双语教育范文

导语：如何才能写好一篇双语教育，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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“双语”的英文表达为“bilingual”,英国著名的朗曼出版社出版的《朗曼应用语言学词典》给出的解释是：一个懂得听、说、读、写，但通常也有他的一种语言知识和能力比另一种语言好的情况。[2]早在公元一世纪，罗马著名的教育家昆体良，就第一次提出了“双语教育”（BilingualEducation）问题。他所提出的“双语”是指希腊语和拉丁语。昆体良主张，在语言的学习上应先难后易。时至今日，为了适应时代、社会的需求、变化，我们提出学前儿童的双语教育。所谓学前儿童的双语教育指的是在幼儿园教育活动中，在幼儿首先习得母语的基础上，对第二语言（主要是英语）的兴趣和敏感性以及初步的双语口语交际能力，旨在培养幼儿听说双语的兴趣，促进幼儿认知、记忆、想象等认知能力的协调发展。

二、学前儿童双语教育的必要性。

(一)学前儿童双语教育是社会发展的趋势

随着经济全球化与全球信息时代的到来，以及我国对外开放步伐的日益加快和国际间交往的日趋频繁，一个以汉、英两种语言为媒介的双语教育正在我国经济发达地区的基础教育阶段蓬勃兴起。双语教育成为了社会进步发展的必然与趋势，更是21世纪培养适应全球一体化，是世界激烈竞争中取胜人才的需要。而许多生理学家和教育家都有这样的共识：幼儿期是人学习语言的最佳时期。因此，对学前儿童进行双语教育将是总的趋势，势不可挡。而据有关调查表明，目前在我国，有80%的以上的幼儿园和家长对学前儿童的杀、双语教育表示赞同。

（二）学前儿童双语教育的理论基础。

学前期是人生的启蒙阶段，因此，对幼儿进行双语教育应该是在发展母语的同时所进行的第二语言的启蒙教育。它是在幼儿一日生活中，在发展母语的同时，为幼儿提供良好第二语言学习环境，通过幼儿感兴趣的丰富多彩的方式，将第二语言的意识灌输给幼儿，培养幼儿初步感受、理解和运用第二语言的能力，促进幼儿认知的发展以及其全面发展的教育过程。

有研究表明，0—9岁是儿童语言发展发重要时期，特别是5岁半左右是儿童综合语言能力开始形成的关键期。每个孩子都有形成两种以上语言中枢的可能性。但是，孩子在这一敏感期内若未获得第二语言的刺激，则第二语言的中枢机能就不可能转入活跃状态。[3]可见学前期儿童不仅有能力并学习第二语言，而且是第二语言学习的最佳时期。另外，根据彭菲尔德（Penfield）和米勒（B.Milner）等人的调查，学前儿童似乎有一种“转换机制”[4]，如果他们的左半球语言中枢受到损伤，言语中枢就会转换到右半球，其语言能力仍然可以发展，只是不那么完善。而若成人的左脑受损伤，则会出现失语症，而且语言机能不能恢复。

神经生理学研究证明，最初儿童的大脑两半球都存在着发生语言的形态学基础。对患病儿童施行大脑部分剖离手术研究发现，10岁前的儿童仍能恢复语言能力，而10岁以后则会形成永久的言语缺陷。这一实验表明，儿童的语言中枢尚未定位，此时大脑的可塑性使得幼儿在学习语言的过程中可以不受大脑语言中枢定位的影响，大脑的两半球都可以参与语言的学习。因此对学前儿童进行双语教育不易受母语的干扰。发展心理学的研究也表明，幼儿期是语言学习的敏感期，在此时期幼儿对语言学习刺激特别敏感，故而在生理心理上也较易接受这种刺激，从而建立与该种刺激联结的行为（形成经验和知识）。因此在这一时期对幼儿实施双语教育，可以使儿童的语言的获得更轻松、更容易，发展也更迅速。

（三）双语学习对学前儿童各个方面的发展都有着积极的影响

学前期幼儿具有惊人的学习潜力，一些专家认为，让学前期儿童大量接触外语将会促进幼儿大脑的发育。语言是一种积极的智力活动，对学前期儿童进行双语教育有助于儿童思维的发展。拥有两种语言的儿童思维的灵活性比只拥有一种语言的儿童要强。有人曾做过这样的实验对此进行对比：“如果允许你给事物任意起名字的话，你是否可以把“狗”称为“母牛”，而把“母牛”成为“狗”？”有50%的双语儿童作出了肯定的回答，而单语儿童作出肯定回答的只有20%，差别产生的原因在于双语儿童能较早的意识到物体与名称之间是一种语言代码的关系，这种关系是任意的、约定俗成的，并不是天然形成的，但单语儿童这方面的意识明显比双语儿童要差[5]。

语言不仅是思维的工具，还是交际的工具。双语学习是在真实的或者模拟的社会情景中进行的，对学前儿童的社会性发展有一定的促进作用。可见双语的学习不仅发展幼儿的思维，提高了其语言表达能力，同时又有助于培养他们的交往能力。

三、开展双语教育注意的问题

(一)合格、称职的师资

在实际教学中，首先要保证有合格的、高水平的幼儿教师。所谓称职的师资就是“外语教师幼教化，幼儿教师外教化”，两者是相辅相成，缺一不可。而能胜任学前双语教育的教师应该具备两个方面的基本能力：一是熟知幼儿心理发展规律和特点，能根据教育目标和幼儿发展状况制定教育计划，选择教育内容，能采用生动活泼的教育方式组织活动，并通过双语教育活动促进儿童素质的全面发展；二是有较为扎实的外语基础，能运用规范的语音进行正确示范，掌握丰富的词汇并能随机灵活运用，能了解外语国家的文化背景、习俗、传统，等等。

目前我国的双语教学师资相当匮乏，因此我人为应大力开展双语师资培训。有目的、有计划地培养专门师资，是促进双语教育发展的关键。主要可以从以下几方面着手：首先，培养学前教育专业师资的高等院校里的学生，使其具备相当的学前儿童双语教育知识，把学前双语教育设置为独立的专业，这样可以从根本上改变学前双语师资现状；其次，在学前师资培训内容上，特别要考虑幼儿园的实际情况和实际需要，重视应用性内容，强调英语口语化，包括一日活动组织用语、教学用语、日常交际用语等等。

（二）教育教学的方法应灵活多样，符合学前儿童身心发展的特点，这是实施有效教学的关键

对学前儿童实施外语教育时所要采用的方法与成人不同，施用于成人的教学方法在幼儿身上是完全行不通的，但是同时不同的教学方法又会有不同的教学效果。对于学前儿童的双语教育必须要寓教于娱乐，寓教于生活中，寓教于应用，这样才能让学前儿童在轻松愉快的学习氛围中形成对第二语言的兴趣和愿望。2001年6月教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中规定：“幼儿园教育要依据幼儿身心发展的特点和教育规律，坚持保教结合和以游戏为基本活动的原则，与家庭和社区密切配合，培养幼儿良好的行为习惯，保护和启发幼儿的好奇心和求知欲，促进幼儿身心全面和谐发展。”[6]同时，幼儿期儿童是认知能力尚未得到很好的发展，而他们的思维方式又具有具体形象的特点，这就要求教师在施教过程中并不严格强调知道的逻辑体系与知道的掌握程度，强调的是孩子们构建知识时的感受性，培养幼儿初步感受、理解和运用第二语言的能力，对语言的兴趣及敏感性，促进幼儿认知、记忆、想象等认知能力的协调发展。因此，学前儿童的外语教学应尽量采用游戏化、生活化、情景化教学。如儿童节快到了，可以以儿童节为主题开展主题活动，其主题就是“Children’sDay”，组织一系列的活动及游戏，让幼儿在游戏活动中明白“Children’sDay”的意义，并学会说；当然可以选则国外的文化进行游戏教学等，如当圣诞节来临之际，多组织一些有关的游戏，让幼儿在游戏活动中了解圣诞节的来历，学会说圣诞节相关的句子，如“MerryChristmas”等等。

双语教学的教师还应注意在教学过程中要保持语言的完整性，用外语来学习外语，而不是借助于母语。保持语言的相对完整性和独立性，对培养幼儿的语言是相当重要的。例如：你一边洗苹果一边对孩子说：“I’mwashinganapple.Doyouwanttoeatit?”会比教师先用汉语把要说的话要做的事说清楚后再告诉幼儿要好的多。前一种方法保持了语言的完整性，使幼儿在没有任何负担的情况下而不知不觉得学会可外语。而后一种做法即会让幼儿有种除母语以外的语言不是很重要的想大，不仅降低了幼儿学习的兴趣，还会引起语言上的混淆[7]。

另一方面在学前儿童双语教育的教材的选取方面也是尤为重要，要根据学前儿童本身身心发展的特点，认知能力发展的特点，选择对学前儿童有利的，让其感兴趣的教材。再结合教材采用有效的教学方法，使学前儿童的双语教育发到及至。

（三）明确双语教育的目的在于培养学前儿童学习外语的兴趣和初步的外语听说能力

从教学目标上看，以培养学前儿童兴趣以及语言是学前儿童双语教育的主要目标。兴趣的培养是幼儿学好第二语言的关键。而幼儿学习语言的兴趣是在实践中培养起来的，幼儿喜欢以快乐的方式接受新知，他们是在玩耍中得到知识、锻炼能力等。其次，孩子的思维方式是直观行动思维。主要以直观的、行动的方式进行。这种思维的主要特点是在直接感知和实际行动中进行的。结合幼儿思维发展的趋势，让孩子在直观中感知、在游戏中记忆的方法，潜移默化地产生学英语的兴趣和积极性。如，当孩子积累了若干个动物单词后，教师可自编一个边讲边练边玩的儿歌：Icanrunlikeahorse；Icanwalklikeaduck；Icanjumplikeafrog；Icanswimlikeafish……。

由于在学习外语的过程中，实施直观教学、教学与游戏相结合，教学的全过程都与幼儿的年龄特点相沟通，这就使得幼儿在没有教学任务压力的情况下，自然轻松地学习语言。另一方面鉴于幼儿有天生的好奇心，一种新的语言本身对他们就有强烈的吸引力，这对他们兴趣的培养也是一个有利的条件。实验说明随着学习知识的增加，幼儿学习外语的积极性也在增强，并促进了汉语的学习。遵循幼儿语言发展规律就要，就要强调听说领先、以听促说、听说结合的原则。当儿童在早期逐渐获得学习第二语言的兴趣后，就会逐渐用所获得的语言同母语者同老师以及他们的伙伴进行思想的交流和情感交流，这个时候教师或是家长一定要给予幼儿一定的鼓励与肯定，让幼儿在经常性的使用中，逐渐形成了第二语言的思维习惯，从而促进了第二语言的习得和发展，促进了幼儿的全面发展。

同时，家庭也是学前儿童学好第二语言的关键。

生活中有许多孩子感兴趣的东西，家长要有目的地选择日常的事物，作为激发幼儿兴趣的素材。如逛超市时，家长要时刻注意孩子的眼光，适时地用双语来丰富他们的词汇量。如在游玩时，家长要主动地运用英语问候语向外国友人、朋友打招呼，使孩子在潜移默化中掌握问候语的使用。又如，孩子喜欢看卡通片，家长可选择卡通和英语相溶的碟片，让孩子在看看、玩玩中习得英语。

（四）开展多形式的活动

根据幼儿的身心特点，幼儿活动主要以兴趣活动为主。通过活动，儿童可以获得身心自由，处于精神愉悦状态。

自由是一个内容丰富的，形式生动，范围广泛的生命过程。在这个过程中让幼儿在自由自在的情景中自由学习是相当重要的，不能让幼儿有任何负担的情况下进行双语教育的学习。

当然不管是什么形式的活动都应根据学前儿童的特点、水平、需要以及内容的不同而选择。教师或是家长可以根据幼儿的实际情况，而采取适合的有效的活动方式来促进幼儿第二语言的学习，促进幼儿的全面发展。（五）创设良好的双语学习环境

有人说，教育实质上是环境的再造。而根据幼儿身心发展的特点，在双语教学过程中应遵循刺激性原则[8]。儿童的语言习得特别需要有大量的无处不在的听、说、读的多重语言信息的刺激。即要求为幼儿提供时时复现的语言环境，不仅在幼儿园的各项活动中有机渗透，同时在儿童接触的其他环境中也要尽可能地出现，使语言多次循环，不断得到强化。可见环境的创造相当的重要。环境的创造主要是指物质环境的创设和精神环境的创设。物质环境包括场地、电教设备、操作材料（图片、粘贴、手偶、服装等）、教师用书、儿童用书、家长用书以及各种印象资料等。精神环境指的是：创设一个能够调动幼儿多种感官共同参与活动的语言学习环境；创设一个能使幼儿想说、爱说、并能够得到积极应答的语言交往环境；为幼儿提供一个接纳、自由、宽松、和谐、关怀、鼓励、愉快的人际交往环境。要利用一切条件尽可能为学前儿童创设丰富的外语学习环境。学前儿童学习语言主要靠“习得”而不是“学得”，就是说从物质环境和精神环境上为幼儿创造一个自然习得的语言机会。如在活动室播放外语歌曲或儿歌，选播英语录音带、电脑软件等。在区域角投放双语故事书、卡片等，让儿童耳濡目染的认知环境。

另外在家庭方面，创设学习第二语言的情景，也是促进幼儿学好第二语言的关键。与孩子形成一种良好、亲切的个人感情交往的氛围。多与他们玩，多给他们讲故事。在玩玩讲讲中自然渗透已学会的英语内容，互动中给孩子把听到、看到的内容进行充分复述的机会。如：将孩子已学会的单词标贴在家中相应的物件上，创设语言学习的氛围，增加孩子看、说、练的机会。又如，孩子前几天刚学会rabbit，家长可以有意识地讲rabbit的故事，做rabbit的动作，看rabbit的图书等等。运用各种方法帮助孩子练习、运用已学会的英语。

总之，同其他教育活动形式一样，对学前儿童实施双语教育的根本目的是促进学前儿童的全面发展，因此它该成为对全面发展有益的教育过程。虽然学前儿童具有学习第二语言的潜能，但是同时需要教育工作者，家长以及社会全方位的支持与努力，发挥教育合力，摆脱目前存在的误区，正确处理好第一语言与第二语言的关系，学前儿童创设一个良好的语言环境，在幼儿在快乐中学习第二语言，在学习第二语言的过程享受快乐。

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【摘 要】如何开展幼儿园的双语教学，作者从为幼儿创设双语游戏情境，为幼儿创设双语教学情境，为幼儿创设双语社会情境等几方面谈了自己的见解。

【关键词】游戏情境；教学情境；社会情境

1. 为幼儿创设双语游戏情境，激发幼儿学习双语兴趣 游戏是儿童学习的基本方式和获得发展的最佳途径。儿童对游戏非常感兴趣，他们离不开游戏。兴趣对未来的活动起准备作用，对正在进行的活动起推动作用。双语教育也不例外。也要借助于游戏情境来激发幼儿学习双语的兴趣。从而使幼此向往双语学习，觉得双语学习是快乐的。如：体育游戏“catch the fish”（抓那条鱼），孩子们玩传统的抓小鱼游戏，当抓到某个“小鱼”时，幼儿问“who arc you？”（你是谁），被抓的“小鱼”回答“I am…”（我是……），幼儿在他们原有游戏经验的基础上，轻松偷快地习得了英语，学会了I am…的句式，锻炼了英语听、说能力，在玩中学习并获得了发展。同时，在游戏情境中，幼儿注意力集中，他们的合作、选择、交往的能力也得封了提高。在这种情境下，幼儿觉得学习英语很有趣、很好玩，学习双语最初的兴趣能够使幼儿较长时期地发挥学习的主动性，为学习打下良好基础。

2. 为幼儿创设双语教学情境，有利于幼儿主动进行口语表达 要让幼儿在轻松愉快的双语情境中，愿意主动与别人交往，使幼儿能够自由地思维、想象，就要为幼儿创造自由的心理氛围。首先得使幼儿敢说，而幼儿只有在感兴趣、主动求知的情况下才敢表达、乐于表达。所以教师要以幼儿为主体，在幼儿兴趣、需求中挖掘教育价值，生成双语教学活动，促进幼儿主动学习。教师发现孩子们总是在一起谈论着周末和爸爸、妈妈去吃麦当劳的情况，说到时，孩子们手舞足蹈，脸上还洋溢着甜甜的笑容。而且几乎每天角色区都在进行着服务员与顾客的游戏。教师及时抓住幼儿这一兴趣点，设计麦当劳主题情境教学活动。教师带领幼儿走出幼儿园，来到麦当劳，请他们吃食品，孩子们高声欢呼，许多幼儿都说：“我来过麦当劳。”有了这么强烈的学习欲望，教师就扮演服务员，为幼儿递上了美昧的食品；同时，用英语表达了各类食品的名称，幼儿在品尝食物、体验当顾客的情境中，对食品的英文名称记得更加牢固。

3. 为幼儿创设双语社会情境，促进幼儿交往能力发展 （1）双语社会情境中，重视幼儿积极情感的培养。幼儿是在自身与社会环境交互作用中，认识自身行为意义的。我们要注重在社会环境中，适时激发幼儿的积极情感，用良好的情感教育去感染他们。幼儿园中每周都要举行升旗的活动，教师抓住这个爱祖国、爱国旗教育的契机，开展“小小升旗手”活动，对幼儿实施直观陡强、有极大感染力的情感教育。让幼儿结合自己的能力为爱祖国做些什么，幼儿纷纷想出办法：唱国歌、制作国旗等，教师在其中渗透双语词汇及短语，幼儿在升旗的情境中，在与教师、同伴互动中丰富了英语单词词汇，提高了与同伴之间的交往能力，同时也萌发对祖国的热爱之情。

（2）双语社会情境中，运用开放式的双语活动，扩展家园合作。家长工作越来越引起业内人士的重视，这就需要幼教工作者将家庭教育纳入幼儿教育的整体中去，使更多家庭重视对孩子的教育，并且尝试参与对孩子的教育，在双语活动中，只有与家长的共同教育和合作，双语教育才能事半功倍。

在对家长开放过程中，家长的身份由参观者变为了参与者，例如：在开放日活动中，我们打破了以往家长只是被动看活动的模式，设计了“咪眯餐厅”，家长扮演进餐者，幼儿扮演服务员。服务员可以加上身体语（手势）与问候语（Hello Can I help you？），家长更进一步了解了孩子学习双语的水平，同时也与孩子进行了亲子沟通，促进幼儿双语发展。

4. 为幼儿创设双语生活情境，让双语成为生活中的一部分 幼儿是在日常生活中通过具体事物去认识世界、发展双语语言的。为了在日常生活中给幼儿创造更多使用双语的机会，教师要为幼儿设一个双语生活情境。

在双语生活情境中，幼儿学英语是自然的、无意识的潜移默化的习得过程，而且是无压力、无负担的。创设双语生活情境要充分利用幼儿的各种生活经验，为幼儿提供运用语言的机会。幼儿在自然、和谐、轻松、愉快的氛围中不需要一问一答，教师鼓励幼儿说出来，和幼儿处于平等的地位，并参与他们的谈话，如：晨间入园时用“Good morning.”（早上好）问好，进餐时说“Dinner is ready！”，起床时说“Get up！”，及幼儿小便、洗手等，抓住孩子们某种生活体验或兴趣点作为切入口，将双语生活情境贯穿幼儿一日生活中，不断用双语与他们交流，使幼儿做到在生活情境中自如地运用英语，这样，孩子们渐渐地感到双语交流的乐趣。然而幼儿的语言能力是有差异的，教师还要尊重每个幼儿的特点和心理需要，发挥幼儿能力互补的作用，孩子之间的交流要远远多于与成人的沟通。这样，就会使双语生活化，成为幼儿生活中的一部分，使他们进一步体验交流英语的乐趣。

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和加拿大许多希望孩子从小接受双语教育的父母一样，Rebecca夫妇在女儿出生之前就决定要让孩子在双语（德语和英语）的环境中成长。所以孩子一出生，Rebecca夫妇就用德语和孩子交流，孩子们所说的第一个单词也是德语。当然，孩子上托儿所和幼儿园后，每天使用英语的时间和环境也多了起来，他们的英语突飞猛进，不久就成了会说双语的孩子。

其实在我的加拿大朋友中，会讲两三种语言的家庭非常多，有的甚至精通四门语言。我儿子也精通中文、英语和法语，会一些日语。那么，加拿大人是如何培养双语或者多语孩子的呢？

在加拿大，父母为了培养双语孩子也是各尽其能，付出很大的努力。这里给大家介绍一些加拿大父母经常采用的方法，给国内的父母做参考。

1.“一人一语”

这是加拿大家庭双语教育中最常见的一种教育方法。父母双方各使用一种语言，并坚持不懈地用选定的语言和孩子交流。比如，邻居Perry和来自俄国的妻子Natalie有两个孩子Julie和Andy。Perry和孩子讲英语，而Natalie和孩子讲俄语。Natalie的妈妈不会英语，但每年都会在加拿大呆上三个月，陪伴外孙们。由于Julie和Andy经常能够得到妈妈和外婆的俄语熏陶，所以两个孩子的俄语都非常棒。

在选用这个方法时，如果父母中只有一人会说非主流语言，那么这个选择比较方便。比如Perry夫妇中，妻子会俄语，而丈夫不会俄语，那么妻子就担负起教孩子第二门语言的责任。但如果父母双方都会一门外语：比如妈妈会日语，爸爸会西班牙语，那么理想的情况是：每天和孩子在一起比较多的父母一方，来承担教导孩子的第二外语学习。

如果国内的父母，对自己的英语有一定的信心，那么这是一个非常有效的方法：父母中的一位只说英语，另一方则只说汉语。

2.家庭内使用非主流语言，家庭之外使用主流语言

在加拿大，有些家庭（特别是移民家庭）为了确保孩子掌握父母的母语（也就是非主流语言），从小只和孩子使用自己的母语交流。

上面所说的Rebecca家就是如此：Dave和Rebecca每天在家和孩子使用德语交谈，让孩子在家庭中长期接受德语教育。许多海外华人的家庭，为了让孩子学会中文，也多采用这种方法，父母在家和孩子用中文交流，而孩子在家庭之外使用加拿大的主流语言英语或法语与人交流。这样孩子接受两种语言的输入，从而成为会双语的孩子。

国内有英语能力的父母也可以借鉴这种方法：把家庭语言设置为英语，而孩子到了外面就可以使用汉语。孩子在父母英语的熏陶下，从小掌握两门语言。

3.特定的地方讲特定的语言

父母和孩子在不同的地方，讲不同的语言。这种方法在多语境家庭中比较常用。比如在我家，我的母语是中文，儿子一出生，我就和他讲中文，由于那时我是全职妈妈，每天和儿子在一起的时间比较多，所以儿子所说的第一个单词是中文。现在只要我和儿子两个人在一起时，就用中文交流。而老公则用英语和儿子交流。如果我们三个人一起讨论问题时，就使用英语。儿子从一年级起，受到了浸透式法语教育，所以儿子在学校时会同时使用法语和英语。

在加拿大，有些孩子上学之后，英语的词汇和语句多了起来，就变得不愿在自己的伙伴面前，或者公共场所与父母用母语交流，特定的地方讲特定的语言为双语孩子提供了一个私密的空间，孩子可以毫无顾虑地和父母在自己喜欢的地方讲非主流语言。

4.定时讲不同的语言

在加拿大的双语家庭中，还有一种方法就是定时讲不同语言的方法。比如，父母和孩子约定：每天上午起床之后，睡觉之前，父母和孩子用法语交流。也可以是，父母和孩子一起做游戏时，讲一种语言，而做手工时，使用另一种语言。

5.混合性组合

在加拿大，也有许多双语家庭没有具体的模式，家庭中每个成员在任何时刻、任何地点，都使用自己喜欢的语言交流。

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［关键词］双语教学 沉浸式双语教学

［中图分类号］G53/57［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）03－0052－02

引言

英语和法语同为加拿大官方语言，这是加拿大有别于其他诸多国家的一项特殊政策，这一政策的制定有着深刻的社会、历史原因。它是加拿大国内英裔和法裔两大民族间矛盾难以调和的产物，互相妥协的结果。实行双语政策不仅是因为英法双语的历史背景，也是因为政治和社会事实。由此维护国家团结统一、民族平等是加拿大制定双语政策的原则。

自从1969年加拿大颁布《官方语言法》以来，加拿大的双语教育经历了三十多年的发展并取得了相当可观的成绩，尤其是魁北克省圣兰伯特地区率先试行的法语沉浸式双语教学模式得到了世界上语言学界的普遍认可，还在世界其他国家、地区得到推广和普及。同时，它也堪称为“加拿大对世界的贡献”。本文将分析加拿大双语教育的形成，双语教育（尤其是沉浸式教育）的定义、理念、分类和双语教学取得的成绩等方面以为中国现行的双语教学提出借鉴建议。

一、双语教学

（一）概念

双语教学是指将母语以外的另一种语言直接应用与语言学科以外的其他各种学科的教学，使用第二语言的学习与各学科知识的获取同步进行。加拿大的沉浸式双语教育（Immersion Model of Bilingual Education）源于加拿大的双语教育实验，也被译为“进入式双语教育”“浸润式双语教育”“浸泡式双语教育”。（黄宗植，2005：7）沉浸式语言教育法是指将学生“沉浸（Immersion）”到第二种语言的环境中，教师不但用第二种语言教授第二语言本身，还用第二语言讲授其他学科课程，因此第二语言不仅是学习的工具还是学习的内容，从而培养出母语和第二语言一样精通的人才。

（二）理念

第二语言能力加强的同时不应该忽略第一语言的学习；双语教学的实施要激发对学生的动机、自我效能和原认知；以第二语言为教学语言授课的学科，不能对学校的整体教学产生影响；最终经由沉浸式双语教学，提高学生学科成绩的同时，提升对第二语言的理解能力和沟通能力。

二、加拿大双语教学

（一）形成

加拿大著名教育学者雷特那高斯（Ratna Ghosh）认为：加拿大是世界上实行多元文化政策最早的国家。（汝信,2004:341）由于经济事实、语言事实以及移民的英语化问题，当代魁北克法裔和非法裔的主要矛盾表现在语言的冲突上。魁北克的英语人口只占全省人口的9%左右，加上其他少数民族人口占19%，该省在60年代强调法语化，上世纪70年代起开始注重多元文化教育问题。（沈银珍,2006：60）根据2001年普查的结果，以英语为母语的人口已达到一千八百多万，而法语才六百七十多万。在这种人口数目如此悬殊的情况下，法裔完全有理由担心自己的语言与文化的长期存在与发展。于此，加拿大政府颁布了一系列的法案。1969年，联邦政府颁布了划时代的《官方语言法》，明文规定英语民族和法语民族同为“建国民族”（The Founding Peoples），英语和法语同为官方语言，享有同等法律地位。1971年联邦政府颁布了“两种官方语言框架内的多元文化政策”(the policy of Multiculturalism within the bilingual framework)，该政策不仅有利于法语教育的发展，也激励了所有少数民族保留、继承和传播他们民族和文化传统。1982年，联邦政府颁布了《加拿大人权利和自由》，规定如果家长提出让孩子用法语受教育的话，只要人数许可，就必须在该地区创办法语班或法语学校。（袁平华，2005）加拿大以法律的形式规定双语教学，推行民族平等，文化无优劣之分，同时也是加拿大社会自由、民主、平等的具体体现。

（二）模式

加拿大的法语双语教学主要有三种模式：普通法语课（Core French）、长时法语课（Extended French）和沉浸式教学（French Immersion）。这里主要讲第三种沉浸式双语教学。

这一教学模式根据教师在教学计划中对第二语言的使用情况，分为以下三种：1.部分沉浸式双语教育(partial immersion)：双语教学的模式在总授课时数的50%以上；2.完全沉浸式双语教育（total immersion）：双语教学的模式占总授课时数的100%。基于学科的双语教育（content-based bilingual instruction）：双语教学的模式占总授课时数的0%，并以学科为语言学习课程的内容。3.根据其起始年龄阶段不同，又可以分为三个不同的阶段：早期沉浸式双语教育：从学前班到三年级，80%法语，20%英语授课；中期沉浸式双语教育：从四年级到六年级，50%法语，50%英语授课；晚期沉浸式双语教育：从七年级开始，法语授课比例下降，并且随着年级的继续升高，法语比例继续下降。

（三）特点

加拿大的沉浸式双语教育的特点：

第一，第二语言作为教学媒介，使学生的第二语言达到熟练程度的最低时间4到6年；第二，沉浸式双语教育试验班的课程与其他同年级对比班的课程相同，因此，参加沉浸式双语教育项目的学生与其他同年级学生有可比性，在学习普通课程时他们比其他将法语作为核心课程学习的年级学生没有优劣之分。第三，双语教育的研究表明，将两种语言分开即单独用一种语言教学比简单并用两种语言教学更为合适。第四，两种语言作为教学媒介的时间，应该怎么分配才合适。最多的建议是第二语言作为教学媒介的时间最低要达到50%。因此，法语的沉浸式教育中，法语作为教学媒介的时间占到50%到100%。第五，沉浸式双语教育建立了教师的热情及家长的参与这两个双塔。第六，法语沉浸式方法营造出相对程度同等的语言课堂。

（四）成绩

根据上世纪70年代安大略教科所的研究报告表明：沉浸式教学是一项长期学习法语的教学方式，虽说效果并不完美，但比起其他两种形式的教学有效；学生对法语和法语文化的态度更加积极、更友善，有利于民族团结和社会稳定；早期的沉浸式学生会有暂时、轻度的落后，但不会对母语产生长期的负效应；在普通教育质量方面对比研究的结果也表明，沉浸式教育的学生阅读理解能力高于同龄学生。其他研究还表明沉浸式学生的学科成就和母语的学习都同时得到了提高。特别是在学科双语教学中，学生的第二语言学习、学科内容学习、学习动机、学习兴趣等都取得很大的进步。

加拿大沉浸式双语教育模式还使世界其他国家和地区得到发展，先后被借鉴到澳大利亚、芬兰、日本等国家。由此可见，加拿大的沉浸式双语教育在国内外都取得了很大的成功。

三、我国现行的双语教学

由于英语作为国际交往的共同语言，具有任何别的语言所不能代替的地位，从全国范围来讲，“双语教学”是指汉语和英语。本文也着重讲提高学生外语水平的双语教学。

我国在进行双语教学的过程当中，很注重引进国外的双语教学理念和模式，尤其是加拿大的沉浸式双语教学是值得我国学习的经典模范。对于学习加拿大的双语教学模式，1997年9月加拿大不列颠哥伦比亚大学心理学家Linda Siegel同中方有关学者和教育工作者在西安建立“中国首创，世界第一”的英语沉浸式大型实验的幼儿园。从那时到现在的十年发展中，沉浸式的教育模式在我国得到很大发展。从时期上看，从幼儿园到小学和中学，并且在有些大学也存在双语教学。从地域上看，由北到南，由西到东，几乎全国范围内都存在。尤其是当今的“英语热”在有的地方看似有点疯狂。沉浸式双语教学已正式列入“全国基础教育外语教学研究资助金项目”，“教育部人文社科研究九五规划1999年专项任务项目”。由此可见我国的双语教学得到国家的大力支持，由“英语热”还可以看出双语教学也得到大众的支持。

四、我国双语教学与加拿大双语教育相同之处与不同之处

我国双语教学的目的是提高外语水平，了解他国文化，在母语的基础上同时利用两种语言。加拿大的沉浸式双语教育是在多元文化教育下的双语教育，强调的是平等的教育机会，提高两种语言的水平，培养会双语的人才。

我国与加拿大双语教育相同之处在于增强国家综合国力，促进民族团结。但是从两国的国情来看还是有很大的不同。

加拿大人口约两千八百万（1995），其中百分之八十左右人口使用英语（称Anglophones），百分之二十左右的人口使用法语，主要集中在加拿大的魁北克省。在加拿大英语被称为多数人语言，而法语则被称为少数人语言，但不管英语还是法语，都是加拿大绝大多数人的第一语言或母语。但在我国，英语是一门外语。所以，加拿大英语和法语的双语教育和我国的汉语和英语的双语教学存在很大的不同：前者是多数人语言和少数人语言的双语教育，并且这两种语言都是在各自的社区里的第一语言或母语。在我国进行的是汉语（即母语Mother Tongue）和英语（即外语Foreign Language）之间的双语教学，这两种模式在具体问题上还存在很大差异。

五、结论

在政府的支持下，加拿大的双语教育以法律的形式得到发展，同时在国内外都取得很大的成绩。加拿大双语教育的教学理念和教学模式都新颖，并且其双语教育具有跨文化性、民族性、平等性、差异性和生成性的特点。

我国也引进了加拿大的双语教育模式，并在某种程度上取得了一些成绩，但是根据国情，我国和加拿大在很大程度上不同，所以我国应该一方面借鉴加拿大的教学经验，另一方面应该从实际出发发展双语教学。以下就针对我国的双语教学提出以下建议：1.政府支持：双语教学在全国范围内得到发展必须得到国家政府的支持，政府应该大力扶持教学，比如：加强师资力量，改善学生学习环境等。2.目标明确：培养高素质的人才为祖国做贡献，提高他们的外语水平。3.学习氛围：比如：组织外语活动如外语角、外语报刊、外语竞赛等。让学生“浸身”或“半浸身”在外语环境中。4.借助汉语中介：学习外语，利用母语的中介作用，让学声能更准确而有效地学习外语。

【参考文献】

[1]黄宗植.西方多元文化教育理论及其实践[M].延边:延边教育出版社,2005,7.

[2]汝信.加拿大文明[M].中国社会科学出版社,2004,341.

篇5

关键词：双语教育；礼仪；幼儿园

幼儿园的礼仪教育是塑造幼儿健全人格，培养幼儿良好行为习惯的重要内容。新疆是一个多民族融合的地域，突出的特点就是多元文化并存。因此，在对幼儿进行礼仪教育时，要充分考虑不同民族的文化背景，让多元文化能够融合，让不同民族的幼儿从小能够学会以礼待人，和平相处。

一、双语教育

双语教育是指，少数民族幼儿在小学或学前阶段，教师使用双语进行教育，组织日常管理。通过早期的双语教育不仅挖掘了幼儿的语言学习潜能，更多的是打开各民族文化闭关自守的格局，让幼儿从小在了解本民族文化的基础之上，尊重和学习其他民族的优秀传统文化，达到宣传民族团结、培养完整人格的目的。

二、幼儿园各民族礼仪的横向比较

“礼仪”是指人们在社会交往中形成的，以建立和谐关系为目标的，符合“礼”的精神的行为规范、准则和意识的总和。最早的礼仪起源于民间的生活习俗，涵盖的内容非常广泛。由于历史文化背景的差异性，各民族礼仪习惯也有很大的不同。饮食方面，汉民族五谷杂粮吃得比较均衡，维吾尔族偏爱吃羊肉和面食，哈萨克族和蒙古族喜欢喝酒吃马肉，但是在新疆共同环境的影响下，逐渐形成了以维族饮食为核心的饮食文化圈，汉民族的饮食习惯也逐渐向维族靠拢，但基于宗教的影响，信仰伊斯兰教的民族不吃猪肉、狗肉、驴肉，所以汉民族在共同就餐时应避免和这几种肉相关的食物。从来看，新疆伊斯兰教是信仰民族和信仰人口最多，且社会影响最大的宗教。信仰伊斯兰教的民族有维族、回族、柯尔克孜族、乌孜别克族等10个民族，这几个民族的礼仪习惯受宗教影响，但是各民族之间也存在差异性。蒙古族和汉族则多信仰藏传佛教。从会面礼节来说，汉族人见面会握手打招呼，保有固定的距离，除非是特别要好的关系见面才会拥抱，而维吾尔族和哈萨克族不论亲疏远近，会以贴面拥抱来表示友好。

三、T区H幼儿园的概况及现状

（一）民族分布状况

全园620名幼儿中，汉族学生占33％，少数民族学生占67％，其中维族学生居多占22％，哈萨克族学生占10％，回、蒙、乌兹别克和柯尔克孜族占少数。该园的双语班主要以维族和个别哈萨克族幼儿组成。汉语班又称混合班，除了大部分汉族学生外还有部分民族幼儿，集中以汉语授课。

（二）幼儿园开展的礼仪教育活动

该园主张将礼仪教育逐渐渗透在幼儿的日常生活中。每天幼儿入园和离园时，教师会对幼儿的文明用语进行教育指导，培养懂礼貌、讲卫生等习惯，利用节日进行主题礼仪教育，课间会播放礼仪教育的歌曲。同时，该园很注重环境创设，在角角落落都营造了一种浓厚的礼仪教育氛围。

四、双语幼儿园礼仪教育的途径

（一）开发与编写适合

T区学前双语礼仪教育的教材T区目前的双语教材都是各园的一些园本教材，涉及礼仪教育的内容较少。我们可以适当依据各民族在生活起居、节日庆典、游戏竞技等方面的风土人情，编写开发符合课程目标、具有民族特点、适合幼儿学习、展现民族礼仪文化的教材。

（二）开展不同民俗风情及饮食文化的主题活动

通过让幼儿体验不同民族的节日风情，能够让他们感受各民族的多元文化，理解并尊重其他民族的礼仪，养成对其他民族以及社会亲近的态度，初步掌握人际交往能力。T区应当让各民族不同的小吃和土特产成为载体，使幼儿在品尝、亲手制作的过程中，锻炼动手能力。

（三）学习民族艺术，进行体育竞技

通过少数民族歌舞和体育竞技游戏，能够让幼儿在学习的过程当中体味各民族爽朗的性情和与他人交往的方式态度，培养各民族幼儿团结互助、文明礼让的良好习惯，促进幼儿健全人格的形成。

（四）幼儿园与家庭建立良好的合作关系

幼儿园可以通过举办家长会、建立家园联系手册，开发微信、QQ等互联网平台，向各民族家长宣传培养幼儿文明礼仪的重要性。只有让家长认同不同民族礼仪的多元化，才能更好地教育幼儿。总之，幼儿的文明礼仪教育是一个持续的过程，少数民族地区多元的文化背景更需要我们坚持不懈地进行探索和研究，让幼儿从小将文明礼仪行为融入自己的日常生活中，养成良好的习惯，为构建幼儿完美的人格奠定良好的基础。

参考文献：

[1]刘晓春.民俗与社会性别认同:以传统汉人社会为对象[J].思想战线,2005(2):19-23.

[2]段荔琳.浅析幼儿文明礼仪教育[J].科教新报(教育科研),2011(28):17-18.

篇6

新加坡的双语教育由来已久，最早可追溯到建国前的殖民地时期。1956年，《新加坡立法议会各党派华文委员会报告书》首次肯定了母语的教育地位和双语教育的重要性，开了双语教育的先河[1]。1965年独立以后，虽然社会政治和语言环境皆发生了较大变化，但加坡政府始终将双语教育视为是国家主流教育体系的基石。与此同时，新加坡又是东西文化的交汇之地，国内的三大种族——华族、马来族和印度族各自都有其悠久而璀璨的历史文化。按照多元文化教育学者的观点，这种多元文化社会最易产生多元文化教育（MulticulturalEducation）[2]，且来自多元文化背景的人民可以通过建构（Construct）、解构（Deconstruct）、重构（Reconstruct）的过程，发展与培养自身的双文化身份[3]。具体到本文所讨论的华族学生而言，他们所接受的多元文化教育主要指兼通西方文化和中华文化的双文化教育（BiculturalEducation）。随着时代的变迁以及对高层次人才的渴求，自上个世纪八十年代开始，新加坡政府就开始了一系列培育双语、双文化精英的探索和实践。

需要说明的是，由于新加坡的双语教育采取的是以英语为主、族群母语为辅的非平衡策略，因此对于华族学生而言，新时期的双语、双文化精英教育特指学生在掌握英语和西方文化的前提下，对于华语和中华文化也要有较深的了解。换句话说，前者是新加坡当下华族学生的强项，后者则是他们的不足之处，故加强对后者的学习就是新加坡双语、双文化精英教育中学生要学习的重点。

二、新加坡双语、双文化精英教育的培养模式

1.设立特选中小学校

1979年，面对传统华校的转型，新加坡政府设立了9所“特别辅助计划”（SpecialAssistancePlan）中学即“特选中学”，分别是圣公会中学、公教中学、华侨中学、中正中学（总校）、德明政府中学、海星中学、南洋女子中学、立化中学以及圣尼格拉女子学校。这项计划规定，只有小学离校时考试成绩最好的8%的考生（约占及格考生的10%），才可以选择进入这些中学修读英文和华文都属于第一语文的特别课程（SpecialCourse）。制定这项计划的主要目的是：保留全国最优秀的华文中学，以使学生能在一个有华校传统的学习环境里学好华文和英文，成为保留华校优良传统的双语人才[4]。1981年，新加坡教育部为鼓励学生进入特选中学，又实施了多项奖励措施，其中包括申请初级学院的两分优待（Concession）以及同等条件下的优先权（Priority），万一不能应付时还可以选择考一科第一语文、一科第二语文等[5]。1984年，新加坡教育部又将4所特选中学的附属小学也列为特选学校，继续以华文和英文作为第一语文。截至2011年，新加坡的特选学校已发展到11所特选中学和15所特选小学的规模，在新加坡双语、双文化精英教育领域扮演了极其重要的角色。

2.开办官方特色课程

（1）华文语文特选课程（LanguageElectiveProgramme[Chinese]）

为了栽培精通双语的人才，新加坡教育部于1990年在他们的两所著名的初级学院——华侨中学（高中部）和淡马锡初级学院开设了“华文语文特选课程”，简称“语特课程”。随后，南洋初级学院、裕廊初级学院、德明政府中学也相继加入，招生规模不断扩大，最多一届达到225人。对本课程的学习为期两年，剑桥普通教育证书（“O”水准）会考成绩达到高级华文B3（或高级华文B4与中华文学B3）或华文A2两个标准中的一个即可加入。在课程内容方面，学习本课程的学生必须修读H2华文与文学科目。自2008年开始，所有语特学生必须多选修一科与华文相关的科目，如H1华文理解与写作、H1中国通识、H2中国通识、H3华文与文学等。语特课程的目标非常明确，即培养具有语言天分的学生，提高他们的语文水平和他们对中华语言文学的认识与了解，栽培学生使之成为精通双语的人才，为国家做出贡献[6]。20多年来，语特在培育双语人才方面确实做出了极大的贡献。截止2010年，这项课程总共栽培了2328名语特毕业生，其中获得奖学金的725人，所从事的职业涉及教育、传媒、科技、法律、商业、艺术等诸多领域[7]。

（2）双文化课程（BiculturalStudiesProgramme[Chinese]）

随着学生语言背景的改变及中国的迅速崛起，新加坡急需培养一大批有能力和中国及西方国家进行交流的双语双文化人才。正如前内阁资政李光耀所言：“要与中国接轨必须超越华文领域；若要跟随中国发展的步伐，就必须具备‘双文化’能力，了解文化并培养世界观。”[8]由于特选学校具备双语双文化教育的优势，所以新加坡教育部自2005年起，相继在德明政府中学、华侨中学、南洋女子中学、立化中学等4所特选中学开办了双文化课程，旨在培养一批不但精通双语，而且对中国的历史、文化以及当代中国政治、经济、社会等方面有相当认识的双文化人才。要使他们既能和中国沟通，也能和西方交流。这样的人才可以使新加坡在国际化竞争中处于更加有利的地位9]。双文化课程从中三到初院二年级，为期四年。在中三、中四阶段，学生除了可选读高级华文外，也可以选修中华历史和哲学；到了初院一、二年级阶段，学生可以选修华文、中华文学以及中国通识。2009年，第一届双文化课程毕业生就取得了骄人的成绩，如当年10名获得公共服务委员会中国奖学金的学生中就有7名来自双文化课程学校[10]。

3.鼓励校级旗舰计划（FlagshipProgramme）

除却上述官方开办的特色课程以外，新加坡教育部也鼓励其他各类学校自行设置双语双文化教育的相关课程。其中，新加坡福建会馆属下五所小学开设的“双文化华文优选课程”（BiculturalChineseElectiveProgramme）最引人注目。2007年，道南学校、爱同学校、崇福学校、南侨小学以及光华学校等率先开设了此课程，每年从现有的小四学生中遴选出一批在课业上表现优异、又对这项课程有兴趣的学生参加，为期3年。课程内容除教育部规定的核心及深广课程外，还有专门为此项课程量身定做的四项内容：中华文化、儿童文学赏析与创作、语言训练和中英双语对比分析。此外还有国内外的浸濡活动、美育课程以及以华语的其他非核心科目，如小组作业、美术、音乐和体育等。开设如此精心设计的特色课程，旨在达致3个目标：培养一群精通双语、掌握华文听说读写4大技能，同时也了解华族历史文化的小学生；提升本地小学生的华文文化水平；在小学开设双文化课程，以使将来能与中学及高中的双文化课程接轨，形成一个完整的体系。

2008年，在新加坡教育部的支持下，所有特选中学和特选小学也都纷纷开设了具有校本特色的旗舰课程。如华侨中学的“华中戏剧课程”，公教中学的“深濡文化、驰骋神州”，德明政府中学的“文史华艺鉴赏课程”，南华中学的“文史哲与实用翻译课程”，圣公会中学的“中国通”课程，圣尼各拉女校和中正中学（总校）明年推出以华文授课的“O”水准考试科目“华文媒体”，圣婴小学的“圣婴新语”，宏文学校的“中华文化艺术课程”，以及南华小学的“C无限”等。这些校级旗舰计划的实施，都在某种程度上推动了新加坡的双语双文化精英教育的发展。

此外，没有入选特别辅助计划的特选中小学和初级学院、自主自治学校等也都积极推行了他们的与双语双文化教育有关的旗舰课程。如自主学校莱佛士初级学院2005年起就开设了他们的校级双文化课程（中国），课程内容包括高级华文、深广单元和浸濡计划3个部分，以供他们的学生灵活选择。其中，对华文有兴趣的学生可以选择高级华文为会考科目；不选华文为会考科目但对中华文化有兴趣的学生则可选修非考试的深广单元。深广单元的主题涉及中国历史、中国思想、文化、政治、经济与新中关系等领域。另外，所有学生也均可以申请到中国学校或公司浸濡3-4个星期。由此可见，经过30多年的努力，新加坡目前已形成以特选学校为主体平台进而也辐射到其他类型的学校的以官方的特色课程为主要途径进而扩散至校级课程的双语双文化精英培养模式。

三、新加坡双语双文化精英教育的经验和启示

1.新加坡双语双文化精英教育的经验

（1）政府积极倡导并提供经费支持

自1956年《新加坡立法议会各党派华文教育委员会报告书》公布以来，新加坡政府多次以报告书甚至是以总理声明的形式出台了一系列相关的法规和政策，积极倡导双语教育。在精英人才的培养方面，历次的华文检讨和课程改革更是对之关注有加[11]，不仅为培育双语双文化精英奠定了基础，同时也显示出新加坡政府对双语教育的高度重视。

在大力倡导双语教育的同时，政府也为之提供了大量的经费保障。从新加坡教育部的年度报告中可以看出，新加坡的教育发展支出和日常教育经费支出均是逐年增加的。如2010-2011学年度，政府用于教育发展的费用达到8.79亿新元，相当于10年前的5.5倍；用于日常教育的经费支出达到90.31亿新元，约为10年前的2.1倍[12]。在双语双文化精英教育方面，政府也给予了充分的经费支持，其中包括设置奖学金和海外游学经费津贴等。如教育部为中学会考成绩优异的语特生每年颁发1000新元奖学金，为期两年，获得奖学金的学生同时免缴学费；双文化课程的特别辅助计划奖学金与语特课程大致相同。另外，奖学金获得的海外浸濡活动也能得到教育部的资助。

（2）学校富有创意的教学策略

学校是新加坡双语教育的主体，合理的课程设置和有效的教学策略是其双语双文化精英教育取得成效的关键。就特色课程而言，教育部虽然对于课程架构提出了指导意见，但各个学校在具体实施教学时仍有很大的自主空间，因此，5所语特学校和4所双文化课程学校都结合本校实际采用了极富校本特色的教学策略。比如，德明政府中学的双文化课程的教学，就是由其华文部和英文部组合之双文化学院提供的。所有中1至中4的德明学生除了学习高级华文及英文文艺外，在中3、中4阶段还必须修读本校的双语课程（BilingualProgramme），而中3及中4阶段学业成绩优秀者还可能获选学习教育部的双文化课程，修读“中国通识深广课”，并有机会参加海外浸濡学习。

灵活多样的教学策略在文化课程的教学中显得尤为重要。由于中华文化博大精深，涵盖面广且内容庞杂，所

以在实际教学中很容易出现“拼盘式”或“浮光掠影式”等弊端。有鉴于此，新加坡各级学校均采取了主修课程、副修课程和辅助教学活动有机结合的教学模式。如此之后，课堂教学可让学生对中华文化有一个总体的认识，各校自主开展的辅助教学活动则可以让学生在实践体验的过程中加深对中华文化中某些要素的理解，进而将之提升为更高层次的毕生爱好或兴趣。当然，这种主次分明、点面结合的教学策略对于教师的综合素质也提出了更高的要求。

（3）社会努力营造双语环境

根据2010年教育部母语检讨委员会的调查，新加坡华族学生在家庭里使用英语的频率已从1991年的28%上升到2010年59%[13]。数据表明，在新加坡的华族人中讲英语的比例越来越高，学生利用华语进行交际的在大幅缩减，新加坡的双语环境正面临着全球化带来的巨大挑战。在这种情况下，新加坡政府正在利用社区、媒体和民间团体等方面的力量，以努力营造和改善双语环境。

首先，在新加坡，上至政府总理、部长和议员，下至租屋咖啡店、菜市场的普通民众，都在竭力学习和使用华语，显示出一种全民营造双语环境的决心。其次，在新加坡的公众场所，不论是学校、商店、街道，还是旅游景点或小贩中心，到处都有双语标记，学生随时随处都可以接触到双语信息。再次，广播电视、报刊杂志等大众传播媒体所使用4种官方语言，也为新加坡创造了一个良好的社会双语环境。此外，一些民间团体如宗乡会馆等也在积极地协助营造这种双语环境。

总的看，虽然在政府、学校和社会的共同努力下，新加坡的双语双文化精英教育目前已取得了一定的成就，但是仍有不少需要改进的地方。比如，双文化课程发展至初院或高中后，就势必要解决如何与语特课程协调的问题；再比如，由各级学校自行开设的双语双文化课程，其师资素质能不能达到可以培育双语精英人才的水平，等等。

2.新加坡双语双文化精英教育对中国教育改革的启示

（1）语言教学要遵循教育规律，要做到因材施教

近些年来，在我们中国的语文基础教育领域，固有的应试教育的思维模式严重地挫伤了学生学习的兴趣，教学过程中还出现了若干违背教育规律的现象，从而导致学生的母语水平逐渐下滑，这已经是一个不争的事实[14]。另一方面，在语教育方面则是高投入、低产出，所有适龄儿童从小学甚至是从幼儿园开始就开始学英语，直至大学本科及研究生阶段，但培养出来的双语精英却不多。究其原因，“一刀切”的教育教学方式是其中的重要一条，它违背了教育的基本规律，忽视了学生间的在认知上的差异。在这些方面，新加坡的双语双文化精英教育可以给我们提供有益的启示。

自教育分流制度实施以后，新加坡的历次华文教育改革都强调，由于学生的家庭语言背景不同，学习双语的能力不同，所以华文教育不能用“一刀切”的方法来施行，而应该考虑到学生不同的语言背景、不同的学习能力及不同的性向和兴趣，从而因材施教，从而使学生能达到他们所能达到的水平。在推行特别课程时，新加坡教育部主要是鼓励对学习华文有兴趣且也能够应付学习华文要求的学生进行选修；中小学阶段的华文主修课程也有几种课程类型可供选择。因此，在实际的语言教学中，只有积极培养学生的学习兴趣，兼顾学生的认知水平，采取灵活的教学策略，才有可能培育出一批出类拔萃的双语双文化精英人才。

（2）双语教育要由立法，要在其中注入文化目标

由于中国的双语教育才刚刚起步，所以需要向新加坡学习的地方还很多。比如在立法保障方面，新加坡先后出台了一系列旨在规范双语教育的政策和法规，从而有效地保证了他们的双语教育的健康与有序的发展。相较之下，中国的双语教育目前仍属于个别地区和部分学校的自发行为，国家尚没有相关的政策法规。另外，重视双语教育中的文化目标的确立也是新加坡的一大特色。单纯的两种语言的习得仅仅是双语教育中的初始目标，通过双语了解和掌握双文化才是双语教育的终级目标所以将多元文化观纳入双语教育目标也是中国未来双语教育努力的方向。

（3）对外汉语教学要注重师资的配置，要提升教师的教学水平

随着中国的崛起和汉语在国际上的传播，对外汉语教学的专业在各类高等院校渐次开设，并且有愈演愈烈之势。当下，这个专业大多设在大学中的中文系，也有部分院校设在外语系。对外汉语教学与母语教学是存在很大差别的，它要求要教师要具有双语双文化的综合素质和丰富的第二语言的教学经验。当下中国对外汉语教学面临的最大问题是师资素质参差不齐。新加坡在其双语双文化教育过程中也遇到过此类问题。除了要加强师资队伍的培训之外，效仿新加坡某些学校成立双文化学院也是一种不错的选择。在这种双文化学院，合理配置中文系和外语系的师资力量，使之能达到优势互补，实践证明可以收到好的效果。另外，中国的对外汉语教学专业也应该学习新加坡双语双文化精英教育的培养模式，即先在某些师资力量较强的传统名校进行试点，然后再辐射开来，不宜盲目跟风，不能不顾条件轻易地开设对外汉语教学专业。

参考文献：

[1]JamesLynch.TheMulticulturalEducation[M].London：Batsford，1983（1）.

[2]谢泽文.新加坡五十年来推行双语教育政策的一些措施[Z].新加坡华文教学论文五集.新加坡：华文研究会，2008.

[3]新加坡教育部课程规划与发展司.华文语文特选课程说明书[Z].新加坡：教育部课程规划与发展司，2008.

[4]语文特选课程20周年纪念特刊编委会.荟萃——华文语文特选课程20周年纪念特刊[M].新加坡：教育部，2010，2.

[5]吴英成.汉语国际传播：新加坡视角[M].北京：商务印书馆，2010：205～209.

篇7

关键词：双语教育；教育国际化；战略意义

随着世界多极化、经济全球化与教育国际化的深入发展，科技进步的日新月异，以及人才竞争的日趋激烈，教育国际化已经成为现代教育最显著的特征之一，也是全球教育发展的基本趋势。随着我国改革开放的不断深入，尤其是加入WTO之后，文化、教育走向世界。我国《教育法》明确规定：“国家鼓励开展教育对外交流与合作”，从法律上确立了教育国际化的地位。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出：“中国将扩大教育开放、加强国际交流与合作、引进优质教育资源、提高交流合作水平的战略部署。”

当前，世界教育国际化主要体现在四个方面：一是突出国际化的培养目标； 二是重视外语教学；三是加强国际理解教育；四是扩大教育交流与合作。兴起于20世纪90年代中期，以改革创新英语教学,培养汉外兼通、中西文化兼容且具有世界眼光和中国灵魂的国际化、专业化双语人才为目的，加强中西文化交流与国际理解以及促进汉英双语教育，正是教育国际化的应有之义。中国未来发展、中华民族伟大复兴，关键靠人才，基础在教育。与此同时，我国作为最大的发展中国家，随着改革开放的深化，加入WTO的成功，“走出去”战略的实施，以及各项事业的发展与繁荣，我国将在经济、教育、文化、科学技术等各领域全方位地融入国际社会，这些同样需要语言的沟通、国际化人才的培养以及国际化教育的实施。在此背景下，双语教育的功能价值与战略意义得以凸显。

一、双语教育战略意义之“他山之石”

国际竞争的实质是以经济和科技实力为基础的综合国力的较量，归根结底是人才的竞争，特别是高素质创新型人才的竞争，人力资源已成为最重要的战略资源。同时，随着经济全球化的发展，培养掌握两门或两门以上语言的国际化与专业化的复合型人才显得尤为重要。。

（一）印度双语教育的启示

印度是世界上发展最快的国家之一，也是仅次于美国和俄罗斯的科技大国，在全球软件开发市场中，印度占了16．7％的份额。在信息产业最为发达的美国，印度占软件销售市场的份额高达60％以上。比尔·盖茨认为，“未来的软件超级大国不是美国，不是日本，也不是欧洲国家，而是印度。”印度的成功有赖于诸多因素的综合，但不可忽视语言的作用。印度是一个双语国家，官方语言是英语，在印度大多数人都会说英语，并把它当做一种交流工具。在开发研制软件方面印度人没有任何语言障碍，可以直接和国际接轨，和合作方进行对话交流，这大大加快了科研开发的速度。由此，语言的价值得以彰显，双语教育的战略意义不言自明。

（二）亚洲四小龙双语教育的成效

上世纪，韩国、新加坡、中国香港地区和台湾地区创造了世界经济发展的奇迹，实现了经济腾飞，赢得了全世界的瞩目。他们的成功取决于诸多因素的综合，其中语言与教育的作用至关重要。新加坡、中国香港地区和台湾地区都是双语教育发达的国家和地区。其中，新加坡政府高度重视并且大力推行双语教育，通过双语教育的实施，提高了基础教育教学质量和国民文化素质，增强了学生国际意识和竞争力，加速了社会经济的发展。由此可见，双语教育的独特优势拉近了他们与世界发达国家的距离，使之全面融入国际社会，创造了经济发展史上的辉煌。

（三）结语

无论是软件超级大国印度双语教育的启示，还是亚洲四小龙双语教育的成效，培养精通英语的国际化复合型双语人才都在其中起着至关重要的作用。首先，这些人才没有语言障碍，可以自由、轻松地进行国际交流与对话；其次，英语是大多数国家的官方语言，高科技用语一般都是英语，所以，他们在高科技领域能够直接与国际进行合作交流，拉近了与世界的距离；最后，他们都是双语教育发达国家和地区，在习得语言和掌握专业的同时，也了解了西方文化、历史、社会、教育和科技等方面情况，这对他们养成尊重、包容等品质和多元文化意识具有重要作用，对认知、思维和情感的发展亦具有不可估量的价值。由此，双语教育对经济社会发展、民族振兴以及教育国际化的价值与意义可见一斑。

二、双语教育战略意义之社会功能

教育具有社会功能，双语教育亦不例外。双语教育在经济社会发展中具有无可替代的独特功能，具体表现在以下三方面。

（一）培养复合型双语人才，服务经济建设和社会发展

如上文所述，当前国际竞争的实质归根结底是人才的竞争。而在全球化的背景下，国际化、专业化、复合型双语人才的培养显得尤为关键。双语教育正是培养这类人才的有效教育活动，因而具有无可替代的功能与价值。

（二）双语教育是文化交流和民间外交的一种有效形式

顾名思义，双语教育是两种语言的教育。通过双语教育，中外学校、研究机构、学术组织、社会团体之间将会在语言、文化、教育等领域开展交流、合作与对话，建立进一步的友好关系。双语教育发挥着民间外交与文化交流的功能与作用。

（三）双语教育加强国际理解和文化多元意识

语言代表文化，语言与文化是相互交融的，具有一体性和互动性。双语教育是两种语言与两种文化的融合与理解，注重在语言习得过程中感受文化。在文化沐浴中习得语言，进而培养学生两种语言、两种文化的多元文化意识和国际视野，以及养成尊重、宽容与理解的道德修养和具有全球责任感的心态与品质。

三、双语教育战略意义之教育价值

教育除了社会功能以外，还对人的发展具有无可替代的价值与作用，双语教育作为教育的一种形式同样如此。在双语教育领域，很多理论都揭示了双语教育对学生发展的重要意义。

（一）理论基础

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[关键词]柯林·贝克双语教育模式 双语师资培养双语教学具有不同于一般学科教学的特殊性 ，因此 ，对从事双语教学的教师也就有特殊要求。双语教师必须既精通英语，又深谙专业 ，还要掌握教育学、心理学等教育科学理论知识。然而，我国单一学科制师范教育模式下培养 来的教师很难适应双语教学的特殊要求。因此 ，改革创新我国教师教育模式和人才培养模式迫在眉睫。在此背景下 ，高校尤其是高等师范院校肩负着教师教育和服务基础教育的责任与使命 ，自然成为开展双语师资培养实验的前沿阵地 。长春师范学院便是其中之一。 自2003年始，长春师范学院率先面向基础教育双语教学开展多学科专业化双语师资培养实验 ，取得了一系列开创性成果 ，初步创设了多学科双语师资培养体系 ，培养出了一批专业化双语教师 ，在国内基础教育界 、同行高校、企事业用人单位产生了广泛影响。然而，双语师资培养的理论研究与实践探索仍存在很多困难。其 中，如何 提高学生的英语 (尤其是学科专业英语 )综合应用能力与水平 ，如何形成学生的英语思维与习惯 ，以及如何培养学生的双语教育教学能力与素养等成为最大难题。英语教学与学习是双语师资培养过程中至关重要的环节。世界上双语教育发达的国家，在双语教育和双语教师培养培训等方面有着先进的理论成果与实践模型，值得我们借鉴学习。柯林 ·贝克的双语教育模式就是其 中之一 ，它对我国当前的双语师资培养工作具有重要的借鉴价值与启示意义。

一

、柯林·贝克双语教育模式概述柯林·贝克是美国双语教育研究专家，特别关注双语教育与思维之间关系的研究。在实施双语教育的过程中，有许多人担图 !心让学生同时学习两种语言会影响学生认知水平的发展与思维能力的提高。柯林·贝克彻底否定了上述观点。他明确强调指出，通过双语教育使学生习得两种语言，不仅不会影响学生思维能力的发展 ，反而有助于学生思维水平的提高。他在借鉴邓金(Dunklin)等人的语言“输人一输出～情景一过程”模式的基础之上，建构了具有创新性的双语教育模式(如上图所示)。

在柯林 ·贝克双语教育模式中，双语教育过程主要包括双语输入、双语习得过程 、双语输出与双语语言背景四个变量。双语输入变量涉及双语教师与学生两个最为关键的因素。双语教师作为双语教学的主导者，其双语能力 、双语双文化知识水平 、教学能力与态度对学生双语信息输入的影响非常大。学生作为教学的主体，其 自身的语言潜能、性向、态度 、学习语言的动机及其语言与文化背景等对学生双语信息的输人也至关重要。由此可见 ，双语教育过程中师生双方的素养与能力 ，对学生双语信息输入的质量与数量有着巨大影响，决定着双语教育课堂教学的成效。双语习得过程变量涉及师生双方的合作与互动及其对课堂教学内容的领悟。而双语背景变量涉及的范同比较广泛，主要包括社会语言的特性 、社会文化的特性、学校的目的与特性 、课堂教学的目标语特性与课程 自身的特性。双语语言背景变量 、双语输入变量和双语习得过程变量相互作用，共 同影响着双语输m变量。

二、柯林·贝克双语教育模式对双语师资培养的启示1．创设 背景变量，大力创设与营造双语师资培养所需的语言环境和氛围。所谓背景变量，简言之，是指我们所处的语言学习环境和氛围。随着经济全球化、教育国际化，英语作为世界通用语言获得强势发展。中国也掀起了“英语热”和“全民学英语”的浪潮 ，英语在我 国各类考试之中占据了重要地位。然而，在“英语热”和“全民学英语”的浪潮下，中国人的英语综合能力却让人不敢恭维，并且英语学习过程毫无乐趣可言。究其原委 ，其中一个很重要的因素就是英语语言环境和氛围的缺失。而这正是柯林 ·贝克双语教育模式中所谓的“背景变量”。语言学的研究指出，无须刻意的知识、语法、词汇和教学，只需具备 目标语的语言环境和氛围以及足够的时间，通过潜移默化和耳濡 目染，目标语的习得是可以自然完成的。由此，根据柯林 ·贝克双语教育模式．在双语师资培养过程中，我们应大力创设 、积极营造浓厚的英语语言环境和氛围，为学生习得英语夯实基础。长春师范学院在双师资培养过程中创造 “视觉刺激”“听觉刺激 ”和“交流交际”等方法来营造英语语言环境和氛围。所谓“视觉刺激”，是指视力所及范围之内的事物一律用英语呈现，教学与学习所用的资源一律用英语呈现 ，遵循尽量呈现原则 ；“听觉刺激”，是指让学生在英语课堂上和课余时间，尽可能地多听英语，遵循尽量占用原则；“交流交际”，是指要求双语学生在英语课堂 、双语活动、实践以及课余时间用英语交流交际，遵循“speakout”原则。如此 ，让双语学生置身于浓厚的英语环境和氛围之中，耳濡 目染 、潜移默化，英语综合能力与水平的提高便是水到渠成 的。

2．优化输入变量，努力提 高双语教师和学生的现有英语能力与水平。双语师资培养过程中的输入变量主要涉及教师和学生这两个主体。因此 ，努力提高双语教师和学生的现有英语能力与水平 自然成为重中之重。笔者认为，我们可以通过严把“进口”和持续“充电”来实现输入变量的优化。所谓严把“进口”，一方面是指在选择从事双语师资培养工作的教师时，要选择英语基础好的教师，尽量聘请有海外 留学 、访问、工作经历的教师以及外籍教师，同时 ，还要对教师从事双语师资培养工作的动机 、态度和决心进行考察与强化；另一方面是指在选择学生进入双语师资培养实验时，要依据一定标准对学生进行选择，首要标准就是学生的原有英语基础和水平。同样，也要对学生的双语学习动机、态度 、决心以及学生对双语教师职业的认同感等进行相应地考察和强化。所谓持续“充电”是指，一方面，要对承担双语师资培养工作的教师进行持续不断地培训 ，鼓励教师自觉学习、终身学习，不断提高 自身素质，尤其是英语能力。另一方面，也要鼓励 、要求学生在正常学习之余 ，不断提高充实自己，奠定从事双语教师职业的基础。我校(长春师范学院)在双语师资培养过程中，坚持严把“进 口”和持续“充电”的原则。在教师队伍建设上，首先 ，聘请优秀语言外教和专业外教，致力于学生英语和专业英语能力的提高；其次 ，从各学院选择英语基础好的优秀学科专业教师，负责学生学科专业知识的提高；再次，从中小学和国际学校聘请优秀双语教师担任兼职教师，参与双语师资培养全过程；最后 ，每年派遣双语教师去英国、澳大利亚 、中国香港等地以及国内高校进修学习，同时，开办暑期双语骨干教师培训班 ，大力提高双语师资培养教师队伍的素质与水平。在学生选拔与培养过程中，首先，对想进入双语师资培养实验的各学科专业学生进行严格的英语测试，从英语综合应用能力 、英语思维等方面考察学生的英语基础；其次，在培养过程中，通过开辟“第二课堂”和坚持“校内校外相结合”原则，组织开展英语辩论赛、话剧大赛 、双语艺术节 、英语俱乐部、双语教师技能大赛等实践活动，不断提高学生的创新精神和实践能力。

3．激活过程 变量，积极鼓励师生 、生生、教与学之 间的互动。双语师资培养的过程变量主要包括双语教师和双语学生及其相互之间的互动。要激活双语师资培养的过程变量，就要积极鼓励师生 、生生以及教与学之间的积极有效互动。这具体体现在双语教师观、双语学生观和双语教学观的转变上。

第一，在师生互动上，主要在于教师观的转变。教师不再仅仅是“传道 、授业 、解惑”者，亦不能仅仅局限于赫尔巴特所代表的传统教育理论对教师的界定 ，而应响应夸美纽斯关于儿童是“宇宙”的呼吁，关注卢梭“自然人”的教育实践以及学习借鉴杜威所代表的进步主义教育和现代教育的教师观。教师只是学生学习、成长和发展过程的引导者、合作者、研究者和伙伴 ，教师应该给学生以民主、自由、平等的空间，彻底转变教师观，认同并建立民主平等的新型教师观，只有这样 ，师生之间积极有效的互动才能得以实现和落实。

第二，在生生互动上，主要在于学生观的转变。传统上，我们容易忽视 、无视、漠视乃至抑制学生的个性和天性 ，在教育教学 中过分强调师生之间单向线性的被动灌输关系，缺乏师生 、生生之间合作、交流、对话的互动关系，课堂和教学缺乏生机和活力 ，学校俨然变成了卢梭所谓的“儿童的恐怖场所和他们才智的屠宰场”。新型学生观强调学生是具有个性 、发展性和主体性的个体 ，是具有与教师平等人格的个体 ，学生是人，是独特的人 ，是具有发展潜力的人 ，学生之间能够通过合作 、探究、交流、讨论等活动 自觉、自主、合作和探究学习，实现共同发展、共同提高。

第三，在教与学互动上 ，主要在于教学观的转变。研究者一般将课程与教学实施取向分为忠实(fidelity)、相互调适(mutualadaptation)和缔造 (enactment)三种，并认为，传统上教师只是扮演着忠实和相互调适的角色，按部就班地执行着课程标准、教学计划 、教学大纲以及教案 ，而忽视课程与教学的生成性 、缔造性。其实 ，在教育教学过程中，教师、学生、课程之间无不发生着相互作用和影响，在预期目标实现的同时无不生成 、创造 、缔造非预期的效果。《学记》中明确指出，是故学然后知不足，教然后知闲。知不足，然后能 自反也；知困，然后能 自强也。故日，教学相长。建构主义理论也强调，知识是教师 、学生在与环境的相互作用中主动建构的。由此 ，缔造者、教学相长与建构主义教学观的确立是达成教与学互动的关键。

综上所述 ，担负着双语师资培养工作的教师的教师观、学生观和教学观的转变十分重要。因为，教师对教师观 、学生观和教学观的认识 、理解，决定着教师对教师、学生和教学的定位，决定着师生、生生以及教与学之间的互动 ，决定着双语师资培养过程变量的作用与效果 ，最终决定着双语师资培养的质量和效益。

因此，转变双语教师的教师观 、学生观和教学观对双语师资培养具有重要意义。在实践中，我们可以通过聘请教育学者、专家和一线优秀教师给从事双语师资培养丁作 的教师进行教育新观念、新理念 、新方法的讲座、报告和指导；也可以让教师走进基础教育课堂，感受新课程改革理念下新教师观、学生观和教学观；还可以鼓励教师 自主学习教育学 、心理学、教师学等教育科学新理论与新实践，与时俱进，转变观念 ，持续发展。

4．巩 固输出变量，稳步巩固双语教学与学习过程 中所取得的阶段性成果。在创设背景变量 、优化输入变量和激活过程变圈 兰量之后 ，应如何巩固输出变量呢?笔者认为，可以从以下两方面着手 ：一是考核 、评价背景变量 、输入变量 、过程变量和输出变量 ，为教育教学改革 、创新提供评价和反馈；二是巩固、维持当前所取得的输出变量，为进入下一个“背景一输入一过程一输出”的螺旋递进式发展奠定阶段性基础。由此，“背景～输入一过程一输出”四个环节的有机联系、立体互动，双语师资培养的质量和效果方能实现。

综上所述，笔者由柯林·贝克双语教育模式对“背景—输入一过程一输m”四个变量及其相互关系的阐述，论述了在双语师资培养过程中如何创设背景变量、优化输入变量、激活过程变量以及巩固输出变量，以保证并提高双语师资培养的质量和效果。

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关键词：双语教育；双语教师；文化传承；民汉双语

中图分类号：G750 文献标识码：A 文章编号：1002-6959（2008）06-0176-05

文化离不开创造、发现、选择和传递，学校和学校教育就是以文化贡献为基本使命的社会文明实体，教师就是文化创造、发现、选择和传递的承担者。双语教师穿梭于两种文化之间，对两种语言所代表的文化均应具有创造、发现、选择和传递的职责。尤其在社会快速发展，一体化趋势无所不入的现代社会，学校和教师在文化传承方面的作用日益彰显。少数民族地区的民汉双语教育更是担负着现代文化知识技能与中华民族文化认同传承的双重责任，前者已经强调了很多，这里不再赘述，本文重点讲述后者，关于学校教育及教师的文化传承现状与思考。

一、学校和双语教师担负起文化传承的主要职责

（一）学校双语教育与双语教师

双语教育是使用两种语言为教学媒介，对学生实施的教育教学活动，其教育目标是综合的，集中表现为培养"双语双文"者。李曼尼和劳拉・布鲁斯将之描述为：一是教会学习者认识、接受和欣赏不同的文化、种族、差异等，二是使儿童和青少年在他们发展的关键期形成在民主、平等与公平社会中工作所必备的责任心和公共性。[1]因此，双语教育不是简单地学会母语之外的另一种语言的教育，更重要的是掌握两种文化，在多元文化环境中能够找到发展的空间。能够胜任这一教育任务的教师，就是双语教师。

合格的双语教师能够熟练地运用两种语言，并熟悉和了解教育规律，胜任双语教育与教学工作，不仅要通过双语教育向学生传授现代文化知识，还要承担文化传承的使命。这样的双语教师其本身就是两种文化的共同体，但不是简单相加，而是两种文化的有机体，也可以称为多元文化教师。

在我国的多民族地区，所实施的民汉双语教育，是促进文化相互融合与共生的多元文化教育，而非英汉双语的跨文化教育。英汉双语教育仅仅将英语作为语言工具来学习，在其中所涉及的文化关注，目的在于更好的掌握和运用英语，辅助作为工具的英语学习。民汉双语教育则是少数民族学生学习国家通用语言--汉语，并以之为社会生活和学习的主要语言，培养“双语双文”者的教育，它是促进文化的相互尊重与共生，达到中华民族文化认同的多元文化教育。因此文化传承在其中有着重要的意义。

（二）学校教育与文化传承

文化传承有其自身的机制。在文化自身的生成机制、社会的文化运行机制与文化主题的文化判断和选择机制共同作用中，将共同认可的价值观念与行为模式一代代地传递下去。因此文化传承不是文化传播。一般来说，会受到时代的影响，要吸纳当时社会、政治、经济、科技等方面的文化因素，形成横向移植；也会受到文化共同体对群体文化的审视、判断、选择，形成纵向传递。两种传承方式相互结合，使文化得以在不断发展变化中传承。从这个意义上讲“民族文化传承就是文化与主体的有机结合。”[2]在学校的文化传递中，双语教育就是教师与学生同文化间的互动结合。

现代社会，学校在文化传承中的作用日益彰显。民族文化的传承有其特定途径，有学者称之为场，[2]并认为一切人与人、人与社会接触的空间组合都可以是文化传承场，最早的文化传承以丛林、火塘、寺庙、仪式等为主，随着社会现代化的发展，市场、学校等文化传承作用逐渐提升。尤其是学校教育，它以有目的、有计划、有组织的活动方式，辅之以国家的教育制度和政策支持，借助于发达的文化承载工具――文字和典籍，在受过专业训练的专业教师的设计和调控下，将文化以更加自为的状态进行传递，持久而全面。学校是一个经过创设的文化传承场，改变了自在的文化传承，使新生一代在保持民族文化与融入主流社会之间有了良好的结合点。学校文化传承的价值正在得到公认。

在学校这个文化传承场中，教师的角色非常关键，对于双语教育中的文化传承至关重要。双语教师就是学校教育中文化传承的执行者，在双语教育中对不同文化的态度、教育教学的行为，对于文化传承的了解等，都是影响文化传承的重要因素。可以说，要想让学校实现文化传承的历史使命，前提条件是教师成为文化传承的使者。但在目前的双语教育中，文化传承的任务还需要大力强调。

二、双语教育中文化传承的现状及分析

（一）双语教师对文化传承的态度

对于双语教学的认同研究表明，绝大多数教师予以认同，[3]认为实施双语教育利国利民利个人，但对于如何实施却存在差异，只有少数学者在呼唤双语教育中的文化内涵，更多的教师目光主要集中在教学语言上。一种情况是完全极端，以汉语取代少数民族语言，实施主流文化教育，一种情况是双语兼用，但是哪一种语言所占的比例应该是多少等等，仍没有达成共识。

语言是文化的代表和象征，但不是文化的全部。双语教育必须完整理解其实施目标，把双语教育视为多元文化教育。目前实施中的双语教育多是以学科为中心的升学教育，把实施双语教育的目标定位于提高民族教育教学的质量，脱离对特定多民族文化环境、生存发展需求的关注，这种双语教育必然造成双语教育的硬伤。

对教学质量的单纯追求可能造成分数上升了，文化中断了；如果没有现代文化对于民族文化的多元关照，则可能造成民族文化保持了，与主流文化的隔离而文化自闭了。正如学者王鉴所说，“多年来，在政治的决策中，民族教育的价值功能历来被教育的价值功能所代替，强调教育的社会价值工具，强调即时的、显性的功效。”[4]双语教师要有文化传承的意识和知识、能力的储备，这是专业化双语教师的基本素质。必须明确双语教育的价值取向，目标构建，确保双语教育的有效实施。双语教师的科学培养，也是未来双语教育研究的走向。

（二）主流文化的“自我中心论”

在目前的学校教育中，对教师影响最大的文化是汉族文化，[3]认为学校当前开设的课程基本上没有体现出多元文化的特色，从课程到课本，体现的是城市文化、汉族文化、发达地区的文化和专家文化，反映民族地区社会生活、习俗、的内容几乎没有，少数民族本土的社会知识缺乏，与社会生活脱离，对于许多翻译的教材来讲，除了语言文字不同以外，内容几乎是相同的。这种状况就有可能造成首先少数民族师生在学校生活中的文化陌生感或排斥感，造成自身发展和表现的欠缺；其次，使教育丧失丰富、更新、传承民族文化的基本功能。

民族本土知识是少数民族集体智慧的历史积累，与所在区域特定的地理条件、生产生活方式、发展历史等紧密结合，不仅表现在语言、经济生活、、风俗习惯等各个方面，更重要的还表现为有着鲜明特征的心理素质。[4]在考虑教育内容、方法、价值等方面，必须具有针对性，避免由于对双语教育的误解而出现的教育，民族沙文主义教育、民族虚无主义教育等扭曲现象。

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关键字： 双语教育 双语教育教学进程 发展趋势

1.关于双语教育的界定

关于双语教育的概念，学术界有不同的看法。英国教育家Derek Rown tree认为：“双语教育是培养学生以同等的能力运用两种语言的教育，每种语一言讲授的课业约占一半”。《朗曼语言学辞典》认为：“双语教育指学校采用第二语言或外语教授主课。”世界双语教育专家麦凯指出：“双语教育这个术语指的是以两种语言作为教学媒介的教育体制，其中一种语言常常是但并不一定是学生的本族语言作为教育教学实施的工具。

2.世界各地双语教学进程

2.1中国浸入式双语教育

中国双语教育从理论上讲是由大卫·菲利普斯和奥克斯发明的四阶段的教育借鉴模型是一个框架，这个借鉴模式的四个阶段主要是跨国家的吸引力、决策执行和国际化/本土化。主要用于分析政策迁移，从国家宏观层面考虑。中国的英语浸入式教学就是用这个模式进行分析的。采用该模型作为一个分析框架的目的是：测试的四个阶段模式的适宜性和适用性分析教育模式的迁移，通过系统地探索了复杂的迁移过程，从而发现在中国的教育模式转移的情况下英语浸入式的性质和独特的功能，预见借鉴国未来的传输模式。

在案例研究中，主要采取“四个阶段的教育借鉴”的模式，使用口述的方法分析中国的英语沉浸课程。研究模式迁移是否经过四个阶段及这些阶段之间的关系。项目成立几年以后，评估表就发放给幼儿园，小学的学生以评估学生的语音意识，认知能力，英语和汉语语言的发展，学科学习成就等，研究表明学生在这些方面表现得更好了，他们更积极和创造性地学习英语，更能够用英语表达自己，并展示更好的口头沟通技巧，他们表现出更好的文字识别能力，对汉字的识别能力和非浸没的同学是一样的。此外，浸没班级学生在科目，如语文和数学与非浸没学生相比在期末考试测验中排名要高。评估研究得出的结论是英语浸末的方法可以有效地促进学生的英语语言能力、素养、能力和计算，对他们的第一语言学习，数学成绩也没有多大影响。从这些评估的结果，我们建议，借由北美的做法，可以使英语沉浸实行现实和有效的方案。

2.2美国双语言计划

在美国，语言的多样化和越来越多的移民导致人们越来越重视语言的教育，当今，学校校区报道少数民族学生的语言超过了400种。学者（wiley and wright）提到人口的转变使得人们一直在争论什么方法才是最好的教育少数民族学生的方法。在美国的历史上，很多群体试图维护他们的本土语言。双语言是一种教育形式，让学生学习两种语言的识字和内容。在美国，大部分的双语言计划是教英语和西班牙语，虽然越来越多的计划使用的伙伴语言除了使用西班牙语以外还有如，阿拉伯语、汉语、法语、日语、韩语。双语言教育项目中，在小学阶段，伙伴语言在一天的教学当中至少要教半天。双语言计划，一般在幼儿园或小学一年级开始，并延长至少5年，虽然许多持续到初中和高中学校。在佛罗里达州有一个较高的教育（学士、硕士）计划。这些活动旨在学生能有双语（流利地讲两种语言），两文（读、写两种语言的能力）的能力，而在学业上学生能具备跨文化的能力。

双语言侵入式项目与传统的双语教学所不同的是：在教室里主语和少数语的学生在一个教室上课，两种语言都会教，而且所教的时间是一样的。学者（lindholm-leary）认为，在美国，双语言教育有潜力消除双语教育的消极地位。原因是双语言项目在一个有两种语言（主流语和少数民族语）混合的班级里结合了双语教育与侵入式教育两种模式，而这些学生的目标是能够使用双语与双文字的。

2.3澳大利亚双语教育中的双介质方法

在传统的少数民族语境当中的双介质教育计划，主要是为了提升宣传少数民族语言而设计的。这个项目的目标是为学生提供一次性接受两种语言的学习，可以使用两种语言作为教学语言。Christian and torres-guzma认为，学者将集中讨论在克拉根福斯洛文尼亚的德语学校及澳大利亚南部联邦州—卡林西亚双介质模型在过去十年的发展。这个案例主要研究教师、家长和学生的经历，主要是为了反映双介质项目如何适应不同的学习者及异质语言的倾向。这个项目用总结语言履历方法和民族志方法研究多语言。

实施不同的双介质方法减少双语教育的过渡进程，也解决了在学校比较特殊的情况下，仍然代表在奥地利的双语教育景观。首先，学校获得主要来自周围环境的承诺，部分是从政治当局，在某种意义上说，少数群体组织，大多是教师，家长及学生，从积极的合作谈判教育目标参与者。这些先决条件广泛体现在代表性的条款里（如语言景观），在适当的教学和学习资源的可用性或上下文敏感的教学原则。更重要的是，社会实践促进学生在语言教育领域之外进一步刺激学生使用不同语言。教师的承诺还包括一个显著的双向和多语种角色模型，用来支持学生作为一个多语言者的自身建设。双介质模型的基于时间的元素，可能在这方面似乎是适当的，因为他们不分配单一语言老师，学生是非常清楚的，他们的老师是具备两种语言的能力。

2.4新加坡过渡-保持双语教育

在新加坡历史和社会发展的进程中，语言问题一直是一个非常敏感的政治问题，关系到把元民族统一为一种国家意识的建国大事。而新加坡华人因接受英文教育或华文教育分为两大阵营，造成严重的隔阂，双语教育的实施逐步解决了语言的政治问题，消除了上述两大阵营之间的隔阂。新加坡的双语教育模式与世界上其他国家的双语教育存在着很大的差异，它属于“过渡-保持双语教育模式”，“过渡”与“保持”有机地融合在一起，在“保持中过渡、过渡中也伴随着保持”，以“过渡为主、保持为辅”。“过渡—保持双语教育”不仅统一了新加坡的教育制度、教育源流、教学语言，而且统一了新加坡的国家意识，促进了新加坡的政治及社会稳定、四大民族和谐、经济高度发展，而在普及英语的同时民族语言与文化也得以保持。从目前的语言能力来看，大多数汉族学生英语能力最强，华语口头交际能力也比较强，英汉双语能力一样很好的学生比例稳步增加。“过渡—保持双语教育”是新加坡保持母语的重要方式和手段，比较合理有效地把母语保持下来。新加坡的双语教育目标已经达到，新加坡的双语教育政策是适合其国情的成功政策，应予积极评价。

3.总结与反思

世界上出现的诸多双语教育类型，其根源在于各国的国情不同，各国的教育语言政策制定者和教育工作者所持的指导思想有差异。世界双语教育发生发展的历史表明，许多国家实施双语教育都是语言强迫同化失败后的必然选择。多样性是人类发展进步的源泉。目前，科学技术特别是信息技术的进步与普及，加快了全球一体化进程，“地球村”的概念应运而生。在一体化与多样化的摩擦与冲突中，多元文化教育理论为摆脱这一困境找到了一条途径。多元文化教育的理论要求平等对待任何民族的语言和文化，它们是人类共同的财富，要平等地发展它们，就要实施双语教育。许多国家都成立了官方或民间的双语教育研究和执行机构，进行各种双语教育模式的实验、推广。可以断言，未来教育是多元文化教育；双语教育是未来国际社会多元文化教育的主流。

参考文献：

[1]QIANG Haiyan.English immersion in china as a case of educational transfer.Front educ china，2010，6.

[2]Mangraet Gibson.Minority Status and Schooling Garland，1991.

[3]Ofelia Garcia & Colin Baker.policy and Practice in bilingual education，multilingual matters Lt，1995.

[4]Manka M.Varghese & Caryn Park.Can Dual-language programs Save Bilingual Education.journal of Latinos and education，2010，9.