整合和互动，教研室充分发挥了桥梁和纽带作用，构建了区、片、校三级学科教研网络，还定期举行跨区域五县市教研活动，并倡导跨学科综合教研、课题联动式教研等。

二、明确职能，转变角色

《基础教育课程改革纲要》指出：“在教育行政部门的领导下，各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革”。在全国基础教育课程改革实验工作会议上，教育部副部长王湛强调“各级中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，要加强与师范院校的基础教育课程研究中心的联系，发挥理论与实践两方面的优势，形成实验区工作的专业指导力量。教研人员要转变教育观念，按实施新课程的要求，为中小学推进教学改革服务”。“要建立培训、教学和科研相结合的实验工作方式”。在《建立具有中国特色的基础教育课程体系》中，王湛同志再次强调“各地教研部门将推进课程改革作为教研系统的主要职能”。这些精神明确了教研机构在新形势下的工作职能及教研员的工作角色、任务和作用。教研人员要进行职业角色创新，尽快成为课改探索的组织者、合作者、研究者、指导者。

教研员要由国家课程和教学大纲的诠释者，转变为课程和教学理论的研究者；超越形态各异的课程与教学实践，努力追踪中外课程理论和学科理论的最新发展，汲取养料；克服重学科知识而轻理论的片面倾向，突破狭隘的视域和落后的观念，站在更高的层面来观照和研究当下的中国基础教育课改实践。

教研员要由共性化课程的规范者转变为个性化课程的催生者，鼓励教师挥洒创造精神和创造才能，拓展课程实施的弹性空间；引导教师在尊重学生认知规律和教学规律的前提下，大胆、自觉地去突破指令性课程范式中形成的种种清规戒律，以创新者的姿态去塑造个性化课程。

教研员要由教师教学水平的鉴定者转变为教师专业发展的促进者，将教研工作方式由自上而下的鉴定式转变为与教师双向互动、平等交流的探讨式；更新教学评价的操作要领，变简单化的课程约束为促进教师特长和教学特色的发展，不以教学方案的详尽、课堂结构的完整、教学容量的饱满、板书设计的精致等传统观念，限制教师教学个性的充分展示，使形式化的检查、观摩朝有内涵、有品位的制度化方向完善；同时强调教师对自己教学行为的分析与反思，鼓励在自审、反思基础上的自评。

教研员要从繁琐的事务者、一般教研活动的主持者转变为教研活动的合作者、指导者、服务者、帮助者。教研员与教师应成为合作伙伴，一起进行研讨，共同促成专业发展。

毫无疑问，教研员仍具有教学管理的职能，只是管理方式和方法有了变化，交流、沟通、评价本身既是一种服务、指导，也是一种管理。如何正确处理研究、服务、指导、管理之间的关系，将是我们需要探讨的重要课题。

三、学习研究，提升水平

（一）加强学习，更新观念，树立正确的指导思想

针对新的挑战、新的要求，教研员必须加强自身学习。既要学习理论知识，也要加强业务学习，拓展自己的专业知识。目前中小学教师对未来最主要的通用知识，如工具范畴、人格范畴、社会范畴和常识范畴的知识了解不多，甚至知识的广度还不如学生。大多数教师只掌握了所教学科的内容性知识（事实、概念、原理等），不能很好地掌握学科实质性知识（学科知识的内在联系、理论框架、概念体系）和章法性知识（学科研究方法和思维特点），学科信念及发展等。我们教研员要率先学习，帮助教师弥补该方面的不足。教研员还要加强对其它学科知识学习，以求学科本位的教研倾向的纠正。并要加强对信息技术的学习，以提高自身的信息素养。

我们教研室非常注重学习，制定了严格的学习制度，单周为政治学习，双周为业务学习。业务学习由各教研员自选主题进行学习研究后再对大家作讲座，并相互交流探讨。实践证明，该种方式效果很不错。

通过学习，教研员在具备较好教育专业理论素养的同时，逐步确立与知识经济社会相一致、相协调的现代教育和课程理念。把“为了每个学生的发展”作为我们进行教育科研的落脚点，作为我们工作的正确的指导思想及原则。

（二）加强反思，注重教研方法的创新，提升自我教研水平

反思是以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，同理，教研工作的反思，是教研员专业发展和自我成长的核心因素。反思能使教研活动成为一种自觉的实践，反思能梳理和结累教研工作思路及经验，反思能发现教研工作的问题和不足，进而改进完善教研工作。要倡导教研员形成系统化的自我反省机制，在实践中应建立制度化、经常化的反思渠道，通过安排固定的时间、固定的内容，对照个人的实际情况，列出自我发展进步时序表，并采用多种检测手段，帮助教研员经常与自我对话，使自己对过去进行的教研经历，当下正在进行的教研活动进行概括、归纳、评价，使教研员自己能清晰地看到自我成长的轨迹，并规划自我发展目标。

教育问题的复杂性、多样性、课改任务的艰巨性；教研员既是研究者又是实践者，这种角色的双重性，要求我们必须灵活地选择多种教研科研方法，特别要重视创造性地开展工作。我们要吸收国内外教研成功的经验，认真反思自身在研究方法上、在研究的价值取向上存在的问题。要紧密联系当前课程改革实际的问题，特别是如何使广大教师切实转变教学方式，努力提高课程实施水平，如何充分利用本地本校教育资源，真正落实综合实践活动课程和开发具有自身特色的校本课程，如何改革课程评价，优化教学管理等课改中的热点问题、难点问题，深入研究，采取切实措施，加快推进教学创新，提升教研水平的同时，进一步提高基础教育的质量和水平。

（三）加强合作，营造群体发展的良好氛围

教研工作有相对的独立性和专业水平，然而，新课程综合化的特征、课改任务的艰巨性，要求教研员打破学科界限，在更大的空间，用更平等的方式与更多的人加强合作。

要加强同事间的合作。多年来的分科教学，把教研员禁锢在自己学科的壁垒之中，往往很少涉及其它学科的知识，同事间的交流、合作与学习，将是走上综合的必经之路。

要加强与教师、家长乃至社会各界的合作。教师是一线工作者，有更多更直接的实践体会、经验。研究性学习、综合实践活动方式需要家庭、社会的支持配合，这就要求我们加强与各界的合作交往。

要加强与其它教研室、科研院校的合作。各地的差异性、成功经验与失败教训，只有通过合作，才能达到取长补短之效。与院校合作能获取更多理论支持与指导。

篇2

一、初中科学教育的价值和功能

我国中学学科教育中曾经强调双基教学，把科学教育目标具体化为使学生掌握基础知识和基本技能，并由此发展出精讲多练的教学法，这正是传统教育思想的集中体现。这种教育思想裨上反映了人们对科学教育价值和功能的认识。在50~60年代，人们认为科学教育的本质和功能是使学生认识自然，获得利用自然、改造自然的能力，培养有文化的劳动者。

到了70年代末和80年代初，我国出现了科技人才的断层。当时，党和政府提出了到本世纪末实现四个现代化的宏伟目标，可是，现代化建设面临的最大困难是，科人才奇缺。所以，培养现代化建设人才就成了国家的当务之急，也成了教育界第一等重要的任务。在这样的情况下，发展智力，培养能力便理所当然的成为科学教育的重要目标，在这个时期，科学教育的价值和功能被理解为培养更多的科学家和工程师，以适应现代化建设的需求。

随着社会和经济的发展，基础教育的价值和功能被确定为提高全体国民的素质。科学教育的价值和功能便相应地被明确为提高国民的科学素质。这是建国以来教育思想的一次重大的根本性的变化。但对什么是科学素质以及如何培养国民的科学素质等问题，迄今还没有形成共识。从课程编制的角度考虑，笔者认为以下问题是科学教育应该研究的问题。

（一）初中理科教育的目的主要不是培养未来的学科专家，而是使所有受教育者具备最基本的常识、能力和情感。教育的结果要引起理念和行为上的变化。

（二）科学素质的核心是科学理念。科学理念是人对自然筇科学的基本看法，包括正确的自然观、科学观、科学思想和科学认识论，表现为科学精神、科技意识、科学方法、科学态度和科学道德。在此基础上构建科学认知的框架，确立行为取向和态度。因此，科学理念是一个人参与科学学习和科学活动的基本支撑点，对人的认识与实践活动有决定性的导向作用。初中科学课程，不能无视这一点。

（三）科学教育要使学生具有认识世界、解决问题的科学基本能力，这种能力包括：1、对重要的科学事实、概念、原理的理解；2、把相关的科学知识运用于日常生活的能力；3、进行科学探究的能力；4、能理解科学技术的特点，并能据此进行判断；5、能正确理解科学、技术、社会三者的关系，并关心其发展。

（四）一个人的科学理念和科学基本能力不是凭空而来的，是在对具体的科学知识、技能和方法的学习与实践活动过程中，通过内化、升华而逐渐形成、发展起来的。任何科学问题的认识和解决，任何科学思维和实践的活动，都必须以一定的知识和技能为基础，其结果又表现为新的知识和技能的获取。在这样的循环过程中，一个人对客观世界的认识便越来越丰富，能力水平也越来越高。同时逐步建立起对自然和科学稳定的兴趣、观点和态度，并最终上升为科学理念。

（五）初中科学课程的内容不应过于形式化、专业化。那样的课程难以联系实际，不易引起学生的兴趣，不利于培养适应现代化社会需要，对科学有一定了解的社会主义建设者和接班人；还会使学生的思维和视野过早地受到学科的局限，不利于创新精神的培养。因此，应突出能在认知发展上起“先行组织者”作用的基本概念，增加科学过程、科学方法与科学史的内容。

（六）不能把科学与技术混淆，也不能以为通过对科学的学习就能提高科技水平和能力，教育要适应技术飞速发展的时代，初中科学课程应实施科学、技术、社会相结合的教育，即sts教育。sts教育主张科学为大众，强调合作和参与，强调科学、技术与社会的兼容。其基本精神是要把科学教育与当前的社会生活、生产的发展结合起来，要求科学技术能够更好地为人服务。

二、以辩证唯物主义的自然观为指导

如何看待人与自然的关系？60年代后生态学研究的繁荣是自然科学的一大发展，并被迅速引进到社会科学领域，建立了社会生态学等交叉学科。但是，随之而来的人本主义和自然主义的复苏应该引起我们的重视。人本主义是一种从生物学意义上解释上的学说，德国哲学家费尔巴是其主要代表。费尔巴哈认为，世界上除了自然以外，再没有其他东西，人是自然界的一部分，是自然界的最高表现。他说：新哲学（指他本人的哲学）将人连同作为人的基础的自然当做哲学唯一的、普遍的、最高的对象--因而也将人类学连同生理学当做普遍的科学。[1]自然主义则试图用自然原理来解释社会现象，如用自然规律、气候条件、地理环境、种族特点等来解释社会发展。恩格斯曾指出：这各历史观“是片面的，它认为只是自然界作用于人，只是自然条件到处在决定人的历史发展，它忘记了人也反作用于自然界，改变自然界，为自己创造新的生存条件。”[2]

近年来发展迅速的“行为科学”和“社会生物学”正是这些思潮的产物。行为科学把动物笔为学的知识向社会领域推广，把一切社会现象都还原为行为，把行为作为研究社会的基础；社会生物学以生物学知识为基础来探索社会学现象。如果从行为科学和社会生物学出发来说明人与自然相统一，并以此为中心概念建立科学课程体系，结果必然会如同19世纪的社会达尔文主义用进化论和生存斗争来说明来解释社会现象一样，把学生和思维引入歧途。

因此，我们在科学课程中讲人与自然的关系时，要避免犯人本主义和自然主义的错误，应该帮助学生建立辩证唯物主义的自然观。一方面，要让学生认识和改造自然的过程中推动了社会的发展和人类自然的进步；另一方面，又要让学生认识人是自然生态系统的一员，人在改造自然的过程中一定要遵循自然规律，要不断调节自己与自然的关系，使两者趋于和谐统一。我们应当使学生就人与自然的关系建立一种既积极能动，又唯物辩证的观点。以此为基础，让学生建立正确的生态观、环境观、资源观和人口观。

三、坚持历史唯物主义的人类发展观

60年代，西方社会面临日益激化的各种社会矛盾和日益尖锐的全球问题的困扰，工业污染严惩能源危机频频发生，南北差距加大。在这种情况下，产生于第一次世界大战末的存在主义哲学迅速流行，成为西方的主要哲学流派。存在主义脱离人的社会性来考察人性，认为人在选择和创造本质时是“绝对自由”的，它不受社会关系的总和，是由社会实践和社会条件以及所处的社会地位决定的这个基本原理。同时，存在主义对人类发展前景又充满了悲观主义，它把人生建立在虚无的基础上，认为人的存在只是一种变幻莫测的意识冲动，只有死亡才是不可避免的。

存在主义是西方社会各种矛盾和危机的产物。60年代初的西方社会危机，使一些人对人生的意义和价值失去信心，对人类的命运和前途感到忧虑，但又找不到出路，存在主义刚好反映了人们的这种心理。因此，存在主义盛行时，其影响远远超出了单纯的哲学范围而波及西方社会精神生活的各个方面。70年代初，托夫勒的《未来的冲击》（1970年）和《经济痉挛》（1975年），罗马俱乐部的《增长的极限》（1972年）等影响很大的著作都反映了这种社会思潮。这个时期的国外中学科学课程不可避免地受到了存在主义哲学的影响，其表现以生态悲观主义最为突出。它们在讲述生态、环境、资源、人口等人类面临的紧迫问题时，都有很强的危机感。有一定的危机感这是好事，但讲过了头，就会走向历史唯心主义。对这个问题，我们要有清醒的认识。

我们认为，人类通过生产劳动和社会劳动，不断加工改造自然物，赋予它们新的、非自然的社会属性，创造了工具、农田、建筑物、合成材料、人造天体等人工自然物。同时，以人工自然物为基础，又形成了宠大的人工生态系统，如农田生态系统、城市生态等。这样，就在原生自然的基础上，产生出人类生产与原生自然融为一体的人工自然。这是社会的进步，也是自然的进化。由于过去人类在物质资料生产和人类自身生产中的自发性和无政府状态，在创造人工自然的过程中也产生了一些消极因素，造成了一些不良后果。例如，对自然资源的过分消耗，生产和生活废弃物对环境的污染，某些地区出现了人口过度增长等。然而，随着生产和科学技术的发展，人类社会的进步，人工自然必将产生更大的变革。人类必将逐步消除其消极因素，发挥其积极作用。目前，建立自然保护区，保护野生动植物，合理采伐森林和进行渔猎，控制人口增长，优生优育等，都是积极有效的措施。因此，生态悲观主义是没有道理的。实际上，从70年代后期开始，事态的发展便证明了人类是能够解决这些社会危机的。因此，在西方哲学界，存在主义从60年代后期开始衰落，70年代后，已不再有大的影响。

在初中科学课程中，我们应该基于上述的认识，向学生讲人与自然的关系，讲保护环境立历史唯物主义的人类发展观。

四、课程的科学本体论概念

建国后我们的科学课程一直非常强调对学生进行辩证唯物主义教育。这种教育主要包括6项内容：1、世界的物质性；2、物质运动的普遍性；3、运动形式与物质层次的对应性，也即各种物质运动形式的特殊性；4、自然界由简单到复杂，从低级到高级的演化；5、演化采取量变到质变和否定之否定的形式；6、物质运动和深化的原因是事物内部以及事物与外部条件之间的矛盾（内因和外因势利导。从科学本体论的角度看，这个哲学框架突出的是物质和运动。

自从系统论、控制论、信息论作为新科学方法论出现，并得到文学应用后，人们进一步认识到，自然界的基本属性，除了物质性外，还有系统性。从宏观来看，宇宙是由各种天体系统组成的系统；从微观来看，分子是原子或离子经各种化学键的作用而组成的系统；生物体更是与外界环境有不断的物质、能量和住处交换的复杂的开放系统；至于生态与环境问题所涉及的，就是生物或人类与非生物共同构成的复合系统。新世纪的初中科学课程应该的科学本体论的意义上引进系统概念，这样有助于克服传统科学课程的一些认识上的偏差。

（一）关于事物间的联系

系统中诸元素的相互作用，由贝塔朗菲系统方程描述：议程意为自然系统中任何一元素状态的变化，是该系统所有元素的函数（或相互

作用的结果）。根据这个议程，组成系统的诸元素间互为因果关系。传统的初中科学课程非常突出单因素进行考察的方法。事实上，这种方法只适应于人工严密控制的简单系统，与我国过去实行的单一计划经济相适应。而在对大量的、随处可见的自然事物或其他复杂系统进行研究时，不能只进行单因子分析，而要注意元素之间的普遍联系和相互作用。这促联系和作用常常不是简单的某元素为因，某元素为界，而是表现为随机、统计的关系。建立这样的观点，可以减少看问题的片面性，有利于克服建立在近代科学基础上的自然观机械论和决定论的弊端。

（二）关于平衡

一个系统的结构结构获得稳定？首先是元素之间通过相互关系而形成限制和约束。例如，在一个生态系统中，草食动物的数量限制了肉食动物的数量，而肉食动物的捕食反过来又影响草食动物的数量，从而避免了绿色植物被过度地取食。这样，绿色植物、草食动物、肉食动物之间就会达到某种平衡，生态系统才能维持。这样的例子很多，如组成分子的原子之间的相互作用及其平衡是分子结构稳定的基础。因此，平衡是系统结构稳定的前提，要避免那种认为平衡是相对的，矛盾斗争引起的不平衡才是绝对的认识偏差。

（三）关于信息

任何自然系统都有三要素：物质、能量、信息。在比较简单的系统中，平衡是通过物质和能量的交换达到的（如可变电阻器对电路的调节、化学平衡的还有甚至主要是信息交换（如神经调节）。因此，在系统概念的基础上可以引进信息的概念。

（四）关于环境

系统的环境是指与系统组成元素有直接相互作用而又不属于这个系统的事物的集合。例如，一种生物的环境就是它所处的生态系统中的其他生物以及非生物因素的总和。因此，从系统的观点看，某一层次的系统及其环境，将组成上面一个层次的系统。其实，任何一个系统的存在，都依赖于环境给它提供的条件。如原子、分子这样的物质系统都只能在一定的环境条件（温度、压力等）下存在，更不要说生物了。由于每一个自然系统都需要特定的环境才能存在，所以环境对系统都调节作用并对系统进行选择。

综上所述，从科学本体论的角度考虑，初中科学课程最基本的概念，除了物质（包括物质的结构和属性）和运动（包括能量）外，还应包括系统、信息、平衡、环境、调节和选择等。

五、课程的科学认识论

从认识论的角度看，科学是通过一定的方法进行研究与探索的过程。科学课程应让学生了解科学的过程。

（一）科学探索的起点

科学探索从观察开始，这是近代时期唯物主义经验论者的一个重要的观点。他们认为，科学认识的基本程序是通过观察、测量和实验，获得经验事实性的知识，然后从经验事实中，通过归纳与假说，上升到定律，再逐渐形成理论。基本认识程序是：事实--定律--理论。这一观点由英国哲学家弗兰西斯。培根首先提出的，它在历史上起过积极的进步作用而且影响深远。迄今为止，我国初中科学课程的科学认识论基本上采用这个观点。

20世纪30年代，英籍科学哲学家波普尔提出，不是假说来自观察，而是观察来自假说。如海王星和冥王星的发现，就是根据牛顿万有引力定律进行计算被证实的，这种发现又反过来证实万有引力定律的科学性。波普尔主张科学认识的程序是：问题--试探性假说--批判与检验。那么假说又是从哪里来的呢？波普尔认为，它来自爱因斯坦所说的“自由创造”或“创造的直觉”。但在认识论上唤起人们对科学创造精神的重视。

当代许多科学哲学家的观点介科二者之间，如有人主张科学探索程序是从观察中提出问题，为解决问题而提出假说，为检验假说而进行实验，最终形成理论。实际上，科学探索的程序可能是多元而不是单线的。然而，有一点是大家都赞同的，就是科学探索从问题开始。没有问题，就引不出假说，就不知道要观察什么和怎样观察，要收集什么材料和怎样整理这些材料。正是在这个意义上，爱因斯坦指出：“提出一个问题比解决一个问题重要。”我们的科学课程应让学生了解科学探索的起点，学习如何发现问题并提出问题。

（二）科学一般方法教育

对学生来说，初中科学课程是他们接受严密的科学教育的开始，在此之前，他们很少有科学知识的积累，在获得这些知识的过程中，他们发展起来的主要是经验方法和猜测性的思辨。经验方法的主要手段是观察和描述事实，以表象为基础进行粗浅的概括。这在某种程度上也能深化对自然的认识，也能深化对自然的认识，但也往往会导致错误的结论，形成所谓“前科学概念”。他们的狂测性思辨是非常随意的，从他们喜爱的童话中可看出其思维的特点。它们往往是夸张的、非逻辑的、无时间序和空间序的。初中科学课程知识体系的学习，要从常识水平进入科学水平，那么在方法上也应该相应地从经验方法上升到科学方法论。实际上哲学方法论不能代替科学一般方法，所以我们应该结合有关内容讲授观察、实验、调查、模拟、比较、分类、归纳、演绎、分析、综合、科学假说等基本科学方法。

（三）科学认识模式

除了让学生了解科学一般方法外，还应该有选择地向学生介绍一些科学成果的认识模式。例如，牛顿的认识模式是逻辑方法与实验方法的结合。就力学而言，他首先抽象出力的概念，然后用推理（归纳和演绎）的方法构建力学体系，更重要的是引进教学方法，最后用公理化方法构成体系。他同时又十分重视实验的作用，提出“用实验建立法则”，主张对科学真理性的判定来自实验。牛顿的科学认识模式尽管有其不足，但在科学史上有很重大的意义。又如，道尔顿创建原子论和达尔文建立生物进化论的科学认识模式，都是非常具有教育价值的材料。科学认识论的教育可使学生懂得书本上的知识是怎样获得的，要实现知识创新，应该怎样进行工作；同时让学生运用科学认识论去观察周围的世界，提出问题，给出假设，并尝试用实验去证实和解答，这样，就能使学生装的学习超越单纯掌握书本知识的范畴，开始创造性的学习。这对培养学生的探究精神和创造力，具有十分重要的作用。

六、对科学本质的认识

笔者认为，对科学本质的认识应该成为课程的重要内容。对初中学生来说，这方面的教育要达到两个目的：一是将科学与非科学或反科学的东西相区别；二是对科学有一个正确的认识，建立正确的科学观。

（一）如何区别科学与非科学

逻辑经验主义者认为，科学的特点表现为理论体系的逻辑性和经验的可证实性。20世纪80~90年代，我国曾发生过一场涉及面颇广的“水变油“骗局。在总结教训时，人们注意到两点：一是不能用表演代替实验，二是不能以直观（水加入某种物质燃烧后，水没有了，表演者说都烧掉了）替性分析。说到底，就是在逻辑经验主义提倡的理论体系的逻辑性和验的可证实性这两个方面犯了错误。

（二）什么是科学

传统的教科书给予学生的是这样的认识：科学就是真理，科学是已被人类发现的关于自然规律的知识体系，只要学好它，我们就无所不能了。这种观念严重束缚学生的思想，杨振宁教授在对中美学生作比较时，认为中国学生的一大不足是“胆子太小，觉得书上的知识是天经地义的，不能够随随便便地加以怀疑”。[3]事实上，科学或科学活动本身总是存在不足的，今天认为是正确的东西，明天也可能会发现它的错误。所以，我们不能将科学定义为真理性的知识，只能定义为对真理不得性知识追求。波普尔提出：凡是可证伙的理论体系才是科学的。[4]当然，他所指的证伙并不是逻辑上或事实上已被证伙，而是说在逻辑上或经验上有可能被证伙。这种理论强调了科学的批判性，强调一切现行科学理论如同牛顿力学一样都是暂时的。

逻辑实证主义和波普尔的理论均有其不足，20世纪50年代以后发展起来的历史学派，认为科学的目的不是去追求永恒的真理，而是解决面临的问题。笔者并不主张要在初中科学课程中讲述逻辑经验主义、证伙主义或历史主义的观点，而是说，我们在向学生介绍科学知识时，应该讲述科学的特点和价值。同时，不应该把一切理论都作为绝对真理呈现，而应注意现代科学哲学思想的渗透，让学生形成科学理念。我们在前面已经讲到，科学理念才是科学素质的核心。

七、实现科学课程本土化

从科学教育的价值观来看，科学课程除了教给学生科学知识、科学技能和科学方法外，更重要的是要培养他们正确的科学思想。而是说在我国古代的科学思想中，“天人合一”是个极具代表性的命题，其哲学基础是“和合”观念。在长期探讨中，对它形成了不同的解释，其中所表现的科学思想比较复杂，便不乏真知灼见，特别突出的就是人与自然和谐发展的观念。春秋时，思想家范蠡认为，天道就是日月运行和四时代谢所表现的自然规律，认为“夫人事必将与天地相参，然后乃可以成功”。庄子说：“人与天一也”，“有人，天也；有天，亦天也”。他认为天是自然，人是自然的一部分，因而天与人是合一的。唐代刘禹锡进一步提出了“天人交相胜”的观点，认为自然界和人类社会各有自身的规律，它们的作用也不相同，有时人胜天，有时天胜人。正是在这种科学思想指导下，古人很早就重视环境保护，如秦之前，就有“春三月，山林不登斧；夏三月，川泽不入网罟，以成鱼鳖之长”的记载。1975年12月在湖北云梦发掘的秦代古墓中出土了大量竹简，其中记载的“田律”应是世界上第一个环境保护法规，伐林木、渔猎等都作了规定并有处罚措施。此外，许多方的古建筑，包括北京的四合院，都有许多关于人与环境关系的考虑。当然，“天人合一”并非现代的可持续发展战略中人与自然和谐发展的概念。可持续发展是对人与自然关系认识的历史发展结束结果，其中经历了农业文明、工业文明和后工业文明的阶段，而“天人合一”的社会基础是农文明对自然环境的高度依赖。

篇3

开放教育，虽然是近些年才提出的新名词，但是其前身——广播电视大学，已发展了几十年，有着优质的师资积累、深厚的群众基础、广泛的学脉资源、先进的教学手段、成熟的管理系统和评价体系。因此，依托电大开放教育的优质资源，进行社区教育课程的研发，具有很强的可行性和可操作性。不仅可以整合资源，避免重复建设，节约成本，还能提高效能。

2社区教育课程发展的方向（创新性、时代性、人本性、区域性、丰富性）

社区教育与开放教育有很多的相同相通之处，但是又有别于开放教育。不论从学习对象、学习目的、学习的形式上，社区教育都有很大的不同。要做好课程的开设，我们首先得弄清社区教育的对象和教学目的。应该说，社区教育是对象最为宽泛的教育，几乎没有限制，无论男女老少，不论基础和学历，这就决定了社区教育课程需要有丰富性和层次性。而社区教育的目的，是满足社区群众自我提高的需要、社会和谐发展的需要，这就决定了社区教育的人本性和区域性。同时，社会的飞速发展与进步又决定了社区教育课程需要具有时代性和创新性。

3依托电大开放教育资源加强社区教育课程的研发

（1）以电大开放教育机构为核心建立课程研究开发机构。机构成员应该由开放教育的教师、街道或者社区主管文化的工作者，从事教育工作的志愿者，甚至可以是其他社会培训机构的工作者。机构的主要职能，第一，是要摸清全面地摸清摸透本社区成员的基本情况（譬如:年龄层次、知识结构、教育需求等等，由于某些社区成员的流动性较大，这种调查性的工作应该具有周期性，并及时做出调整;第二，进行课程定位，社区教育的课程体系主要可以分为以下几种：学历教育类、技能教育类、科普教育类、人文教育类，养生保健类、休闲娱乐类这六个大类。面面俱到，事事兼顾，是不可能的，所以，要根据当前本社区的具体情况，有重点有步骤的开设一些相关的课程。课程的设置可以是像学历教育那样的长期的系统性学习，也可以是短期的技能培训、系列讲座等等；第三，进行课程开发，前面我们也谈到了，社区教育虽然可以借力于开放教育，但又不完全等同于开放教育，所以，应该以开放教育的课程为基础，自主开发，设置一些深浅适度、可实践性强、受群众喜爱、具有地方特色的课程；第四，对课程的设置、内容、形式等进行评估、测试、追踪，并做好动态调整。

（2）充分利用电大开放教育现有教学资源（教师、课程、场地、管理和评价机制）深层挖掘资源的价值和潜力。①利用开放教育课程的多样性，研发具有丰富性的社区教育课程。开放教育本身就具有校际资源的共享性，因此，开放教育课程涵盖面非常广，除了本科专科学历教育的相关课程，也包括一些非学历教育的课程。社区群众学历背景、工作环境、个人喜好、年龄跨度等，均有很大的差异，对于课程量的需求也非常繁多，对课程的难易程度要求也参差不齐。当然，就目前的情况看，我们不可能满足每一个人的个体需要，但是可以有侧重有选择性地开设、开发一些课程。比如，电大开放教育的一些选修课，譬如《自然科学基础》，以此为模板和蓝本，可以开发制作出一些简易的通俗易懂的科普教材，其形式也可以灵活多样，读本、讲义、讲稿、宣传手册、宣传单，也可以是光盘或者数字化读物的形式。再如，电大开放教育的英语、计算机这类公共课程，社区群众的学习需求较大，其教学资源都有很强的可移植、可再生性，在此基础上，将现有课程难度降低，再适当增加一些趣味性和动手实践设置，势必能收到群众的欢迎和好评。②利用开放教育课程资源的开放性，研发具有区域性的社区教育课程。开放教育课程资源包括：文字教材、音像教材、CAI课件等，图书馆、视听阅览室、语音室、网络教室和教学资源库等，这些资源都具有很强的可移植，可衍生性。比如，重庆电大的选修课程，《巴渝文化》，这是具有浓郁地方特色的课程，可作为人文教育类的就我们渝北区而言，也有独有的历史文化和传统，像版画、小河锣鼓、剪纸这些都是我们渝北特色的传统艺术瑰宝，可以结合大重庆的历史文化课程，设置这些艺术性、趣味性、实践性和区域特色性的课程，不仅能满足社区群众的精神文化需求，也能让传统艺术得以传承和发扬。③利用开放教育完善的学习支撑平台，研发具有人本性的社区教育课程。电大教学从以前的以广播电视为主要的教学工具，发展到今天基于信息技术的以BBS、在线课堂、QQ群、微信、飞信、教育教学资源库等形式多样的软硬件支撑体系。同时，也有电大的教授、教师以及开放教育庞大的校际师资资源，这使得社区教育的人本性成为了可能。社区教育同普通学历教育最大的不同就是灵活性、机动性。这体现在受教育对象不受限制，时间更灵活、教学手段不拘一格。因此，课程的开设可以更具有人本性，既可以按照不同层次不同难度的需要来设置课程，受教育者可以根据自己的知识基础、学习能力来选择课程的进度和难度，获得相应的学习帮助和支持，并接受相应的考核。④利用开放教育教学手段的先进性，研发具有创新性和时代感的社区教育课程。由于开放教育，是基于信息技术手段下的教育，其与信息技术的深度融合，使得课程的研发更快捷和便利。不论是一些学历性的教育，还是科普人文技能类的教育课程，都不能仅停留在传统的教学内容上，而是要根据时代和环境的变化，学习者的需求变化而不断的改进和完善，同时，一些新兴的学科也可以尝试性地进入学习中。

篇4

内容很多彩

PT课程整体框架按照低、中、高三个学段设置了“家园与社区”“国家与民族”“世界与和平”三个一级主题。具体而言，PT课程包含P项目学习、T主题学习、PT戏剧学习三大方面内容。P项目课程由各学科联合教研、共同实施，T主题课程由学科实践活动教师分别开展。

P项目学习。学校与中科院合作开展科学类项目学习，全面提升学生科学素养。学校整体规划资源，学生每学期选择1-2个大主题，依据主题漫谈―实验研究―数据分析―汇报展示的学习思路进行长周期项目学习。例如，一年级的研究主题是“科技与校园”，具体内容是“魔幻泡泡大探秘”；二年级主题是“科技与家庭”，具体内容是“昆虫养成记――蝴蝶的一生”；三年级的主题是“科技与北京”，具体内容是“传统游戏―――风筝为何能够飞起来？”等。

T主题学习。我们依据学科学习问题，在教材文本中挖掘资源进行重组设计，让学生每学期完成不同的小主题、短周期的主题学习。同时，进行相关学习评价，并与“周作业”有效结合，变周作业为主题学习，让主题学习渗透学科学习始终。

PT戏剧学习。即在PT课程学习中融入戏剧课程学习。我们基于学生生活经验和学科核心知识，让学生从课本知识、绘本中提取素材并以表演的方式表现出来。各年级将教育主题与课程内容相结合：一年级是“习惯”，二年级是“合作”，三年级是“健康”，四年级是“生态”，五年级是“责任”，六年级是“理解”。具体内容为：话剧类：朗读表演类课程（必选）、绘本故事表演课程（自主选择内容）、国学剧、绘本剧、课本剧、故事剧、原创剧、英语剧、“数学绘本”创编剧；歌剧类：音乐剧课程；舞剧类：舞美表演课程；戏曲类：“京剧”创编课程。每学年上学期的文化节期间进行年级、校级汇演。

课表有个性

我们不仅要给学生提供丰富的课程内容，还要突出学生的主体性，让课程真正成为学生的“私人定制”，给学生多彩的选择、多彩的教育。我们的做法是为学生打造个性化课表。

1-6年级学生每周一下午在“学习板块”（低年级120分钟，中高年级135分钟）时间开展课程。综合语文、数学、英语、思品、科学学科，突出课程的综合性、实践性、探究性、体验性。同时，兼顾校外5次实践活动。学生在课表中选课时可对照“魔方表”的色彩找到课程学习内容：橙色是“走进文学”，紫色是“生活中的数学”，黄色是“情境英语”，绿色是“社会实践”，红色是“人类文明”，蓝色是“创意”。

实施顾周全

多彩的PT课程要能够真正地发挥育人作用，有效实施是关键。我们坚持理念引领和提升教师执行力，这二者相辅相成，不可偏废。

篇5

【关键词】外贸函电；高职教育

1 外贸函电的教学现状

1.1 学生学习的目的性不明确，动机不强，缺乏学习此门课程的兴趣和热情

捷克教育学家夸美纽斯认为：“兴趣是创造一个欢乐和光明的教学环境的主要途径之一。”外贸函电是一门操作性较强的学科，它要求学生具有双边水平。但在实际教学过程中，学生搞不清楚自己为什么要学这门课程，不清楚学了这门课程对自己的日后工作有什么重要作用。此外，受旧教育模式的影响，学生在日常授课中重视语法和词汇讲解，忽视语言实用功能的训练。这使得这门实践性、趣味性很强的课程变成了死记条条框框，束缚思维的一个个片段。

1.2 学生自主学习能力不强，缺乏有效的英语学习策略

教师深受传统教育的影响，侧重知识的教授，忽视了学生自主学习的主观能动性，阻碍了学生自主学习能力的培养和提高；相当一部分学生习惯于对老师的依赖，缺乏自主学习的意识，对这门课程不太了解也不愿主动探究。撰写商务英语信函要求学生具有较扎实的英语基本功，而大部分高职学生的特点是英语基础不扎实，学生总是会曲解信函中一些重要的信息，导致无法完成对该信函的回复。

1.3 教学中存在着重知识、轻能力的现象，难以将学生应用能力的培养落到实处

外贸函电属于一门语言习得的课程，旨在提高学生英文信函的撰写能力，但它同时也是一门操作性很强的课程，与进出口业务流程密切相关。外贸函电的课程特点决定了教师不仅要具备扎实的英语基础，还要具备丰富的国际贸易知识。这样教师讲起课来才有信心，对专业知识的应用才会得心应手。但是目前，有些教外贸函电的老师侧重知识的讲解，把函电课上成了精读或翻译课，忽视了学生的实际操作能力。

1.4 学校教学模式单一，在教学安排及管理方面存在“一刀切”现象

高职院校的老师一般都是从学校走出来，之后又回到学校，缺乏外贸业务的一线经验，所以不能很好地理论联系实践。另外，一些外贸函电的任课老师往往采用传统的单一的外语教学模式，对整节课堂采取“灌输型”教法：教师逐字逐句地翻译，学生被动地做笔记，这样只会造成学生课下就忘的现象。这些教师没有及时更新教学观念，仍然坚持教师的主体地位，忽视了学生的能动性。此外，由于师资力量薄弱，学校在安排上课班级时，组班的规模较大，课时安排、项目设计等方面也都是教师因素考虑得比较多，存在着“一刀切”现象。在教学活动中，教师也是满堂灌，忽略学生在教学双边活动中的主体地位。

2 外贸函电教学创新

2.1 任务前阶段：教师进行基础知识铺垫，让学生明白外贸的基本流程

任务型教学的基本特征是以“任务”为核心单位计划、组织教学。就“任务”这一词的具体定义而言，外贸函电课程中所指的任务非常具体，指的是在不同的贸易流程中锻炼英语思考与英语沟通的技能。任务型教学法的实施主要有三个步骤：任务前，任务中和任务后。任务前过程中，教师根据教学内容引入任务，介绍相关背景知识，主要完成以下两个目标：

2.1.1 教师介绍相关概念，传授规范的语言搭配，完成前期任务导入

任务前阶段教师的主要任务在于向学生介绍外贸的主要流程，从商业信函的框架与构成开始，如何建立业务关系，如何询盘或报盘，一旦得到了报价，买家如何还盘或确定订单，出口商得到订单之后如何与客户协商支付方式或支付条款，确定这些细节之后如何商榷有关包装、保险、运输的细节。在这一条龙式的过程中，教师不仅要解释一些特色术语与固定语言搭配，更重要的是告诉学生每一个步骤的关键任务与目标，如何才能灵活正确地使用语言知识来完成协商，促进贸易。

在这一过程中，报盘、还盘或协商支付方式等每一个步骤都可以视为是一个单独的“任务”，“任务”能否成功取决于沟通是否有效，是否解决了实际问题。但如何判断实际问题是否解决呢？这有赖于学生对外贸流程规范性的掌握以及教师的指导。

2.1.2 学生了解外贸行业中的专业术语与概念，学会深度思考

外贸函电中有一些术语概念简单，但实际操作过程比较复杂。以FOB和CIF为例，经过教师的介绍，学生能够理解这两种交易方式分别代表“离岸价”与“到岸价”，并知道各自的内涵。但在外贸实务中，买家会根据自己利益与方便程度选择采用FOB还是CIF，买家所作的选择可能会不利于卖家以后的具体操作，假设双方协定支付方式为信用证，而买方选择FOB为交易方式，自己选择船公司，承担运费，这样卖家可能要承担较大风险，出于规避风险考虑，双方可能需要进一步就交易方式协商。

如果学生对这些术语的理解仅仅停留在表面，知其然而不知其所以然，仅仅停留在“写了信就算完成任务”的错误观念上，沟通的效果就无从谈起。为了加深学生对这些术语与概念的理解，教师要在接下来的阶段给学生设定具体商业环境，培养学生树立商业思维。

2.2 任务中阶段：完成真实商业环境下的具体任务，培养学生的语言实践能力与商业思维

在前人研究中，学者们普遍认为任务中阶段是学生“实施任务、完成任务”，老师在这一阶段起辅助作用。但在外贸英语这个小范围里，究竟要达到什么样的训练目的，以什么来评判任务是否具有实际效果却很少有人探索。鉴于这一领域的空白，笔者在完成基础知识铺垫后，创造性的为学生设置真实商业坏境下的外贸活动。

2.2.1 教师提供真实商业环境与企业背景，将学生分组，要求学生根据角色分析自身条件，与买家/卖家协商

在这一阶段，学生已经掌握了外贸实务的一些基本流程与规范，熟悉了不同阶段的沟通重点。于是笔者将全班学生分为若干组，为了对比任务的完成情况，每两组同学负责同一项任务，每组同学又分为买方与卖方两个角色，学生们的任务主要有与外商建立业务关系、询盘与报盘、协商支付方式等等。

这种商务情景下的任务型教学方法极大地促进了学生的学习兴趣，他们通过查阅资料、分析任务等活动巩固了任务前阶段学到的语言知识，更通过与对方的信函往来锻炼了现学现用、解决实际问题的能力。

2.2.2 组织学生分组准备，进行任务展示

经过分组讨论，每组的学生用PPT向班级展示自己的讨论结果、基于自己理解而写作的信函，以及沟通的结果，是否建立了业务往来关系。在这一阶段，重点培养学生的“在商言商”式商业思维。他们对自身情况做出分析的同时，同时要设法了解对方的情况。除此之外，信函写作也需要策略，要讲求双方利益的最大化，处理买方/卖方利益冲突的关键在于创造双赢的解决方案。学生在准备这些任务的过程中，一直处于积极主动的学习状态，有着很强的完成任务的动机，这有利于促进知识学习。而且在自主合作完成任务的过程中，他们锻炼了思维，拓宽了视野，培养自主学习能力。

篇6

跨学科的艺术教育课程,是基于生态式艺术教育理论基础上的大学学科教学改革中的一个试点，它旨在通过艺术教育拓展艺术审美空间，建立起艺术与其他学科之间的生态关系，在演讲艺术中发挥融会贯通的认识能力。在教学中，怎样使学生快速进入主题，并领略要表达的深刻含义呢？艺术教育的主要目标是引导学生走入人文领域，超越以往的经验和既定的思维模式，感受生命融入自然时的和谐状态，从而激发出潜在的富有创造性的认知能力，同时提高语言学习能力和表达能力和对所学素材的理解力，从而在学习的过程中升华人的思想和精神的潜力。

关键词：

艺术教育；审美认知；演讲艺术

根据教委颁发的教改大纲，工作在一线的语文和外语教师，无不孜孜以求一种能够事半功倍的教学方式，希冀在传授知识的同时，积极引导学生体验生活、感悟生命的魅力，实现学生智商和情商的和谐以及全面素质的提高。近年来，将艺术教育的元素引入教学过程中，已成为素质教育的行之有效的手段之一。艺术教育的特点就是综合性很强，它能把语言、文学、音乐、数学、伦理等多学科融合到一起，与社会生活密切联系；它建立在全面理解和把握文学和戏剧等各类艺术内容要素及各要素之间相互关系的基础上。教师只有努力挖掘各门艺术自身内在的蕴涵和资源，采用多种教学形式，运用灵活的教学手段，才能达成艺术教育的目的。[1]艺术与语言是相互支持，相互结合的，语言可以表达艺术的感受和理解，艺术可以描绘语言的内容，在某种程度上，艺术就是人类的一种语言，艺术教育是教学艺术范畴中的一种形式，它需要大量的教学技巧，但更需要的是一种艺术的思维，即根据不同的时间场合，把种种技巧用艺术的方式组织到一起的直觉型的、即时性的和整体性的思维。著名语言学家让•皮亚杰的学生家格鲁伯意识到，具有创造力的学生必须在发展的不同时期重新构造个体创造性的思维模式。一个具有创造力的人寻求把自己关注领域的各种散落的实施和理论联系在一起，从而产生一致性的综合理念。通常，一套完整的体系来源于创造者的情感生活，个体对自己好奇的主题有一种强烈的近乎原始的情节。教师通过审美活动去刺激学生的头脑，使他们独立地思考和行动，并在种种创造性的活动中得到新的知识和新的思想。这就要求教师要具有专业、艺术、理论、个性等各个方面组合成的高级素质，还具有把美学原则贯彻到各学科和各种教学活动中去的能力。[2]在教学中，怎样使学生快速进入主题，并领略要表达的深刻含义呢？把生态式艺术教育手法融入语言教学中去，关键是选择从哪个审美角度入手，通过其激发和扩展人的“直接的知觉能力或洞察力。艺术教育的主要目标是引导学生走入人文领域，开拓思维，提高语言学习能力和表达能力和对所学素材的理解力，从而在学习的过程中升华人的思想和精神的潜力。

1选择既通俗易懂而又能引起人们兴趣的故事

比如，在英语演讲课上，在谈到忠诚与爱这个主题时，我为学生选择了《忠犬八公的故事》来做视听教材。我这样启发学生，在人类的历史长河中，文学艺术的主题很多都围绕着男欢女爱的激情来颠倒众生，让我们为此欷歔不已或掬一把同情之泪。然而，有没有人注意到文学戏剧中的非人类演员所演绎的情愫，一样让人感觉荡气回肠，既为他们的憨态可掬而忍俊不已，又为他们的忠贞不渝而感动泣下。影片中忠犬八公就是这样的楷模，它的一生就是爱与忠诚的写照，让芸芸大众在它的朴素而又坚定的一生中看到超乎人性而又让人类汗颜的对爱的印证。先要从故事的原型说起。《忠犬八公的故事》取材于日本的一段真实故事，1987年被拍成电影，当年曾在日本引起轰动。故事大意是有一条叫“Hachiko的日本秋田犬。在日本，它具有重要的精神意义，人们将秋田犬视为忠实的伴侣，家庭的保护者和身体健康的象征。当一个家庭有孩子降生时，他们通常会收到一尊秋田犬的小塑像，象征着健康、快乐和长寿。如果有人病了，朋友们会送他秋田犬的雕像祝福他早日康复。话说八公被主人上野秀三郎——一个大学教授带到东京，每天早上，它在家门口目送着上野秀三郎出门上班，然后傍晚时分便到附近的涩谷火车站迎接他下班回家。这样的幸福生活一直持续到1925年，一天，上野秀三郎在大学里突然中风，去世了，并没有如常地回到那个火车站，可是八公依然忠实地等着他。它头上大树树叶青黄交替体现了时间的流逝，九年过去八公也渐成老态，一天，它终于闭上了眼睛，在梦中看见了它等待的主人。它的灵魂与主人一同走入天堂，进入永恒，那一刻它的脸上仿佛绽开了幸福的微笑。它的故事感动了日本人民，在火车站为它塑了一个铜像，以纪念它的忠诚。老师和家长都把八公作为榜样去教育小朋友，它教会了人民什么是爱和不屈不挠的忠诚，大家都称呼它为“忠犬”。《忠犬八公的故事》在美国取景拍摄的影片，主人公换成了美国人，却拍出了日本电影独有的温馨与隽永。着重表现人与动物之间的那种深沉的微妙关系。那天，它那么反常，不愿意送主人去车站，甚至对着他不停地吠叫，更令人惊讶的是，它从小就不肯衔回丢出去的小球今却意外的用嘴送到主人手里。是的，八公以它特有的直觉感觉到了主人将不会回来了，所以它用一只狗所能做到的方式去挽留主人。饰演教授的演员理查•基尔也是一位爱狗人士，他表示：“这是一部我希望我的孩子们也能看的电影。这是一部跨越语言障碍、全世界观众都能看懂的影片。”这也是我推荐这部影片给学生的原因。复杂、枯燥的教学内容，不容易引起学生们的审美注意，自然教学效果就不尽如人意，而艺术审美存在着非逻辑判断的情感逻辑，即以情感为中介，在艺术典型性和个性化充分发展的同时，同时调动各种心理功能，展开想象和联想，趋向理解，化为感知。{3}

2感性理解故事意义从而营造轻松学习的氛围

“等有一天它会给你捡球的时候，一定有什么特殊的理由”。这是剧中的另一个日本人对秋田犬的特性的解释。秋田犬寓意“守护”“健康”出现这种反常反应主人却没有领会，于是一去便再难返回。有些学生眼圈红了，强忍着不让眼泪流出来。因为他们已被狗狗灵气迫人的表演所感动，深深地陷入剧情。我启发他们由动物的表现联想到生活中的自己，想到要表达自我时却不知要怎样开口，对所依恋的事物而无法挽留时那种痛彻心扉的感受。我要求他们在演讲中把这些微妙的情感表现出来，他们在课上试着用凝望的眼神和一些反复缠绵的动作来表达他们想用语言所表达的内容，接着我让他们模仿影片的内容编排一个小品，题目就叫《忠诚与爱》，在影片的启发下，在动物演员的感染下，他们积极发挥创意，准备了必要的道具，如玩具熊和人偶，模仿影片中主人公与爱犬的对话的语调。语言学习不再是痛苦的记忆和背诵，在直观教学下，语言在大脑中的输出和输入是以图式形式和在感官刺激下完成的，所以他们在愉快的心情下完成了我给的任务。

3深刻解析，感受学科学习之外的人生道理

故事再继续，八公每天都去那个火车站等待它的主人下班，但它再也没有等来那个熟悉的身影，尽管每次它都失望而归，八公总会准时地在五点零五分的时刻蹲坐在老地方，等待教授推开车站的大门，亲切地叫它一声“八公”，并慈爱地抚摸它的头。影片中的人物的语言也非常意味深长，当教授的外孙问她外婆“外公是在哪里发现八公的？”时，老教授妻子回答，“实际上是八公发现外公的”。她为什么这样说呢？为什么是八公发现的教授，我给学生提出的另一个问题，希望他们按照自己对影片的理解来发表演说与分析。学生们分组窃窃私语地讨论了一会儿，我叫起了一个男生，他用不太流利却很得体的英语说：是的，是八公的直觉和灵性发现了它一生的缘分，并守护一生。比起人类无休止的战争，对名利的渴求，在道德沦陷和人性扭曲的现代社会中，动物简单又纯洁的心灵就像一面镜子映照出人世间的丑恶与肮脏，如何坚守承诺，如何实现幸福和渴望，它以它的举动给我们上了震撼心灵的一课。如果说在冷漠的现代社会，有谁能拯救越来越异化的爱的教育，不妨来看看我们的忠犬八公，就像它那么执著，简单地一如既往地去爱。听完，我有点吃惊，吃惊的是这个学生的超常发挥，语言运用的准确度和流利度都超出了以往的表现，还有他从这个故事中悟出的道理和哲理都丝丝入扣，入情入理，这种创造性的突破与个体精神生活和社会生活的全面地组织在一起，预示了某种自发的、品格高尚的个体在道德和人格组织上的升华。我的教学目的达到了。生态式艺术教育与跨学科教学就是要把学生的内在的和外在的生活和经验结合起来，超越以往的经验和既定的思维模式，把观看审美素材的感受和体验融入学习的实践活动中去，感受生命融入自然时的和谐状态，从而激发出潜在的富有创造性的认知能力。艺术作品中的动物形象给了我们灵性上的教育，艺术教育也就是爱的教育，如果我们的灵性在自我认识中不断地升华，我们最终会走出困境，超越自我。师者，传到授业解惑，教授知识，教授做人。文学艺术皆为我们打开学生学习兴趣之门的手段和道具。人人喜闻乐见，长幼皆宜，这也就是艺术教育的魅力之所在。

作者：高又谦 单位：南京工业大学外语学院

注：本文为第三届全国演讲艺术研讨会上的发言稿

参考文献：

[1]高洁.论综合艺术课程的综合性,中国艺术教育[J].2005(04):30-34.

篇7

课程体系作为中职学校培养人才的重要载体，它的主要目的是实现高素质人才的培养。中职工程教育课程体系从整体上考虑课程如何实现建筑人才的培养，它的教学任务是使学生能够在现实的工程环境中培养复合型工程技能。所以为了构成合理适当的课程比例关系，选择的教育内容需要更具有合理性和高效性。工程教育培养出来的高等工程技术人才更具有专业性，工业需求作为教育体系设计的直接动力，为工业界培养更多高质量的人才和推动社会发展，是新时代赋予高等教育的重要使命。立足于长期的工程教育实践中，我国的工程教育课程形成了新的体系。随着科学技术的发展，信息时生了翻天覆地的变化，工业的发展对工程教育课程体系提出的要求日益严格。工程教育课程体系面临着巨大的挑战，为了更好地顺应时展趋势，工程教育课程体系必须不断调整和创新，才能将其功能发挥得淋漓尽致。工程教育的课程改革主要以全方位工程能力的培养为核心，同时不能背离工程教育的本质规律，才能不断优化课程体系，使中职学生形成良好的综合技能的训练，在现实的工程环境中形成复合型工程技能，从而培养出一批高素质高技能的新型工程师。

二、工程教育课程体系需要注意的问题

据调查，我国中职工程教育课程体系构造缺乏多元化和国际化。为了更好地发挥我国工程教育课程体系应有功能，需要注意的问题有：课程结构失衡、课程内容单一成就和课程实施弱化等。

(1)在课程结构的调整方面，需要注意课程之间的比例和重学轻术的倾向等问题。一直以来，我国工程教育课程体系遵循以学科导向设置相关课程，造成了重学轻术的倾向。理论课程占得比例太高，实践课程相对非常少，工程教育课程设置过于注重对专业理论知识的传授，却忽略了实践教学环节在课程结构中的重要性。实践课程没有高等工程教育课程结构中发挥出重要的作用；另一方面，课程结构比较呆板和单一，缺乏新颖和灵活性，必修课程占得比例过高，选修课程比例过少，基础课与专业课等必修课在课程计划占据了大比例；可是跨科课程、综合类课程却非常少，严重制约了学生工程视野的拓展，难以实现科学的可持续发展。比如,可以科学合理地调整理论课与实践课的结构课程。应该引进“欧洲工程教育E4(EnhancingEningneefingEducationinEurope)计划”，使理论与实践课程更加符合课程体系的框架和内容结构。

(2)在课程内容的改革方面，需要提高工程教育课程内容的开放性和创新性等。课程内容不能适应时展的趋势，忽视课程的更新程度，使教材落后于当今时代科技快速发展；高等工程教育课程内容一般过于注重自然科学知识的传授；另外课程内容目前国际工程科技知识占据比例过低，使当代的中职学生未能树立正确的国际化意识和创新意识。我国的校企合作实施课程缺乏一套合理高效的运行机制。所以，可以适当地将工程伦理、社会管理、环境保护等人文社科类综合性的知识体系列入选修课表。

(3)在课程实施方面,必须要保证课程的实施要保证教学计划的落实和健全。在我国当代的工程教育课程实施中，教学的方式比较落后传统，一般都是采用以教师传授为主和课堂教学为中心的形式，没有真正达到互动民主的教学效果。忽视了学生在学习方面的主动创造性。另一方面，在课程实施国际化过程中，缺乏与国际之间的交流与合作，对比先进国家的高等工程教育课程体系，需要提高工教育课程实施国际化的速度等。采用卓越的教育计划和人才培养的课程体系，将我国工程教育现有的课程体系发挥得更系统和全面。例如：某中职学校为了推动学生的全面学习，不断加强学习项目，制定出不同的学习方案，以提高学生的创新能力。在2012级土木工程和化学工程与工艺中的专业试点的课程内容，都全面地包含了化工类、水利工程类和机械模具类的学科知识。不单只有丰富的理论知识，还加强了试验性活动的探索。在不同的专业老师指导下，为学生打造了真实性的情境式教学环境。

三、结语

篇8

关键词：体育教育；幼儿教育；课程；游戏

1体育教育融入幼儿课程的时代需求

1.1社会发展的需要

随着我国综合实力、社会经济文化的不断发展，对人才的培养模式也提出了改革方向。现代社会的发展，不仅需要在博学广知的领域性发展人才，还需要在此基础上身心健康发展、社会情感丰富、社会适应能力较强的全面性发展人才，只有体育才能赐予人这样的教育。幼儿是祖国发展的未来，幼儿身心的健康发展更加不容忽视。体育是教育的一部分，体育教育可以培养人拥有健康体质、良好品质，帮助人在身体活动中接受教育，促使其成为完整性的人。目前，幼儿园体育课程存在于综合课程之中，户外活动的形式性较强，却失去了体育教育的色彩，可谓之体育课却不能称为体育课程。因此为全面培养祖国发展的后备力量，体育教育工作者尽快提高认识，采取行动。

1.2中小学生“体质下滑”带来的反思

在中国受传统教育观念、独生子女家庭的增多和应试教育的压力都使家庭和学校教育产生了重视智力轻视体育的教育现象，再加之现代生活方式的转变，汽车、电脑、电梯等现代科学技术走进了孩子的生活，从而替代了体育在生活中的重要作用，长此已久孩子更加失去了参与体育活动的兴趣，更别说是积极参与的体育意识了。近年来，学生“体质下滑”的指标数据不断冲击着我们的视线，国家对此也引起了高度重视。我们不能阻止孩子进入现代化的步伐，但我们却能在幼儿教育中究其根源，从而改变学生体质下滑的现象，所以推进和完善幼儿园体育课程的建设是体育教育工作者责无旁贷的任务。

2幼儿体育教育课程的可行性

2.1幼儿教育中专业化体育教育的缺失

随着时代的进步，人们的健康意识有别以往，一些观念较为先进的幼儿园也开始着手研究和探讨体育活动对幼儿身心发展产生的实际变化。不过幼儿园对体育活动在观念上进行改变是不足够的，应做到知行统一，做到知其然也能知其所以然。但由于园领导对体育知识了解甚少、体育教育的实施者缺乏专业的教学能力、幼儿园缺少幼儿进行身体活动的专业器械设施等影响因素，从而导致了专业化体育教育的缺失。3-6岁的幼儿正是处于身体各机能、各生长器官和骨骼发育的关键阶段，体育活动的内容必须要符合其身心发展的规律，否则不仅不会起到促进幼儿身体发育的作用，更有甚者会对其生长发育产生不良影响。目前，我国幼儿园中大部分都是专业幼教师范院校毕业的教师，他们对体育课内容的选择和设计完全凭借经验或是一些参考材料，不论在课程内容的选择还是在活动时间和活动量的安排上都欠缺专业性的考虑。所以，目前幼儿园体育教育还呈现出较为盲目的状态，课程也无法从专业体育教育的角度来为幼儿的身体活动提供服务。

2.2幼儿园体育课程对专业化体育教育的需求

对课程问题的进一步研究和探讨是教育水平推进到一定程度的必然产物，也是提高国家教育高度的客观要求。要想教育最终落到实处，还需把关注点放在课程上，所以，无论是政府还是幼儿园要促进幼儿的身体健康，最终还是要看体育课程的实施情况如何。虽然近年来学校体育已经走过了无人问津的艰辛历程，但从何抓起、如何抓起学校体育却成为了政府和教育者的头疼病，幼儿体育也是如此。尽管思想在进步、意识在提高，但总归幼儿园体育教育的水平有限，实在不知如何在实践中进行操作。更多的幼儿园是在摸着石头过河，以经验论来谈对幼儿园体育课程的开展，这样做是有悖于“以发展眼光看问题”的哲学思想，也忽视了幼儿体育教育的积极作用。但我们不能把幼儿园现存的体育课程就否定为没有体育教育或缺少体育教育，只能称其缺乏规范性并不专业。所以，在幼儿教育得以重视的今天，教育工作者们应把眼光放在幼儿体育上，为寻求更系统、更适合幼儿进行身体活动的课程，同时就不难发现专业化体育教育在幼儿园体育课程的推进中是不可或缺的。

3体育教育融入幼儿教育课程的实践探索

体育课程编制主要涉及体育课程目标、体育课程内容、体育课程实施、体育课程评价等几个方面的问题，这与课程的基本原理相吻合。幼儿园体育课程推进过程中务必要遵循这种原理，以下主要是针对体育课程中涉及的课程目标、课程内容、课程实施进行阐述，为幼儿园体育课程发展与推进提供专业性的参考和建议。

3.1依据教育目标制定相应的课程目标

与教育水平较高的国家相比，目前我国学前教育水平还处于较为落后的状态，教育部仅颁布了《幼儿园工作规程》、《幼儿管理条例》、《幼儿园教育指导纲要（试行）》的纲领性文件，国家教育部门并没有学前课程开展的课程标准。所以，我国学前教育专家们一直致力于学前课程标准研制过的程中，为此也付出了艰辛的汗水和努力。目前，我国幼儿园课程的特点是以综合性为主，贯彻指导纲要，课程为五大领域服务且延续了教学内容的全面性、启蒙性和各个领域相互渗透的指导原则。但如何将教师的教更好地转化为学生的学，是教育领域的一个永恒课题。课程是最有利、最有效的教学工具，那么课程目标的制定更成为了重中之重。将《幼儿园教育指导纲要（试行）》健康领域的教育目标作为依据，将小学体育与健康课程标准作为参照，将幼儿身心发展的特殊性作为前提，试图将专业化体育教育的理念融入到课程目标的制定当中，基础中带有特色、特色中有不失基础的目标制定原则，进一步为推动幼儿体质的健康发展做出标准性的依据。本研究认为在课程目标制定的过程中，可以归纳和总结在《幼儿园教育指导纲要（试行）》中提出健康领域有关体育活动的目标，提炼出幼儿体育活动的发展目标，作为幼儿园体育课程的总体目标。也可以根据当代社会发展和幼儿对身体活动的需求，结合幼儿园自身实际情况来完善体育课程的目标层次，如制定学年目标、单元目标或各项动作技能发展的具体目标等。幼儿园健康领域中体育活动的发展目标,应包括培养幼儿参与体育活动的兴趣；培养幼儿养成正确的身体姿态。通过体育活动，促进幼儿各生长机能和各器官的正常发育；熟练掌握和运用各种动作技能，并在生活中得以正确应用；发展幼儿的基本身体素质；培养幼儿的社会情感；学会正确运用运动器材进行身体锻炼。

3.2选择和设计专业化的课程内容

课程内容有助于幼儿在体育活动中建立意识、发展行为、态度和情感，是幼儿通过身体活动认识世界、了解世界的直接桥梁。所以，在课程目标的指引下如何选择适合幼儿进行的体育活动成为幼儿园教师和教研员的首要任务。据资料显示，幼儿园体育课内容过于单一化，通常是以体育游戏为主，忽略了其他活动内容为幼儿的身心成长带来的积极作用。幼儿园体育课程内容模块，应包括幼儿体操、幼儿游戏、运动技能、身体素质、球类、水类运动等。幼儿园体育课活动内容的选择和设计应遵守幼儿发展的目的性、适应性、兴趣性、基础性、差异性和专业化的原则，以往体育课的活动内容都具备前几个发展原则，唯独活动内容的专业化上还存在着缺失。通常幼儿自发的身体活动都是以生理需求而产生的，由于年幼尚且不能自主控制活动时间和活动量，因此教师应将体育课上的活动专业化、规范化更有利于幼儿的身心发展。体育教育工作者可以和幼儿园进行有效协作，选择和设计专业化的课程内容。例如幼儿园提供体育游戏方案，由体育教育工作者帮助解析游戏的活动目标、活动时间、运动负荷程度、活动要求等，促使体育游戏对幼儿身体活动的发展具有更加全面性的意义。还可以在同一课程内容的基础上，根据幼儿年龄的变换增加活动内容的难度，但一定要保持教育目的的一致性。教育是一件实践性、动态性很强的活动，任何教育活动都离不开实践过程，课程实施是完成课程目标、有效组织课程内容的教育实践活动，也是检验课程内容是否符合幼儿身心发展的重要环节。教师可以运用已掌握的理论在实践中进行操作，一旦理论与实践相冲突需尽快修正或更新理论，在实践探索中摸索最适合幼儿发展的教学方法，这也是将理论提升的重要过程。体育教学方法受到教学对象和教学条件的限制，幼儿园教师应掌握幼儿的生理和心理发展的特点，找到适合他们的教学方法，此外，随着社会物质条件的进步，现代化教学手段的应用，也可提高教学方法的应用。同时，幼儿区别于其他年龄段的学生，如何利用生动、贴近幼儿生长的方法促进幼儿技能的形成与发展，是教师在教学过程中解决的首要任务。

4结语

专业化的体育教育融入到幼儿教育中去，可以满足幼儿在学前阶段对身体活动的需求、发展各项身体素质和培养他们的社会情感和适应能力。幼儿的身体健康和对身体活动的需求都离不开体育课程，所以，基于专业化体育教育介入幼儿教育的课程理念来推进和发展幼儿园体育课程更是幼儿园和体育教育工作者的亟待解决的问题。笔者希望通过教育激发幼儿的运动兴趣、建立幼儿的终身体育意识，培养全面发展的人，完成教育的宗旨；更加希望为幼儿园体育课程的进一步发展献一份力量。

作者:刘彬 单位:上海建桥学院体育教研室

参考文献：

[1]教育部．幼儿园教育指导纲要（试行），教基（2001）20号

[2]国家教育委员会．幼儿园工作规程，国令第25号，1996.

[3]周登嵩.学校体育学[M].人民体育出版社，2004：178-200.

[4]季浏.体育与健康课程与教学论[M].浙江教育出版社，2001：57-98.

[5]刘馨．学前儿童体育[M]，北京师范大学出版社，1996：130-140.

篇9

关键词：师范大学；教育学院；教师教育；课程体系

教师教育改革与建立适合现代教育发展的教师教育体系，是当前从事教师教育的师范大学十分关注的问题。与此相关的问题是，在师范大学普遍向综合大学转型的背景下，如何改革传统的教师教育模式和课程体系，以适应基础教育发展的需求，适应教师专业发展的要求。当前对师范大学转型与教师教育改革的探讨只是停留在对改革的背景、思路和定位等宏观层面的讨论上，而极少涉及师范大学转型后的教师教育模式，以及教师教育课程体系和教学内容问题的探讨。其实在改革的宏观思路上已经形成了一些基本共识，目前的关键问题是如何把这些共识落实到教师教育的培养模式和课程体系建设中。本文以一所正在转型的省属师范大学和刚刚组建的教育学院为案例，对教师教育培养模式和课程体系进行探索，以期引起大家对这一问题的关注。

一、教师教育培养模式

长期以来，我国基础教育的教师都是由独立设置的师范院校承担培养的，师范院校的专业设置是与中小学的课程设置相对应的。严格地说，师范院校只有一个专业即“师范专业”。教师的培养是混合式的培养模式，即在学习专业知识的同时，增加“教育学”、“心理学”、“教育法”和教育实习，专业教育与师范教育混合在一起，在四年中完成。这一培养模式的弊端在于：1.师范院校各个专业、学科的结构单一，偏重基础学科，学科之间缺少相关性。由于强调与基础教育课程对应，忽略学科之间的渗透和新的学科增长点，影响了教师教育的水平；2.所有专业既要搞学科建设，提高专业水平，同时又要进行师范教育，这就形成了师范大学长期以来争论不休的“学术性”与“师范性”的关系问题。最终的结果是，几乎在所有的院系中，师范教育的课程与师资队伍建设都受到忽视，教师教育的效果不能令人满意，教师教育又成了学校学科建设不完善、学术水平不高的借口；3.师范教育在师范大学并没有得到应有的重视，课程内容陈旧、教学方法落后、脱离基础教育实际，不能对师范生教师角色的培养与教学能力的提高发挥应有的作用；4.学生进入师范院校就注定要当教师，没有再次选择专业的机会，不利于学生个性和兴趣的发展，也不利于把真正热爱教育事业的学生吸引到教师职业中。

什么样的培养模式才能克服上述弊端，与教师教育改革的目标吻合起来？不同水平、不同层次、不同学科结构的学校采取的培养模式应该是不一样的。专业教育与教师教育的分离是教师教育改革的一个重要步骤。随着国家高等教育进一步改革，师范生与非师范生的界线逐渐淡化或取消，大学的专业设置更趋于多元化，专业方向也将不断拓展，专业也会随着社会需求和科学技术的发展而不断调整，不可能受制于基础教育的相关课程。未来的教师也需要基础深厚、口径宽广具有创新精神和能力的专业人才。因此，高水平师范院校的转型与教师教育改革的基本模式就是“综合大学+教育学院”[1]。综合大学是目前较高水平师范大学的发展目标，每个学院和专业都应该按照综合大学的学科建设标准建设自己的学科，学科建设的综合化对于学校学科的发展、科研水平的提高、高质量人才的培养以及良好校园文化的形成都是十分必要的。多学科、高水平、综合化与教师教育水平的提高、教师教育地位的加强是相辅相成、相互促进的。师范大学在向综合化方向发展的同时，要全面整合全校教师教育资源，组建教育学院。教育学院不是师范大学的教育系或教育科学学院的简单翻牌，而是综合大学的教育学院。教育学院的主要功能有：为全校选择当教师的学生提供不同层次的教师教育培养模式和模块课程；培养教育类各专业本科生和研究生；教育科学研究，包括教育理论研究和实验研究以及为中小学教师的校本研究提供指导；承担所服务区域内中小学教师职后培训以及校长和教育行政人员的培训；为社会上愿意选择教师职业者提供教师职业资格证书所需要的培训课程和考试。教育学院的师资队伍不仅包括教育学、教育心理学和教育技术等专业的教师，还应包括有不同专业学科背景的学科教学论教师。

师范大学转型和教育学院的组建过程中会遇到一些普遍性的问题。其一，我国目前没有真正意义上的“综合大学+教育学院”的成功办学模式，目前在综合大学组建的教育学院，还不能提供不同层次的教师教育模块课程。因此，我们没有成功的经验可以参照。其二，传统师范大学混合式的教师培养模式根深蒂固，师范性已经渗透在各个专业的办学理念和行为方式之中。各专业学院与教师教育分离，在短期内还难以适应。尤其是各专业学院原来从事学科教学法教学的教师进入教育学院后感到失去了专业依托和根基。其三，地方师范大学必须承担相当规模的高中教师的培养任务，新组建的教育学院还不能全部承担本科和教育硕士层次教师教育的任务。因此，师范大学的转型以及新的教师教育培养体系的建立还需要一个较长的过程。

专业教育与教师教育分离后采用什么样的教师教育模式，这是目前参与教师教育的师范大学正在探索的问题，也是首先要回答的问题。这一问题没有统一的答案，因为不同的学校办学水平和层次不同、服务的区域不同、培养学生的规格也不同。即使在同一所大学里，学生的选择也会不同。比如北京师范大学提出教师教育培养层次上移，[2]主要培养教育硕士和有硕士学位的教师，因此4+x的教师教育模式就是一个适合的模式。地方师范大学目前还受许多条件的限制，还不能完全做到。好的教师教育模式既要保证培养的质量标准，同时还应该对学生具有吸引力。假如学生为了获得与其他专业相当的学位，而需要更长的修业年限，那么这个模式就没有吸引力。没有最好的，只有最适合的教师教育培养模式。从目前可行的角度而不是理想的角度来看，地方师范大学可以尝试选择3+1教师教育培养模式。

二、教师教育课程结构

无论选择什么样的培养模式，都需要通过课程来实现培养模式的目标。师范大学传统的教师教育课程仅有“教育学”“心理学”“教学法”三门课程和一次教育实习。这样的教师教育课程体系无论从占用的课时比例，还是从课程的内在结构以及内容来看，都过分强调教育学科知识的完整性和系统性，注重理论而忽视实践。教师教育类课程在师范大学普遍不受学生欢迎，也远远不能满足职前教师教育培养目标的要求。从整体的课程结构来看，美国通行的教师培养模式有四种[3]：1.基础公共课程占总课程的25%左右，专业课程约占总课程的50%左右，教育课程约占总课程的25%左右；2.基础公共课程、专业课程（含教育实习）、教育课程各占总课程的三分之一左右；3.4+1模式，前四年完成本科学士学位基础公共课程和专业课程，后一年完成所有的教育课程（含教育实习），获教育硕士或教师资格证书；4.4+2模式，前四年完成本科学士学位课程（基础公共课和专业课程），后两年完成教育课程（含教育实习），获教育硕士及教师资格证书。我们可以看到，无论采取哪一种模式，教育课程的学时均占到了总学时的25%～35%，而目前我国各师范院校教育类课程（含教育实习）仅占总学时的10%左右。教师教育课程不仅质量不高，而且课时严重不足。教育课程与专业课程发生冲突时，人们总是强调专业课程的重要性，常常会牺牲教育课程。我们长期以来有一种错误的观念，认为大学的职前培养教给学生的是可以享用整个教师生涯的专业知识，把教师的职前培养看作是一次性的、终结性的。这显然是一种过时的、与建构终身学习的现代教师教育体系的目标不相符的观念。

4+1模式增加学生学习年限，是在严格实行教师资格证书制度、教师职业资格准入要求很高的国家中普遍选择的培养模式。4+2教育硕士模式在部分较高水平的师范大学有限制地推行，在未来我国高中教育加速扩张的背景下，教育硕士不会很快成为主导的教师教育培养模式。因此在较长的一段时期内，3+1模式是愿意做教师的学生主要选择的培养模式。3+1模式的涵义是学生4年完成占总课时25%的教师教育课程，包括教育实习和教育见习。教师教育课程从3年级开始介入，3—4年级的一半课程是教师教育课程，课时比例比原来混合式培养模式的教育类课程有较大幅度的提高。

转贴于 3+1教师教育模式是职前教师培养模式，培养的对象是高中教师。这一课程体系的设计要充分考虑到未来教师应该具有的专业知识、专业能力、专业精神、专业伦理以及自我专业意识等方面，同时还要满足基础教育课程改革对教师的基本要求，为教师专业化发展、教师生涯的终身发展奠定一个良好的基础。接受这一培养模式的学生是受过良好的专业训练的学生，教师教育课程体系中所讲的专业知识、专业能力是教师专业知识和教师专业能力。与培养目标相对应，教师教育课程体系也包括培养专业知识、专业能力、专业态度与伦理、自我专业意识等方面的课程。教师教育课程体系中，学生至少要必修和选修3门专业方向的课程，这样可以使专业教育与教师教育之间有良好的衔接和过渡。

3+1模式中教师教育模块课程要能充分满足教师内在专业结构的要求，能最大限度地保证教师专业培养水平并为教师自身专业可持续发展打下良好的基础。课程的选择和设计还要考虑以下几个因素：1.要全面反映基础教育特别是高中教育课程改革对教师的要求；2.要适应和满足教师专业和教师生涯可持续发展的需求；3.有一个合理的教师专业发展必须具备的知识、技能、技术、态度、情感和行为体系；4.要适应学分制管理背景下学生选课的需求，因此要有足够的课程门数。课程分必修课、限定选修课和任意选修课。我们在考虑教师教育模块课程的结构时，以教师的专业发展和教师的工作实践需求为导向，而不是以教育科学本身的系统性和完整性为导向，充分考虑不同性质的课程在教师专业结构培养中的功能以及在每一课程模块中的分布。

三、课程体系建构过程

课程体系建构指通过哪些课程实现职前教师教育的目标，包括课程目标厘定、课程宗旨、结构与组织、教学科目、方法与时间分配等。教师教育课程从何而来，课程提出的依据是什么，这是教师教育课程研究中的基本问题。对这一问题的不同看法，直接影响教师教育课程目标的确定和课程体系的构建。从20世纪70年代起，就有学者对教师教育的取向进行了分类，主要有五大类。1.学术取向：这一取向强调教师要清楚知道所教授的学科内容知识，注重精确的学科知识传递。2.实用取向：强调教师应是具备熟练技术及艺术气质的从业人员，教师既是研究员又是从业人员。3.技术取向：主张教师应着重教学知识与技能，教师教育的目的就是使施教者能熟练地执行教学工作。4.个人取向：强调教师在教育中能获得个人发展机会，教师教育课程注重培养教师个人心理发展，通过教师的个人修养、人格魅力、价值取向对教学产生影响。5.社会批判取向：认为教育具有改造社会的功能，理想中的教师是具有反省能力和批判精神的公民。哈勃曼（Haberman 1990）认为[4]教师教育应具备一套完整及确定的知识和技能，这些都是教育工作者共同拥有的、非一般大众所拥有的常识。专业教师的知识都是由理论、研究、一套专业价值和职业操守所衍生出来的。舒尔曼（Shulman 1987）[5]把教师教育课程分为七大范畴。1.内容知识：学科本位的知识基础，学生必须对所任教的学科有专业的和深刻的认识。2.学科教育学知识：教授这些知识所需要的教学技巧。3.学习者的知识：认识学习理论和学习者的特征，如教育心理学、发展心理学和学生辅导等。4.一般教学法知识：针对课堂管理与组织的理念和策略。5.课程知识：课程的基本理论以及对学校课程的认识。6.教育脉络知识：了解教师群体的文化特征，学校、社区及政府政策之间的关系。7.目的、价值、哲学和社会背景知识：即教育哲学、教育社会学、教育价值的知识。国内学者对这一问题的系统研究比较少见，他们更多是依据教师教育课程的问题，以及基础教育中出现的问题而强调教师某一方面的知识或能力的重要性。比如，强调教师的反思批判能力，强调对教学过程和教学行为的自我监控能力，强调教师应具有立足校本的教育、教学研究能力等等。我们综合各种观点，把教师的专业结构归纳为专业精神、专业知识、专业能力、专业伦理和自我专业意识等几个方面。

我们在教师教育课程体系的研制过程中，课程的来源主要有这么几个方面：近年来基础教育课程改革教师培训中开发的一些比较成熟的课程，以及与新课程的理念比较吻合的课程。如“综合活动课设计与教学”、“研究性学习”、“地方课程与学校课程”等等；国际合作项目开发的培训课程，如“教育公平”、“性别平等”、“学校发展计划”等等；国内外教师教育课程设置的经验，我国台湾、香港地区和美国、英国等国家综合大学教育学院教师教育课程设置的情况。与此同时对中学教师和校长作了教师专业发展需求的问卷调查，通过他们了解师范大学教师教育课程存在的问题，以及当前基础教育课程改革背景下，教师的教育理论、观念、方法和专业发展的需求。我们还对西北师范大学教育学院教师、各学院从事教学法研究和教学的教师以及教育行政管理人员进行了问卷调查。在问卷调查、专题座谈、文献分析的基础上提出了职前教师教育的课程模块结构。

课程模块确定后，要进一步确定每一个模块由哪些课程构成，这些课程是否能够实现每一个模块的功能。笔者首先以开放式问卷的方式向大学教育学院教师、学科教学论教师、中学教师、中学校集教师教育课程设想。对征集到的课程进行整合并在表述上进一步提炼，确定了50余门教育类通修课程，每个专业方向分别确定了8门课程。最后把这些课程再反馈给被调查者，让他们对这些课程应该是必修、限定选修或是任意选修作出判断。根据三类课程容纳的门数和所占的课时数，以及被调查者对每门课选择的频数，确定了24门教师教育类通修课程。必修课、限定选修课和任意选修课的划分都考虑了对于教师职前培养的专业内在结构的相对完整性，即教育理论、教育理想、教育理念的相关知识和事实；教育技术、教育方法、教育控制的手段和操作性程序；教育体验、教育态度、教师的专业精神等三个方面。必修课是一个相对完整的、最低要求的教师职前训练课程体系。限定选修课与任意选修课是在必修课最低要求基础上的拓展，同时也充分考虑了不同性质的课程在教师专业结构培养中的功能与分布。

教师教育通修课

必修课8门：教育概论、儿童与青少年发展、教师专业发展、学习理论与实务、教育研究方法、教学测量与评价、基础教育课程改革概论、现代教育技术。

限定选修课8门（从中选5门）：国际比较教育、品德心理与品德教育、课程与教学原理、实用教育统计学、学习与教学策略（案例教学）、学校心理辅导（案例教学）、综合活动课程设计与教学（案例教学）、网络教育资源及其利用（案例教学）。

任意选修课8门：简明中外教育史、教师修养、多媒体课件制作与运用技术、教育行动研究（案例教学）、问题学生诊断与干预（案例教学）、课外活动设计与组织（案例教学）、课堂观察与分析技术（案例教学）、研究性学习设计（案例教学）。

专业方向课（以数学教育专业为例）

必修课2门：数学教学论、高中数学课程标准解读。

限定选修课（从中选1门）：数学思维与数学方法论、高中数学教科书研究、高中理科综合课程研究。

任意选修课：数学学习心理、初等数学研究、数学教师专业发展研究。

教育教学实践环节（必修）

教学实习8周，要求进入实习学校之前完成微格教室训练，并提交30分钟微格教室试讲录像带，教学实习应不少于8节课，并兼任不少于3周的班主任工作。课堂观摩与学校见习6次，并要求提交观摩记录和评课报告。

教师教育模块课程是基于学分制背景的，学生第4学期开始选修教师教育课程，给学生提供了一个较大的选择空间。教师教育课程总学时（含实习、见习）约占4年总学时的20%。课程突出了案例教学，课程开发的形式也不完全是教科书，其中有教科书、活动指导书、活页、课件、光盘等，构成了一个教师教育课程包。在具体实施中，可根据各个学校和培养对象的具体情况进行调整。

参考文献

［1］钟秉林.探索有中国特色的教师教育之路［J］.求是，2002，（17）:46-48.

［2］刘岸英.教师专业化：教师教育的基本走向［J］.教育探索，2002，（7）:101-103.

［3］钟秉林.教师教育的发展与师范教育的转型［J］.教育研究，2003，（6）:23-36.

篇10

[关键词]教师教育；课程；改革

目前，我国的教师教育主要由独立的师范大学、师范学院和教育学院承担，部分综合性大学也成立了教育学院、教育科学研究所、教师培训中心和进修中心，但由于起步晚，部分已参与教师培训和培养，部分还处于边缘化状态。虽然在世纪初终于开始了由独立的“定向型”师范体系向多元的“开放型”教师培训体系的过渡，但反对师范教育的呼声从未间断。如何加强我国职前教师教育是一个值得我们深思的问题。

一、我国师范类院校和非师范院校课程体系存在的问题

我国存在着两类职前教师教育制度。一类是原有的各类师范院校开办的师范专业，这类学校是教师教育的主力军。另一类是部分综合性大学开办的教育学院或教育研究机构，部分承担教师教育的任务，与前者相比，这类学校的教师教育才起步。师范大学转型和教育学院的组建过程中会遇到一些普遍性的课程设置问题。主要表现在：

其一，我国目前没有真正意义上的“综合大学+教育学院”的成功办学模式，眼下在综合大学组建的教育学院，还不能提供不同层次的教师教育模块课程。这些高校大多对教师教育认识不足、重视不够，教师教育在整个学校事业发展中的地位不高。尤其是合并类综合性大学，学校的兴奋点是在提高学校的办学层次和在全国的综合排名上，因而建多少重点学科、重点实验室和多少博士点、硕士点等等，才是学校关注的重点。非师范院校开办的教师教育专业化特色淡化表现在课程安排上，教育类课程比重较低，大多高校教育类课程只占全部课程的10％左右，而公共学科课程则占到全部课程的40％左右，学科专业课程占50％左右。

其二，传统师范大学混合式的教师培养模式根深蒂固，师范性已经渗透在各个专业的办学理念和行为方式之中。各专业学院与教师教育分离，在短期内还难以适应。各类高等师范教育机构在盲目向综合大学看齐的价值取向驱动下，课程存在着严重的窄、旧、杂、空的弊端，课程结构极不协调，其中学科专业课程比例过大，占72％，而教育专业课仅占7％，公共基础课程占21％，教育实习仅为6周。

其三，地方师范大学理应承担相当规模的高中教师的培养任务，新组建的教育学院还不能全部承担本科和教育硕士层次教师教育的任务。因此，地方师范大学的转型以及新的教师教育培养体系的建立还需要一个较长的过程。

其四，有些由师专合校升格新建的地方综合高校，本可以利用合校的优势，秉承师范教育的优良传统，加强教师教育。然而这些高校对教师教育的注意力不够集中，在追高求大中出现了重未来轻历史的偏差，也没有利用教师教育的优良传统发展教师教育。

其五，在课程传授方法上，两类职前教师教育体系均偏重理论知识的传授和学习。有人在全国作了一项调查，其中对“调整专业设置和课程结构”这一问题持赞同意见者，教育行政部门占83.3％，部属师大占100％，省属高师占81.1％，师专占100％，中师占87.5％，综合平均为85.9％。这说明绝大多数师范教育部门都对现行的专业设置和课程结构十分不满，师范教育的课程设置已经到了非改革不可的地步。

二、教师教育课程体系改革的价值取向

课程体系的改革涉及面很广，包括课程目标、课程宗旨、结构与组织、教学科目、方法与时间分配等方面。教师教育课程从何而来，课程提出的依据是什么，这是教师教育课程研究中的基本问题。对这一问题的不同看法，直接影响教师教育课程目标的确定和课程体系的构建。

从20世纪70年代起，就有学者对教师教育的价值取向进行了分类，主要有五大类：(1)1．学术取向：强调教师要清楚知道所教授的学科内容知识，注重精确的学科知识传递。(2)实用取向：强调教师应是具备熟练技术及艺术气质的从业人员，教师既是研究员又是从业人员。(3)技术取向：主张教师应着重教学知识与技能，教师教育的目的就是使施教者能熟练地执行教学工作。(4)个人取向：强调教师在教育中能获得个人发展机会，教师教育课程注重培养教师个人心理发展，通过教师的个人修养、人格魅力、价值取向对教学产生影响。(5)社会批判取向：认为教育具有改造社会的功能，理想中的教师是具有反省能力和批判精神的公民。

哈勃曼(Haberman)认为教师教育应具备一套完整及确定的知识和技能，这些都是教育工作者共同拥有的、非一般大众所拥有的常识。专业教师的知识都是由理论、研究、一套专业价值和职业操守所衍生出来的。舒尔曼(Shulman)把教师教育课程分为七大范畴：(1)内容知识：学科本位的知识基础，学生必须对所任教的学科有专业的和深刻的认识。(2)学科教育学知识：教授这些知识所需要的教学技巧。(3)学习者的知识：认识学习理论和学习者的特征，如教育心理学、发展心理学和学生辅导等。(4)一般教学法知识：针对课堂管理与组织的理念和策略。(5)课程知识：课程的基本理论以及对学校课程的认识。(6)教育脉络知识：了解教师群体的文化特征，学校、社区及政府政策之间的关系。(7)目的、价值、哲学和社会背景知识：即教育哲学、教育社会学、教育价值的知识。国内学者对这一问题的系统研究比较少见，他们更多是依据教师教育课程的问题。以及基础教育中出现的问题而强调教师某一方面的知识或能力的重要性。比如，强调教师的反思批判能力，强调对教学过程和教学行为的自我监控能力，强调教师应具有立足校本的教育、教学研究能力等等。我们综合各种观点，把教师的专业结构归纳为专业精神、专业知识、专业能力、专业伦理和自我专业意识等几个方面。

综合国内外的研究，结合新课程改革的背景，我们认为，教师教育课程的价值取向应顺应时代的发展，改变过去的学术化取向，根据时代的需要，采取实用取向，强调教师应是具备熟练技术及艺术气质的从业人员，教师既是研究员又是从业人员。同时，兼顾技术取向。教师应着重教学知识与技能，教师教育的目的就是使施教者能熟练地执行教学工作。所以，应根据这种取向，在课程结构、课程模式、课程内容等方面做出相应的变革。

三、教师教育培养模式与课程改革对策

教师教育涉及的问题很多，如教师专业化问题、定向制与非定向制的问题、师范性与学术性的问题，这些问题的核心都牵涉到教师教育课程体系。课程是教师教育的核心，要培养出高水平的师资，必须建立完善的课程体系。下面拟对教师教育的培养模式与课程体系作一简要探讨。

1．优化课程结构——学术性与师范性并重

应扩大教育类课程比例。我国高等师范院校和非师范院校举办的教师教育与其他国家相比，教育类课程比例偏低，实习时间显得过短，师范生的能力训练未能到位。美国教育专业课程有基础教育理论(包括教育基础、教育导论、教育史、中等或初等教育原理)、教育方法与技能(包括教育心理学、发展心理学、教育评价与测量、教材教法和视听教育)和教育实践活动组成，占总学分的11％，教育实习平均为11学分。德国的教育专业课程有教育学、心理学、普通教学法和专业教学法等，占总学分的33.3％，通过第一次国家考试后，即到基础学校和初中参加18个月的教育实习，并为参加第二次国家考试做准备。日本培养中小学教师的教育专业课程必须分为必修课和选修两种，必修课包括教育学、心理学、道德教育、教育实践和研究方法，选修课包括教育史、教育哲学、教育制度学、教育社会学、社会教育学和职业指导学等，共占总课时的13％，教育实习7～14周，占总课时的3％。俄国的教育专业课程有教育学、心理学、教育史、学校卫生学、学科教学法，占总课时的15％，教育实习13～18周。英国的教育专业学科和教育实习共占总学分的25％。与其他国家的课程设置相比，我国这种重学术、轻师范的课程体系已严重地滞后了师范教育的专业发展。师范教育是一个双专业人才培养体系，它要求在一定的修业年限使学生的学科水平和教育专业水平都达到一定的社会经济文化发展所要求的程度，忽视任何一方都不能培养出高水平的师资。因而，提高教育专业课程的比例迫在眉睫，将教育专业课程提高到20％左右，主修专业课程为50％，通识课程为20％，实习占10％，这样的课程分配将大大拓宽学生的知识面，从而打好扎实的专业基础，同时掌握必备的教育理论。

2．改革课程模式——多种体系并存

各类院校可视情况开办不同教师教育课程模式。首先，对于独立定向的师范学院和师范大学，在暂时不改变定向性质的前提下，扩大教育学科课程的比例，并提高这些课程的质量以达到改革课程模式的目的。增加教育学科课程的比例存在一定的难度，这需要广大师范院校各学院的领导牵头进行改革。其次，对于非师范大学开办的教师教育，可以让学生采取多种途径选择教师教育课程，如让学生在本科四年之内选修教师教育课程，可获得相应的学分，颁发教师资格；或者让有志于教育的本科毕业生，在拿到学士学位后，继续学习一至两年，即“4+1”、“4+2”模式，毕业时发教育硕士学位。据统计，美国已有55％的中小学教师拥有硕士学位。综合性大学还可以招收获得学士学位的在职中小学教师。这些教师通过业余时间学至三年，完成课程学习和学位论文可获教育硕士学位。

3．改革课程内容——贴近教育生活

教师教育课程贴近学校的实际生活，这是时展的需要。不论是师范院校还是综合型大学的教师教育课程都存在着课程与基础教育和中等教育生活相脱节的情况，造成这种现象有多方面的原因，主要原因则是承担教育理论课程的教师本身的研究远离了实践，对基础教育和中等教育的教育现状了解不够，缺乏现场的感性认识。即使在课堂教学中运用了范例，那也是第二手的范例，教师本身对范例没有体悟，从而导致培养的毕业生走上工作岗位后，面临专业理论与工作实践严重脱节的困惑，他们甚至发出“学无所用”的感叹。要改变这种状况，唯有课程内容贴近一线的基础教育教学生活，让理论课教师亲自到现场去听课，让自己的研究关注实践。让课程走向实践，而不是灌输“知识”，这样才能给教学带来源头活水。