口译教学范文
时间：2023-04-05 17:30:16
导语：如何才能写好一篇口译教学，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
经人事部批准，由中国外文局组织的“全国翻译专业(水平)考试”(简称CATTI)应用而生，并于2003年12月在北京、上海、广州举行了首届考试。随后在全国范围类掀起了一场“口译”狂潮。每年，全国各地报考的人数几乎近疯狂地呈上升趋势。这一现象有着其深刻的社会原因。随着改革开放，特别是中国加入了WTO，中国的经济日益蓬勃向上，经济的开放性日益增强，使得跨国际交流的机会越来越多。因此，全国各地对口译人员要求的数量也随之大幅度上升。而CATTI的考试本身也纳入了国家人事部的职称考核制度中。这使得CATTI当之无愧地成为这一领域的权威。它已在无形中成为了市场的“指挥棒”。使得有志从事翻译工作的人士找到了一种“归属感”。但在这种“狂潮”中我们应该显得理智些，应当看到CATTI还处于成长的初级阶段。有待进一步完善。
1、CATTI存在的问题和对社会的影响
1.1作为一种职称认证考试，考试本身未涉及职业道德这一重要的内容。
CATTI考试是国内同类考试中最具权威的，其内容侧重对报考人技能的考验，以及考试内容的现场模拟性和实用性即考试内容所涉及的广泛性。其内容的确比起其它同类考试如教育部与北外所推出的口译考试、上海市的口译考试有过之而无不及。但这三者却无实质性的区别。而口译作为一种职业。除了要有扎实而广泛的知识外，从业人员的道德素质同样不可忽视。道德素质也是用人单位考核评估口译人员的要素之一。诚然。有些人辩驳到，即使考试中出现有关“译者行为准则”也只有落得“形式主义”之名，毕竟，译者的职业操守只能在长期的工作实践中才能真正地表现出来。但是，包含有职业道德考察的考试至少会使考生意识到其重要性，而且也符合CATTI考试的实质――职业认证考试。而现阶段的CATFI似乎并未提及职业道德素质。这样一来，我国职业口译群体将会有缺乏行业规范化的趋势，而CATTI的考试也势必会失去其应有的权威。
1.2 CATTI考试的社会影响。
CATTI以其在业内外所具有的权威性，使其具有巨大的社会影响力和行为的指导性。它不仅反映出市场对此领域的要求。还折射出社会群体的反应。在CATTI考试的报名事项中给出了报考相应级别考试的能力要求，如二级口译考试中要求“掌握8000个以上的词汇，了解中国和英美国家概况，具有一定的科学文化知识和良好的双语互译能力。建议具有英语系研究生水平以上的人事报考”。而在实际报考人中，大多数人怀着从众心态盲目地报考。甚至有些从国外回来的全职太太们也跃跃欲试。更具讽刺意义的是她们仅仅凭借在国外的生活经验及无障碍的语言交际，把CATTI当作一种打发无趣生活的调剂品。此外，考生的盲目性加上CATTI本身的难度性，使得每年报考人数与通过率成反比趋势。换而言之，报考人数在剧增而通过率却缓慢地爬行或停止不前。这样一个结果势必对社会造成深远的影响。
2、口译教学的难点及盲点
要解决口译行业领域专业化、规范化和市场化的问题和进一步完善CATTI考试，我们可以从口译的教学改进中找到办法。在增进高校口译教学的指导下，有关口译考试的市场势必会有一系列新的整合活动，将大大地提高口译培训机构的质量来与大学等教育政府机构的培训班进行竞争。同时，国家正统的教育机构是输出合格口译人员的主要地点，而高校口译教学工作的进步会直接提升口译这一行业的整体素质。因此，高校口译教学是提高口译行业素质的关键。
目前，我国口译教学还存在一些问题，我们应该尽快解决这些难点和盲点。
2.1中国高校的口译教学尚未走入专业化、现代化、规范化和国际化的轨道。
首先高校口译教学规模太小，学科定位不科学，而且课程设置不科学：分工不细，专业化程度低，选取教材不够广泛，学生缺乏实习机会。高校本科教育应是重视实践的一个阶段，这是其同研究生教育的本质不同。口译作为一门实践性非常强的课程，学校应该在这一阶段加强对学生口译方面的专业化训练，应该把口译当成一门基础课贯穿到外语专业的整个过程中，同时，把它当成一门有挑战性的选修课在更广泛的领域中培养有潜质的口译工作者。专业化不强还体现在所学内容分工上不够细化，过于笼统。国外的经验值得我们借鉴，如美国有的大学和机构根据职业目标将口译专业进行分类，有法庭口译、陪同口译、会议口译、医学口译和技术口译；加州大学有法律口译和医学口译；蒙院有文科口笔译、会议口译、法庭口译和社区口译；巴黎高翻学校只培养会议口译。这种做法突出了目的领域的专业性。其次，国内的口译教程缺乏广泛性，所以，口译材料的选择应多样化，使学生熟悉各种语音语调，增强他们的语言适应和理解能力。再次，不同的文体差异在口译材料中未有所体现。口译虽是口头表达为主，但是涉及的领域广、接触的人员多，不仅有文学、艺术方面的，而且政论、演讲、经贸、广告等方面都会遇到，故选择口译材料时必须兼顾不同文体的差异，以拓宽视野，激发学生兴趣。由于口译有很强的时效性，教材没有统一性和固定性，因此，任何第一手的资料和信息都可以成为口译的教程。最后，学生在学习到一定程度后，没有真正的“上战场”的机会，有点“养兵千日，无用兵之时”的遗憾。
2.2 口译教学中的“领头羊”――教师的素质问题也不可小视。
很多高校口译教师本身就缺乏口译实战经验，使得教学犹如纸上谈兵。其实在现实中，我们也可以聘用外教和有经验的兼职教师来弥补我们口译教学的不足之处。
2.3对学生的挑选。
篇2
关键词：现代教育信息技术；英语口译；教学设计
随着现代教育信息技术的不断发展和应用，我国口译教学进入了新时期。不可否认，传统的口译教学模式为我国培养了一批优秀的口译人才，但也面临着现代教育信息技术的挑战。进入信息化社会后，现代教育信息技术已成为辅助学习和教学的有效手段和工具，也给英语口译课堂教学创造了无限生机。如何运用现代教育信息技术改革传统的口译课堂教学模式，既保留传统口译课堂教学的优点，又能充分利用现代教育信息技术的优势，实现传统口译课堂教学和现代教育信息技术的有机结合，提高口译教学质量和效果，关键在于优化英语口译课堂教学设计。
一、教学设计论
教学设计是提高学习者获得知识、技能的效率和兴趣的技术过程。在教学设计中，把各教学要素看作一个系统，分析教学问题和需求，确立解决的程序纲要，使教学效果最优化。关于教学设计的定义，加涅曾在《教学设计原理》中界定为：“教学设计是一个系统化（systematic）规划教学系统的过程。教学系统本身是对资源和程序做出有利于学习的安排。任何组织机构，如果其目的旨在开发人的才能均可以被包括在教学系统中。”教学设计是教育技术的组成部分，它的功能在于运用系统方法设计教学过程，使之成为一种具有可操作性的程序，以解决怎样教和教什么的问题。
二、现代教育信息技术环境下的英语口译教学设计
（一）课程教学模式设计
现代教育信息技术环境下的英语口译教学注重人与现代教育信息技术的完美结合。以计算机为核心的现代教育信息技术为口译教学创造了较理想的教学和学习环境，增加了获取信息的渠道，创建了以“人机结合、开方式、协作式、虚拟社区”为特点的教学模式［1］。基于现代教育信息技术以学生为中心的口译教学模式如下：常规模式：教师媒体学生辅助模式：媒体学生在整个教学过程中，计算机与其他媒体设备是连接教师和学生的载体，通过它们传播音频、视频、文字、图像等教学内容；反馈学生的反应速度和学习程度。同时，充分利用计算机网络辅助学生进行自主学习。这种口译教学模式充分利用了口译教学软件、多媒体设备等教育技术，能充分激发学习者口译学习兴趣，组织学生进行自主学习，并能及时记录学生的学习动态和学习过程。
（二）课程教学内容设计
教学是一种有目的的活动，教学内容的优劣是整个教学过程是否有效的前提和保障。在教学过程中，教师不能完全依赖教材内容，而要将教材中固定的内容灵活化，进而合理设计课堂教学内容。在设计教学内容时，教师要考虑到以下几方面问题。首先，教学内容要符合学生的认知规律，才能引起学生的学习兴趣，激发学生的学习动力。其次，教学内容要注重实用性和可行性。因此，可以将口译教学分成三个阶段，共三个学期。第一阶段是口译学习的初级阶段，教学内容主要是学习和使用口译的常用技能（包括笔记技巧、数字口译技巧等），通过本阶段的学习，让学生了解口译技能的知识。第二阶段是口译学习的应用阶段，教学内容主要以日常话题为主，主题包括机场接待、求职招聘、风俗礼仪等，目的在于训练学生的双语互译能力。第三阶段口译实战阶段，教学内容以商务职场中的口译话题为主，包括商务接待、商务谈判、企业介绍等，主要为了训练学生的口译能力，熟悉商务活动中的口译工作内容和工作流程。三个阶段的学习，由易到难，循序渐进，符合学生的学习规律，与学生的就业岗位紧密联系。
（三）课程教学目标设计
高职院校口译课程教学目标设计要结合学生的状况、工作的特点和高职教育的特点。基于对高职院校学生学情和就业状况的分析，高职院校口译课程教学的主要目的是让学生了解口译技能和感知口译经历，“尤其是让他们了解口译过程中双语思维的信息输入、信息输出、切换频率和速度，为他们走上工作岗位后有可能遇到的口译场合尽可能做好铺垫”［2］。同时，结合口译课程开设经验，将口译课程的目标分为一级目标、二级目标和三级目标，共开设三个学期。一级目标主要以讲解和训练学生的常用口译技能为目标。二级目标主要是以提高学生的双语使用能力和行业知识为目标。三级目标主要以商务主题为主线，以训练学生在商务职场环境下的口译实践能力为目标。三个目标相互联系，逐渐递进，符合高职教育“教、学、做”一体化的特点，符合学生就业岗位的特点。
（四）课程教学方案设计
教学方案设计是一个以科学方法论为指导的，对教学全过程进行组织、计划、实施与评价的操作程序。教学方案设计的目的是实现口译教学过程最优化。口译课程教学方案设计包括教学内容设计、教学方法设计和口译技能训练项目设计三个主要方面。高职院校英语口译教学内容的设计应本着实用为主的原则，在教学内容选择上必须坚持与时俱进，以培养学生的双语交际能力为目标。本课程共延续三个学期，从高职二年级开始一直延续到三年级，共144学时。课程分为三个阶段，第一阶段主要以口译理论讲解和口译技巧讲解为主。教师在教学过程中要注意精讲多练、理论与实践相互结合的原则，运用有限的课堂时间，向学生讲解常见的口译理论和口译技巧，结合部分日常情景中的专题，帮助学生学以致用。第二阶段主要以教师口译技巧讲解、口译技巧训练和学生口译实操为主。教师在教学过程中注重口译技巧的细化讲解并加以示范，加大力度训练学生的口译技巧，然后进行专题口译实战训练。第三阶段是商务工作环境下英语仿真口译阶段，此阶段遵循“教、学、做”为一体的原则，注重训练学生在商务环境下的职业口译能力和语言表达能力。通过口译技巧的学习和各相关专题的口译实训，帮助学生对口译技巧形成系统的认识，掌握各工作场景下交际性口译的实用表达。高职院校的英语口译课程重在培养学生在职场中的英语交际能力，教学中融“教、学、做”为一体。因此，在教学方法方面原有的讲授法不再适用于英语口译教学，教师必须选择以学生为中心、学生参与度高的教学方法。结合高职学生的学情，充分利用现代教育信息技术，教师可以将情景教学法、交际教学法、听说法等多种教学方法相结合，最大限度地调动学生的学习积极性，激发学生的学习兴趣。比如，教师在讲解迎来送往的商务专题时，基于商务接待的工作场景，教师可以借助多媒体设备和商务接待视频向学生展示实际工作中的商务接待流程，采用情景教学法和听说法，借助话筒、口译实训软件等设备让学生分小组进行商务接待的现场模拟训练。口译技能训练项目设计主要包括听辨技能训练、记忆技能训练和表达技能训练。听是口译中的一个重要环节，译员的听力理解能力,是口译成败的一个关键因素，也是一名译员的综合语言和知识水平的反映。英语是世界性的大语种，口音五花八门。要听懂各种不同的口音，译员必须在平时注意多听一些英语的口音、方言及变体，注意总结其特点和规律，泛听大量不同题材和多种口音的原声材料，逐步提高自身的听力水平和口音辨别能力。因此，必须鼓励学生通过听力软件、网络资源等各种现代教育信息技术加强自身的听力训练。同时，为出色完成口译任务，译员需要有非凡的记忆力。译员要把讲话人所讲的内容准确、详尽地用另一种语言表达出来，必须有相当好的记忆力。译员为提高自己的记忆力，必须通过“魔鬼训练”和“影子训练”，养成随听、随记、随译的习惯，学生只有课后借助多种现代教育技术自主进行大量实践，才能真正提高自身的记忆能力。合格的译员不仅要具备良好的听辨能力和记忆能力，还必须具备良好的表达能力。表达技能训练是口译的中心环节，译员能否在有限时间内将听到的信息准确流利地由一种语言译成另一种语言，是决定口译成败的关键。为训练学生的表达能力，教师可以借助多媒体设备、录音笔、录音软件、口译软件等各种设备，由易到难训练学生的表达能力，还可以通过朗读、跟读、主题演讲、辩论、模拟口译等多种形式进行大量的口头表达训练。
（五）课程考核方案设计
课程考核是检测学生学习情况的重要环节。本课程的评价主要采用形成性评价和终结性评价相结合的方式。考核内容包括口译知识、口译技巧、专题口译能力、交际能力、学习态度、职业素养等多个方面；考核方式包括听译、情景模拟口译、视译、小组模拟口译等多种形式。期末测试包括笔试和模拟口译实战两部分，借助现代多媒体设备、录音软件等对学生的口译能力进行测评。最后通过电脑对学生的平时课堂表现、课外口译实践、技能测试、口译实践和期末口译考核进行综合评定。
三、总结
教学设计是现代教育技术的基础，既给传统教学带来了强大冲击，也是优化教学过程的必要措施，并对提高教学质量具有重要作用。现代教育信息技术的发展给口译教学改革带来了机遇，高职院校应充分利用丰富的口译网络资源，为学生创造良好的口译训练环境，提供大量的口译实训机会，不断提高口译教学质量。
参考文献
［1］秦勉.网路环境下口译教学模式的创新思考［J］.外语研究，2005，（3）：49.
篇3
[关键词]数字口译 数级 转换 综合训练
数字口译,即数字的口头翻译,不论是对经验丰富的口译员,或者初涉口译的学习者来说,一直以来都是难点。因此,探究数字口译的特点与有效方法对教学与实战都至关重要。
一、数字口译特点
数字口译为何困难,究其本质,数字信息与一般语义信息的口译相比,具有高信息量、低预测性、低相关性与低冗余度等特点。也正是由于这些特点给数字口译造成难度,给译员带来压力。北京外国语学院方生平先生通过“预断概率”推算出,数字信息所携带的信息量比一般的语义信息所携带的信息量大出约20倍,这就意味着译员在进行数字口译时承受较一般演讲性口译较大的信息压力。同时,由于数字本身的独立性,数字所代表的信息相对原语话语语境具有相当的独立性,它并不像语义信息那样,遵循某种语法、语境、逻辑及其他各种认知提示的内在规律,以相互串联的语义耦合形式组织成串(鲍刚:2005:188)。也正是由于这种独立性,造成数字在信息单位之间的“割断”特征,使译员几乎无法凭借语境预测数字信息,难以像语义信息那样进行有效的“语义组块”,其低预测性从侧面也说明了数字口译的难度。从信息论角度看,话语中各个信息之间的相关性越大,其信息冗余度也越大,可变化的余地也越大,译员的信息压力则变小;反之,信息间相关性越小,可变化的余地也越小,译员所需处理的信息压力却变大。数字信息的低相关性也给译员造成困难。
除了以上特点之外,另一个重要的方面是“数级差异”带来的干扰。在教学中,笔者也时常碰到类似例子,学生往往闻数色变,常因紧张或者熟练度不够,胡乱转换数级,准确率不高。而如果是在经济、商贸、外事等谈判中,译员错译或者漏译数字,则会造成严重的后果。因此,数字口译并不完全是外语表达的问题,还有数字互换熟练度的问题。
二、数字口译方法
在交传中,对付数字口译目前最有效的方法仍然是记笔记。释义派理论主要代表人物D.塞莱斯科维奇也认为数字、专有名词、技术术语、题目等必须用笔记才能有效地保存下去,因为人的脑力是有限的(塞莱斯科维奇:2007:56)。因此,如何迅速、准确地记录原语数字,是数字口译的成败所在。总结数字口译的笔记法,主要有以下类型:
一是“表格”或“标尺”法,即提前做好数级“表格”或“标尺”,并清楚地标出中文和英文的数位,在口译时将数字填进相应的位置即可。此法适用于初学者熟悉数级转换,其缺陷在于操作性不强,较为死板,在即时性上也有所缺失。
二是直接使用阿拉伯数字笔记,不采用任何符号。这样做虽然避免开了数级,但在出现多位“零”时便有所不便。
三是数字加缩略语法。该法主要是阿拉伯数字结合“B”、“M”、“K”等缩略语来记录,在听辨原语的同时立即译成译语,如“seven billion thirty five million nine hundred and twelve thousand four hundred and fifty six”记录成“7 B 35 M 912 K 456”。此法的前提是译员已经非常熟悉数级的转换,基本功硬,缺陷在于读成汉语时依然要进行再次转换。
四是小数点法。该法主要用小数点将较大或较复杂的数字转化成单位较少、相对简单的数字。如“八百三十四万两千”可记录成“8.342 M”;又如“九亿七千万”可记录成“0.97 B”。“三十二亿六千五百万”记录为“3.265 B”。此法适合于多位整数的口译。
五是分节号记录法。此法用分节号表示单位,从千位开始每节换一个单位,并且在书面形式上用逗号隔开。如“千”用一个分节号“,”表示;“百万”用两个分节号“,,”表示,“十亿”用三个分节号“,,,”表示。此法适合于英译中,译员在听到英语数字时,可以迅速根据其节数分档,将数字放入相应的档位中,如“five thousand two hundred”可记录为“5,2”,“seven million”,可记录为“7,,”“one billion three hundred and twenty million”可记录为“1,,,320,,”。此法的缺点是需要译员牢记规则,否则容易出错。
六是“点三杠四”法,也称“点线法”,即英文三位一组记录,汉语四位一竖记录,这也是目前普遍认可并推广的方法。中译英如“十二亿七百二十一万四百七十二”可先记录为“12/ 0721 /0472”,再打逗号记录为“1,2/ 07,21 /0,472”译出。英译中如“Five hundred forty-nine million nine hundred forty-six thousand seven hundred and sixty-eight square meters”则可先记录为“549,946,768”,再划线记录为“5/ 49,94/ 6,768”译出。此法将数字化繁为简,分割记录,一目了然。
三、数字口译教学
面对数字,通过综合训练,让学生根据个人对数字的敏感度及思维习惯寻求出一套适合自己的方法,以不变应万变,才能击破这个“压力源”,从根本上提升口译能力。笔者遵循数字口译特点,主要通过三个阶段的训练来提高学习者的能力。
1.数级差异强化训练
第一阶段通过数字的强化训练,让学生熟悉并内化中英数级差异机制,做到迅速准确地进行数级转换。教师可先列出图表展示差异,指出难点在于汉语中的“万”、“十万”、“千万”、“亿”、“百亿”、“千亿”等在英语中没有如对应的表达,必须转换成“ten thousand”、“one hundred thousand”、“ten million”、“one hundred million”、“ten billion”、“one hundred billion”等。教学可从整数开始,如3位一组到10位一组的整数,由小到大,然后再过渡到繁杂零琐的数字,如此反复练习。
2.一数多译灵活训练
第二阶段启发和引导学生先尝试用不同方法口译同一数字,然后找出自己最擅长的一种。这种训练在课堂上充分调动了学生思维的积极性,让学生用不同的方法去口译数字,掌握三种常用方法;同时也锻炼了学生思维的灵活性,开阔了思路,提高了数字敏感度和处理能力。如“Five hundred forty-nine million nine hundred forty-six thousand seven hundred and sixty-eight square meters.”可用数字加缩略语法记录为“5 h 49 m 9 h 46 th 7 h 68 sqm”或者“549 m 946 th 768 sqm”译出;也可采用点线法“5/ 49,94/ 6,768 sqm”或者“549,946,768 sqm”译出;甚至小数点法“549.946768 M sqm”。通过训练,学生的数字感知和处理能力明显提高。
3.数字加信息综合训练
在口译中,意义的传达必不可少。孤立的数字除了大小没有实际意义,在口译中,数字通常与相关信息结合产生意义,因此,数字口译必须结合信息进行训练。教师可将数字带上度量衡单位,如长度、面积、体积、重量等不同单位,通过练习让学生熟悉常用的英美制和公制单位。再将数字信息放入语段之中,将数字训练穿插在笔记和记忆训练之中,提高口译综合能力。
通过一定量的强化与综合训练,让学生对数字口译的技能在理论上有所了解,并在实践中领悟要领,从而提高他们的能力,做到训练有素,功夫到家,保证数字口译的质量与效果。
参考文献:
[1]鲍刚.口译理论基础[M].北京:中国对外翻译出版公司,2005.
[2]刘泌庆.口笔译理论研究[M].北京:中国对外翻译出版公司,2004.
篇4
[关键词]非英语专业 口译教学 教学目标 方法
口译涉及社会生活的方方面面，有时对某些议题的探讨深入广泛，需要各种专业背景的口译员共同合作才能完成口译任务。目前，我国口译员培训主要集中在各外语院系，绝大多数学生都是语言背景，非语言背景学生仅占极少比例。这种专业背景过于单一的学员组成，造成我国口译员队伍的专业背景过于单一，不利于我国职业口译员队伍自身的发展。为改变这一状况，对一部分英语水平较高的非英语专业学生进行口译训练非常必要。本文主要探讨非英语专业口译教学的内容、步骤及方法。
一、非英语专业口译教学目标
1.非英语专业学生学习口译的优势和劣势
作为一种符号系统，语言是人类用来传递信息的重要手段，是思想的载体。语言学习的根本目的在于用这种工具来传达信息交流思想。而思想与信息的深度和广度因个体不同而不同。与同年级的英语专业学生相比，非英语专业学生的优势在于拥有自己的专业，比如生物工程、医药、汽车工程等，英语仅仅是他们的一个工具。理论上讲，语言水平等同的条件下，非英语专业学生在理解和表达本专业领域及其相关领域的思想信息时，能够达到的深度和广度是英语专业学生所不能及的。
另一方面，正因为非英语专业学生有自己的专业，所以在规定的学习时间内，其专业课程学习的时间极大地挤占了英语语言的学习时间，英语课程及课时数量远远少于英语专业学生的课程及课时数量。到了三、四年级提高阶段，大量各种专业课程的开设进一步挤占英语课程的课时，使得非英语专业学生的英语课程（ESP）大多数高校每周只有2课时，数量上更是无法与同年级的英语专业学生相比。不难理解，整体而言非英语专业学生的英语水平尤其是听说水平不及英语专业学生。
非英语专业学生的专业优势和语言方面的劣势使得非英语专业口译教学不能照搬英语专业口译教学模式，必须根据学生特点设计不同的口译教学目标、教学内容、遵循不同的步骤和方法。
2.非英语专业口译教学目标
按照不同的分类标准口译可以分为多种。Pchhacker认为，从历时的角度看，口译最为明显的分类标准是交际的社会语境(the social context of interaction)，即口译发生的情景（setting）。按此标准，口译可以分为商务口译、外交口译、军事口译、法庭口译等。按照口译所需的技巧和知识可分为会议口译和一般口译。会议口译包括交替传译（Consecutive Interpreting）和同声传译(Simultaneous Interpreting)，需要完整全面的口译技巧、多领域的知识和极高的A、B语水平。一般口译可以简单概括为商务口译（In-house Interpreting）和陪同口译（Escort-Interpreting）等。对于一般口译而言，交替传译技巧就可完成任务，语言水平要求低于会议口译，一般只涉及特定领域的专业知识。社会对不同口译人才的需求数量不尽相同。如果把口译人才总需求比作是一个金字塔形状，那么，对一般口译人才的需求就是庞大的占总量达80%的金字塔中底部，会议口译人才的需求仅仅占为数极其小的塔尖部分。
综合考虑我国非英语专业学生的语言基础、专业优势、课时少的现实，以及市场需求等因素，非英语专业口译教学比较合适的目标应该定位为：在提高学生的A、B语水平的基础上，主要传授交替传译的入门知识，训练其交替传译（Consecutive Interpreting）技巧，为学生所学专业领域以及相关专业领域培养专业型一般口译人才，并从中发掘人才，为更高级别培训（如会议口译）输送后备力量。
二、非英语专业口译教学内容
作为一种专业技能培训，仲伟合认为口译教学的内容可以综合概括为三个模块，即：语言知识板块、百科知识板块和口译技能板块。对于非英语专业口译教学而言，应该以大学四年不同阶段所开设的英语课程和专业课程分别为语言知识基础和专业知识基础，重视语言水平提高和口译技能教学甚于百科知识教学，即教学内容应该是依托学生原有的专业知识技能采取语言（英语）知识+口译技能的模式。
口译是一种耳听口说的活动，使用的是口头语言，口译语言教学的内容当然也应重视口头语言。这种口头语言包括A语和B语。对于非英语专业学生来说，最需要提高的无疑是作为外语的英语口语（B语）。但是，作为口译教学内容的B语口头语言并不完全等同于一般英语口语课的教学内容。一般口语课教学往往注重日常生活情景常用言语的教学，如商店购物、机场接人、餐厅就餐等场合使用的日常表达用语，属于生活口语类。在口译活动中，译员虽然也需要这类口语，但是仅掌握这类口语是无法完成口译任务的。要想做好口译工作，需要掌握的重点内容是“口译工作言语”。这是一种在社会的言语交际环境中为了某种工作之故而使用的特定的口语。与生活口语相比，因为使用的交际场合常为正式或者半正式，它的语级较高，可启用正式或者庄严语体；逻辑性较强，有一定的结构完整性；信息量较大较浓缩不易记住需要比如笔记等口译技能帮助记忆；用词较为严谨，甚至在某些层次上很专业化，比如使用一些生僻的技术用语，这些场合惯用的套话等。“口译工作言语”在生活中几乎很少使用，却是译员在语言学习过程中最需要重视和提高的。
因为教学目标是培养专业型的一般口译人才，需要用到交替传译技能，所以技能教学内容主要包括：听解原则；言语类型分析；主题思想辨别；口译短期记忆训练；口译笔记；目的语信息重组；演说技巧；数字传译技巧；译前准备技巧；协调能力训练等。各种技能的训练方法不尽相同。比如短时记忆训练可以通过复述练习、影子练习等进行，表达能力训练包括当众中英文演讲、就给定的主题和情景用中英文描述等，而笔记技能教学包括笔记符号的选择，链接关系的处理，笔记的布局原则等。
三、非英语专业口译教学的步骤和方法
当前，我国非英语专业学生大学四年期间的英语学习可以分为一、二年级的基础阶段和三、四年级的提高阶段。基础阶段，学生的专业课开设较少，英语教学注重英语基础知识学习和听说读写等能力的提高，多数高校周课时一般为四节到六节。提高阶段，随着所开设的专业课程的增多，多数高校的英语课时被压缩至二节，英语学习进入专业英语学习（ESP）阶段，英语教学强调英文在学生所学专业领域的运用，涉及较多的专业知识内容。同时，很多高校也鼓励开设双语（英汉）专业课程。这种以内容为教学重点的课程(content-based course)从某种程度上来说也可以算做是提高阶段语言教学的一部分。
受专业课程的挤压，非英语专业学生的英语课时不论在基础阶段还是提高阶段都是较少的。口译教学安排应该尽可能结合英语课程进行。基础阶段，学生英文水平有限，还不能进行全面的口译训练。但这并不是说不能进行任何的口译技能教学。在此阶段，教授某些口译技能不仅可以进行，而且能够促进英语教学尤其是听说教学，同时还能够减轻提高阶段口译课时少教学任务重的压力。但是这时的口译教学只能算做是提高语言教学水平的辅助手段之一。在提高阶段，口译教学应该结合该阶段开设的专业英语（ESP），围绕学生的专业知识及相关领域知识，强化口译技能和B语作为工作言语的教学。这时，口译教学为主外语教学为辅。下面详细阐述。
1.基础阶段
在基础阶段对非英语专业学生进行一些口译技能训练，可以促进英语教学。这些技能涉及口译的各个环节，涉及听解、记忆、笔记、表达、译前准备等操作过程。
转贴于
在精读课上，教师可以选取一些合适的口语语篇特征鲜明的课文对学生进行口译技能训练。比如高等教育出版社《大学体验英语》精读第二册第一课的课文是美国斯坦福大学校长于2001年9月21日在新生开学典礼上的讲话。在课文讲解之前，教师要求学生了解作者身份，请学生特别注意讲话是在9.11刚刚发生之后不久，作者发言的场合及目的听众组成等背景知识，让学生在看课文之前对课文内容等进行预测，然后对照课文检验预测的准确程度进而讲解译前准备的口译知识。进入课文讲解阶段，引导学生分析课文的语篇特征，逻辑结构等，熟悉此类讲话的结构措辞等。讲解完毕，引导学生进行断句、口头翻译成汉语等视译训练。为巩固学习成果，可以提供更多同类型讲话，供学生进一步练习。
口译员在工作现场的听解要求比一般人日常交际过程中的听解要求更高，更全面。不管学生将来是否继续口译学习，掌握口译员的理解技巧对其提高英语听力水平、应对各种学生最为关心的听力考试及用英语进行口头交际等都将大有裨益。在听力课上可以融入口译听解技能教学，包括训练学生通过积极地听取材料有效理解不同的语体、分析其中蕴含的信息单位以及信息单位之间的逻辑关系，如何脱离词语的束缚获取其中蕴含的意义、遇到数字、术语、模糊点等时如何应对等。随着听力课程的推进，听力材料的内容在不断加深，材料长度也逐渐增加。比如到了二年级有些听力教材的单篇材料长度达到将近400单词。受人类工作记忆容量（7+2个单位）和保持时间（2～15秒）的生理限制，即使学生完全理解了其中蕴含的信息，也难以在听完后全部记住，如何记住理解了的信息以应对相关考试（比如大学英语四级考试的复合式听写部分的句子听写）就成了学生必须面对的问题。这时，口译员的脑记和笔记技能就可以融进听力课教学。比如教师可以讲解笔记符号的选用，如何做笔记最为省力，最应该记什么等，并结合材料进行训练，培养学生记笔记的意识。
当众清晰简洁流畅连贯的口头表达能力不仅口译员必须具备的能力，也是任何一个高素质的人才应该具备的才能之一。口语课上，教师让学生就某一个话题进行讨论并要求大家当众阐述观点后，不妨在点评学生的口头表达时引入公共演说技能的教学，就语速与语调的控制、如何纠正不良表达方式等进行指导，对学生进行有效的口头表达训练。
当然，学生在此阶段主要是打好语言基础。口译技能教学只能见缝插针进行，目的在于促进学生的语言学习，同时也为其进行后续的口译学习准备条件，达到一箭双雕的效果。
2.提高阶段
学生进入三、四年级，对部分英语程度较好尤其是听说水平较高的同学进行口译训练的条件更为成熟。首先，其时这些学生大都已经通过了大学英语四、六级考试，英文水平进一步提高，学生的语言基础更为扎实；其次，学生英语学习进入提高阶段，专业英语课取代了基础英语课程，专业课程比例扩大，部分专业课程使用双语教学，这些都为口译教学的正式开展准备了专业知识基础，同时也为口译教师解决了专业术语方面的难题。这时，口译教学应该与英语语言教学脱离，单独开设。教学对象也不应该再是全体学生，而是英语程度尤其是听说水平较高的部分对口译感兴趣的学生。教学目标是培养口译人才，而非单独的提高英语语言水平。教学重点是提高学生的口译知识技能和进一步提高B语水平。
此阶段，口译知识技能的教学可以从微观和宏观两个方面进行。微观方面包括上面所说的口译分项技能，比如听取与分析技能、短时记忆技巧、口译笔记技巧、表达能力、译前准备技巧等。这些技能在一二年级的基础阶段虽然有所涉及，但也只是有选择地作为提高英语教学的手段穿行，并非教学重点，学生难以也不可能全面掌握。到了三、四年级，口译教学应该全面地加强训练上述各项微技能。训练的方法可以参考其他类型口译教学，如采用复述练习、影子练习（Shadowing Exercise）等训练学生的短时记忆；理解过程中的词语脱离练习等训练学生的听取与分析技能等。
宏观方面教学主要围绕如何训练学生把上述各种微观技巧协调运用于具体的口译任务。教学可以采用任务教学法（task-based teaching method）。因为该类口译教学的教学目标是：为学生所学专业领域以及相关专业领域培养掌握一定交替传译技能的专业型一般口译人才。所以，设计选择口译任务时应该考虑学生的专业、可能的就业领域、甚至该领域内、行业内经常需要口译的场合（setting）等因素，选取一些典型的出现频率高的口译情景进行设计。
至此阶段，学生的语言水平尤其是B语言水平虽然与基础阶段相比有了很大的提高，但是距离一个合格的译员所需要的B语水平相比依然有相当的差距。口译教学依然需要非常重视学生B语水平的提高。不过，这时的英语教学与基础阶段有所不同。首先，英语语言教学不再作为单独的课程开设，而是融入口译课程的各个环节，比如在教学生译前准备技巧时，让学生根据具体的口译任务对可能遇到的词汇术语等制作并记忆词汇表，进行听取与分析技能教学时让学生分析不同口头语篇熟悉其逻辑结构等。其次，这时英语学习的内容由基础阶段的普通用语为主转变为“口译工作言语”为主，是学生所学相关专业领域的典型口译情景所需的典型工作言语。比如，企业产品发表会，公司开业典礼致辞等场合的常用语体。
需要指出的是：上述工作言语中含有一些生僻的专业术语等不为口译教师所了解的内容。因为其时专业英语以及某些英汉双语专业课程已经开设，口译教学可以和这些课程的教学互相配合，谋求解决。
四、结束语
基于非英语专业学生的专业背景、语言水平及专业课程设置等情况，以此类学生为教学对象的口译教学应该设定不同的教学目标，遵循不同于英语专业口译教学的教学步骤，基础阶段和提高阶段的教学重点和内容也应有所不同。在具体教学过程中，明确语言教学和口译技能教学在不同阶段的地位，才有可能实现既定的教学目标。
参考文献
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[4]仲伟合.译员的知识结构与口译课程设置[J].中国翻译，2003，(4).
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关键词：互动式；口译；教学模式
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1671―1580（2015）12―0069―02
一、口译教学特点
口译教学目的是培养具有双语转换能力的合格译员。我们对口译的特点进行分析发现，口译工作本身兼具即席性、语言综合性、知识复杂性、工作独立性、跨文化交际性。这就要求译员不仅要有良好的语言知识和口译技巧，还要具备良好的综合素质。梅德明认为一个人的口译能力不完全等同于语言水平加翻译技巧，而是跨语言交际活动中译员的双语能力、翻译技巧和个人翻译素质的综合体现。因而在口译课程教学中更应注重学生的学习互动和学生综合能力的培养。
二、互动式教学
“互动式口译教学模式”是教学整体性动态过程。表现为教师的主导和学生的认识，即“教”和“学”之间相互联系，相互促进，渐进式有序发展的教学活动。通过调节师生关系，翻转课堂教学，形成良性的互动，强化人与环境的影响，产生教学共振，提高教学效果。在这个过程中师生多因素互动，给学生提供足够的思考时间和空间，在交流提问、变式探讨的教学环节中，引导学生去发现问题解决问题，同时提高学生的学习热情，拓展学生思维。
三、互动角色
1.教师角色
在教学中，首先要面对的问题就是谁来开启互动式教学模式，怎样开启。教学需要一个设计者，需要一个“导演”，而教师就是整个教学的主导。教师根据教学安排和内容设置相关问题，引发认知冲突，启动教学模式。问题的设计尤为重要，关系到学生探索的兴趣和后期的参与。在互动阶段，教师是互动的参与者，解答学生的问题，参与学生的讨论，并且对学生的互动成果给予评价。教师应引导学生进行认知体验，强化学生对自身探索活动的认识，然后归纳总结，完善自身的认知体系。此外，教师还需要树立一个新的观念，就是教师需要服从学生，教案需要服从课堂，教学进度需要服从教学效果。
2.学生角色
传统的口译教学中，知识和语料是客观的，学生对于知识的接受基本是被动的。加上信息量大，知识综合较高，涉及面广，所以学生很难主动参与课堂互动。口译教学往往沦为口译训练模式。而在互动式口译教学中，需要学生完成独立探索、小组互动等各项互动，是整个课堂教学的核心。学生从接受问题、探索发现问题、变式探讨、组际互动到体验归纳，实现了从被动到主动的转变。在互动式教学中要保障学生的主体地位，采取合理分组，对于不同层次水平的学生根据实际情况具体指导，让每个学生都能够主动参与到教学环节。
四、互动阶段
1.自主探索
学生的自主探索是互动式教学的保障，也是互动的准备阶段。通过教师对相关知识点的启发，学生独立寻求问题的解决办法，进而提出困惑和问题，激发学习兴趣，产生探求知识的渴望。学生提出问题是整个阶段的难点，关系到下一个阶段的成败。在自我探索的过程中，学生需要规划时间，主动查阅相关资料。
2.小组互动
小组的互动是口译互动教学的核心所在。在学生完成初步探索的基础上，开始小组互动。学生通过自我探索发现问题、研究问题，为互动讨论做好准备。小组的互动以完成各组的任务为中心展开学习和讨论，充分表达自己的观点，互相交流，达成一致的方案。小组互动是学生自我探索的展示和相互意见的整合。在这个阶段，学生需要完成小组的设计、分工、演练，培养了语言表达能力、合作精神和团体意识。学生通过小组互动，丰富了对知识的认识和语言技能的训练。兼顾了个体与整体，实现了教学中上行和下行的互动，积极参与到口译课堂教学。
3.组际交流
组际间的交流是互动式教学的关键。在组际交流的过程中，学生能够从不同的角度提高对相关知识点的认知。选出小组代表发言，汇报该小组对知识的理解，然后其他组做出质疑、补充和评论。再由各组提出自己的疑难问题，组际间进行讨论，最后通过不同视角的对比和对知识点广泛的接触，形成统一的认识，为学生营造良好的语言交流环境和充分的语言实践机会。在这个阶段，学生的竞争意识能够充分表现出来，通过反思和视野的拓展，在下一次的互动中展现出更加专业化的表现。在教学中设计了模拟联合国和商务谈判口译两个口译教学互动环节，结果显示，学生的参与度一直是100%，学生前期做了大量的准备，彼此的竞争也非常激烈，对语言能力和口译技能也有了充分展示。
4.成果展示
学生学习成果的展示是互动教学中一个非常重要的环节。通过展示不同群体的个案，可以给学生提供互动的思路和一个评价的标准，同时找到自身问题所在，进一步提高了对知识点的认识，为下一个阶段做了前期准备。这个环节的互动主要以提问和回答为主，融入了师生互动和生生互动。在讲述跨文化交流这个章节的时候，展示了学生对于肢体语言理解的个案。在讨论时学生发言踊跃，提供了大量的信息，极大扩宽了原有知识的范畴，同时还探讨了在口译过程中可行的解决途径，在学生中引起了很大的反响。
5.总结评价
互动式教学的总结和评价可以在成果展示的阶段后由小组之间互相评价，也可以由教师进行评价。在这个阶段，教师既是互动的监控者，也是该阶段的参与者。评价可以是主观技术层面上的，也可以是客观数据上的。而总结是对教学主题的一个回顾，也是对知识和技能的一个归纳再循环。从教师层面上看，总结是很好的教学反思，有助于教师专业化的发展。教学总结不仅是教学活动的记录，而且是在回顾教学互动活动的基础上，进行分析研究，能够通过总结把感性认识上升到理性认识。对于学生而言，能抓住知识点实质和完整性，掌握知识的重点和知识的系统性。
五、教学成效
1.激发学生学习潜能
在教学实践过程中，教师通过多种互动形式营造特定的模拟情境，把讨论、问答、辩论、演讲、情景模拟等开放性的教学方法引入课堂。培养学生创造性思维的同时，也激发了学生学习的潜能。在互动中，学生往往会带来不一样的思维和表达效果，甚至给课堂带来惊喜。
2.提高学生学习兴趣
口译课本身对专业知识和技能的要求比较高，学生常常在后期的学习中因困难或者感觉力不从心而失去兴趣。互动式口译教学为学生营造了一个自我探索、相互交流、竞争的学习氛围。对知识的“求知欲”，是学生学习动机中最活跃的成分。教学互动是以激发学生潜在的认知兴趣入手，往往在教学中能收到好的效果。
3.拓展学生学习途径
传统的口译课围绕教学计划、教材进度进行设计，教学模式被严格局限在特定的时间和特定的空间，教育资源得不到充分利用，教学目标无法全面落实。事实上，口译教学应该是开放的、动态的，不是封闭的、静止的。学生在各个阶段借助不同的平台，搜集、整理资料，讨论和展示成果，课堂、线上互通，极大程度延伸了教学的时间和空间。同时，通过口译实践，培养学生的实践意识，养成理论联系实际的学风，达到教学与实践相长的目的。
[参考文献]
[1]蔡小红.口译互动式教学模式绩效研究[J].中国翻译，2008（04）.
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记忆的认知基础
Richards(283)把记忆定义为“短期或长期储存信息的心智能力”。心理学则认为记忆是一种从“记”到“忆”的心理过程，它包括识记、保持和再现等阶段，记忆就是信息的储存和提取。研究者认为，一个完整的记忆系统包括三种储存机制(Carroll.47-50)：
1．感觉储存(sensory Store)：感觉储存记忆人的感观前沿所获得的感性信息，即通过人的视、听、味和嗅觉所捕捉到的直接的，未经过加工处理的信息。感觉储存的时间非常短暂，为大约一秒钟左右。感觉储存的部分信息根据大脑的注意或识别的程度可以分别进入短时或长时储存系统。那些没受到注意的信息很快变弱直至消失。
2．短时储存(shortTerm Store)：短时储存是信息由感觉储存到长时储存之间的加工器。根据Carroll的理论，信息的短时储存容量非常有限，为7±2个信息组块，它所能储存的时间也只能有短短的几秒钟。然而，这些信息组块可以通过语义分群(chunking)来增长信息的储存容量，并且，这些信息如果得到复述，储存的的时间能够得以延长。只要复述保持下去，信息可以一直保持，进入长时储存。
3．长时储存(Long Term Store)：长时储存与前两种记忆有显著的差别。BellRoger认为，长时储存是信息存取库，它保存了人们己知的所有知识和经验。长时储存的信息容量是无限的，储存时间是以月、年、甚至是终身。长时储存的信息如果被激活，可以迅速转化到短时储存中，共同参与大脑对新信息的解码、加工和理解。感觉储存、短时储存和长时储存是记忆系统中的3个不同的信息加工阶段，它们密切配合，相互依存。
口译活动中的记忆模式
口译的基本过程是接收、解码、记录、编码、表达的过程(梅德明，12)。存储个过程中、接收、解码、记录是口译活动的记忆阶段，这三个阶段融入了记忆的三种储存机制。译员首先通过耳朵将口译信息接收到大脑中，实现最初的信息感觉储存，在这个转眼即逝的阶段，大脑迅速对信息进行解码、加工，将语言信息中多层次的语言内和语言外的信息加以分类，对有用的信息加以注意和复述，同时剔除语言中的无用信息，让它们从记忆中淡出，实现对感知到的语码信息的记录，即信息的短时储存。由于口译的不可预测性和即席性，短时储存在口译信息记忆中起着非常关键的作用。但这并不是说，记忆的长时储存机制在口译的信息记忆中是多余的。译员在短时储存过程中的感知、解码、分析、理解能力都和长时储存的知识和经验有密切的关系，它们中的部分信息能够重新被译员所选择而转化为短时信息，并与新的短时信息一道，共同承担着对口译信息的记忆。
口译教学中的助记法
口译活动的记忆模式表明，如果要在口译活动中有效地发挥大脑对信息的储存和加工作用，就必须要在了解记忆机制的基础上，采用科学的方法和技巧，减少记忆的认知负担，以便对信息进行快速、准确的有效记忆。这同时也为助记法在口译课堂中的学习提供了充足的理论依据。下面简单的介绍一下口译教学中帮助记忆的有效方法。
1．意义助记法
意义助记法是通过赋予无意义的材料以人为的意义，即把无意义材料意义化，进行主观组织、再编码的记忆方法。记忆的信息越有意义，就越能更快地被记忆所捕获(林郁如、9)。这主要是由于信息的短时储存机制所决定，尽管信息的短时储存容量非常有限，但信息组块是可以通过语义分群来增长信息的储存容量，即在记忆过程中将没有意义联系的、组块个数繁多的信息加以意义组合。这样，单个组块的信息容量增大了，组块的个数减少到了记忆可储存的数目，因此而达到了信息的有效储存。比如，要记忆口译篇章中太阳系的9大行星Mercury，Venus，Earth，Mars，Jupiter，Saturn，Uranus，Neptune，Pluto(水、金、地、火、木、土、天王，海王、冥王星)，光凭纯粹记忆，是无法全面而有序地储存这些单独的组块，可以通过组合，把每个星名以首字母与之相同的其它词组成有意义的三个大组块，如“My very eager mother/just served us/nine pizzas”这样，通过这个有意义的句子，可以联想到相应的行星，对这组凌乱信息的完整记忆就变得非常轻松。
2．关键词助记法
关键词助记法是通过提炼句子关键词，即提炼主信息以加强记忆的有效性。“关键词记忆”是经由大脑的快速加工，对话段信息进行取舍，关注并复述有用信息精华，同时摒弃无用的、多余而重复的信息，进而将信息所承载的意义储放在大脑的记忆中。例如口译材料中有如下一个句子：
原句：The basic difficulty may be one ofthe several dIfferent types. lt may lie in thestudents’limited oral perception In other wordsstudents may not clearly heard what was said
关键信息：The main dlfficulty may bethat the students didn’t hear what was said，
通过这个例句和与之相应的关键信息的比较可以看出，语言的灵活与多样性注定了有些文字是多余的，没有什么意义的。像例句中的“In other words”：还有一些文字的信息是重复的，如句中的“It may lie in the students’limited oralperceptfon”与“students may not clearly heardwhat was said”都同样表示“学生听力理解的局限”。这些无意义的、重复的信息的剔除，无疑将帮助精练信息组块，关注
主要信息，提高大脑的信息记忆效率。
3．归纳记忆法
归纳记忆法是将所记忆内容按不同属性加以归纳，使得记忆的信息趋于系统化，条理化和概括化，以提高记忆效率。归纳记忆法与关键词助记法的记忆原理相似，它主要是通过对段落的知识归纳从而勾画段落的主龙骨，将零散的信息组块连缀在一起，让信息有序而有意义地储存在大脑的记忆中。如我院在用的新编英语口译教程中有这么一段有关中国地理的汉语文字：
我国位于亚洲东部，太平洋的西岸，东临朝鲜，南与越南、老挝、缅甸，西南和西部与印度、不丹、锡金、尼泊尔、巴基斯坦、阿富汗接壤，西北和东北面是俄罗斯，正北面为蒙古，东和东南隔黄海、东海、南海与日本、菲律宾、印度尼西亚及文莱等国家相望。全国面积约九百六十万平方公里，是亚洲面积最大的国家，也是世界上面积最大的国家之一。
教学实践证明，在没有任何说明和提示的前提下，要求学生用源语言复述这段150多字的信息是非常困难的。而一旦注意使用归纳记忆法，使用已有的地理知识，记忆并复述该段信息就变得非常容易。因为通过对该话段的分析和归纳，可以清楚地得出三个主要记忆组块：地理位置、周边国家、面积。再结合着大脑长时记忆中的已有知识，对话段各个信息组块加以扩充，话段信息的的记忆也就变得非常轻松。
4．图像记忆法
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关键词：语块；口译教学；教学实践
中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001-5795（2014）03-0075-0006
1 引言
Zipf（1949）提出人类言语行为普遍遵循着一条“省力原则”（the principle of least effort），即在言语交际过程中，在保证实现理解对方和表达自己信息的前提下，尽可能地少付出脑力和体力。一方面，听话人并不需要一字一词地理解说话人所传递的全部信息，而是通过将原语信息组块的方式，快速准确地把握说话人的交际意图和信息；另一方面，说话人也会尽可能减少交际中所要付出的心力和体力，使用有效的语言表达形式阐明自己的意图。省力原则对外语教学具有指导意义，语块理念在口译课堂中的贯穿和实施便是其体现之一。口译任务的实时性和复杂性要求译员“在有限的时间内，即刻进入双语语码切换状态”（梅德明，2003）。而语块作为一种现成的、有意义的词汇现象，集语法、语义和语境于一体，在即时交际中无需经过语法生成和分析，便可直接提取使用（Wray，2002）。合理使用语块可以减少译员大脑认知和处理信息的负担，提高口译的速度和效率。在分秒必争的口译现场，译员语块的储备和使用能力直接关乎口译质量。
近几年，随着语料库语言学的发展，语块在外语教学与研究中越来越受到国内同行的重视。但遗憾的是，受教学理念、教材建设、教学设计等因素的影响和限制，语块在口译教学中的应用仍非常有限。本文拟对语块在口译教学中的必要性、语块口译教材编写和语块口译教学实践三方面进行探讨和阐释。
2 语块在口译教学中的必要性
我们在多年的口译教学实践中发现，绝大多数学生语块意识薄弱，未能充分运用语块策略辅佐口译学习。这种现象与口译教师自身对语块认识不足有很大的关系。口译的过程就是语码转换的过程，主要包括解码和编码两个步骤。而语块知识的匮乏常常造成语码转换过程中的“延迟”甚至是“卡壳”现象。
2.1 语块知识不足，解码效率低下
在口译过程中，译员的记忆系统是连接原语和目标语的信息加工场，它包括短时记忆（获取原语信息并短暂储存）、工作记忆（将原语信息解码、储存、再编码后输出）和长时记忆（知识和经验积累的仓库，随时等待工作记忆提取与当前任务相关的知识）。短时记忆是口译的前提，长时记忆是口译的基础，而工作记忆则是口译的关键（刘宓庆，2004：167），可以说整个口译活动由工作记忆驱动完成。由于译员在听辨环节面临的是一个稍纵即逝的语音信息过程，语块储量少对有效获取信息的干扰主要体现在两个方面：
（1） 低端信息处理低效，认知资源损耗过多。从认知负荷角度分析，同样是语言输入，听的即时性决定了听力理解的工作记忆损耗比阅读理解更大（Buek，2001；闫荣、尚蕊，2013：2-9），因此这阶段的认知资源更显“弥足珍贵”。如果听者长时记忆中语块的储存量不够，便不能对大约占自然话语70%的预制语块直接完整地提取语义，只能通过单词识别、语义匹配的低效耗时的方式解码低端信息，造成信息抓取不完整、不准确。这种对小于语块的成分和单位进行听辨的方式只能处理有限的信息单位，而且还“抢占”了高端信息处理资源（如发音、语速、仪态等）。相反，如果听者原语语块储量丰富并能掌握熟练，便可省去解码过程中的逐字运算，从而缓解听的压力并节省时间，使有限的认知资源分配更加合理。
（2） 被动听辨过多，主动推测不足。原语发言人口音、语速及会场噪音等常见因素的干扰都会导致原语信息丢失，译员听力理解受阻。一个语块储备匮乏的听者往往因为不能结合会议现场的特殊情境，激活长时记忆中的语块，推测、补全原语中丢失的信息而束手无策。另一方面，由于口译是一种高智力、高技能的活动，要在瞬间把握两种语言的转换，并当场取得预期的反应，需要译员在听力阶段集中注意力捕捉讲话人的欲说之意（刘和平，2005）。因此，译员的听辨不能只是被动解码，有时还需要“主动出击”，预测信息。熟练的听者往往能够根据语篇信息主动建立假设，运用已有知识构建文本意义。例如，听到by the same to-ken，知道原语说话人接下来将举与上文相似的例子；听到in a nutshell，则知道将作总结陈词。而没有这些语块知识的译员则会显得力不从心，只能被说话人牵着鼻子走了。
2.2 语块储量不足，编码质量不高
语块知识贫乏造成译语质量不高主要体现在三个方面：
（1）译语流利性不够。就native-like selection（接近本族语者的地道性）和native-like fluency（接近本族语者的流利性）而言（Pawley&Syder，1983），中国学生在其他英语课堂做得较为出色的是后者。但是在口译课堂，这两者往往全军覆没。根据我们在课堂教学中所做的记录，大部分学生听完原语后，要经历6～10秒的“输出启动期”，而且即使开始口译了，也会频繁出现语速缓慢、声音犹豫、有效发音时间短、停顿时间长及修正次数多的现象，表达的流利度不高。这是因为当译员没有大量目标语语块“撑腰”时，只能从心理词汇中逐字选取相应的词汇表意，从而延迟编码的过程。而一种语言的正常使用，就是对语块进行选择，然后将其串联起来的过程（Nattinger&Decarrico，1992）。同时，使用语块还能增加准确性。这是因为即便有些语块内部结构允许变化，这种变化也是有限的，比起“白手起家”逐字造句的出错率要低很多。所以，有丰富原语和目标语语块储存的译员能够在线灵活提取，直接使用语块，以无标记翻译的方式解决问题。这样不仅可以使译员达到流利和准确的目的，也为有标记翻译所需的大脑信息处理提供更大的空间（袁卓喜，2009：87）。
（2） 译语地道性不足，母语迁徙痕迹明显。学生过度依赖“单词+语法”的模式，常常逐字生硬翻译，或产生语法正确却搭配不当的中式英语，例如，把“出现问题”译成problems appeared/occurred，把“给你添麻烦了”译成bring/cause you trouble或put you to trou-ble。就中式英语频现这一现象，笔者曾以问卷调查和访谈形式在97位本科生中做过调查，结果发现运用“单词+语法”策略学习英语的大有人在。一方面，不少学生将说写能力的薄弱归咎于单词量太小和语法知识不足，认为只要扩大单词量和强化语法知识便能做到说写“滔滔不绝”，另一方面，他们对记忆了大量单词和语法规则后仍不能有效提高语言输出质量深感气馁和疑惑，学习积极性倍受打击。
其实，英语是门拥有50多万单词的语言。语料库研究显示，真正为英语本族语者用以日常交流的单词却只占单词总量的1%，即5，000个。可见一味扩大单词量并无真正意义。英语母语者并非要比二语学习者掌握更多的单词和语法知识才具备说写流利地道的优势，他们的“法宝”是数以万计的“词汇化句子段”，即语块（Pawley&Syder，1983）。通常，语言输出是根据具体的语境组织恰当的预制语块来表达意思的。要达到本族语者的选词能力，学习者必须掌握大量的由上述5，000个单词互相搭配、组合而成的语块，因为这些语块正是二语学习者和本族语者在语言表达上存在明显差异的一个重要因素（Skehan，1998）。由此可见，强调学习者在语言学习的各个阶段充分利用已经掌握的词汇进一步学习熟词之间的新组合，比单纯扩大词汇量更有意义。
（3）思维差异引发行文造句误解。对于中英思维差别导致的行文造句差异现象，如果译员对句子构建这类语块掌握不熟练，便会在口译中自创汉式英语句式，令人费解或误解。例如，在中美贸易谈判桌上，中方代表说：“我们要求将纺织品对美出口额增加20%，我们很高兴双方达成了一致。下面我们讨论……”译员译：“We demand a 20%increase inquotes on Chinese textile export to the states，and we arepleased…”结果是译员未译完，美方代表就提出异议：既然谈妥了，为何又要增加20%呢？但如果译员套用“We are（feel）…that…”的句型将前后两句重组连接，译成“We are very pleased that we’ve reached anagreement on the 20% increase in quotes on Chinesetextile export to the states.”则可避免节外生枝。从这个例子也可看出，语块的学习不应仅限于词级单位，句级层面的语块学习同样重要。
上述由于语块知识不足而阻碍解码和编码流畅性的问题应该引起口译教师和研究者的重视。当前，国内已有的对语块与翻译的相关研究并不多，主要包括理论研究（袁卓喜，2009；张玉翠，2010；孙永君，2011；李霞，2012；李洋、王楠，2012；宋缨，2012等）和实证研究（王文字、黄燕，2011；王建华，2012等）。理论研究指出，语块替代单词作为词汇教学的最小单位，在英语教学特别是口笔译教学中具有切实可行的优势。语块的学习和运用可以帮助学生提高记忆力和信息处理的效率，提升译语的质量。实证研究则显示，中国学生在口译中运用语块的能力不强，而语块教学策略在汉英互译中有优势，对学生口译准确性有正向预测性。
对高级学习者来说，问题不在于接触更多的单词，而在于对已学的单词搭配进行探索（赵雪琴，2006：69-71）。中国的大学生多具有十几年的英语学龄，可谓是名副其实的advanced learners，但不少学生没有掌握对单词搭配进行探索（即词汇的深度学习）的学习方法。口译常被视为“听说读写译”技能中最难掌握的一项，语块理论理应在口译教学中受到更多的重视，从而更好地促进口译教学质量的提高。
3 语块口译教学的主要问题
虽然目前的研究结果表明语块教学符合理解的心理过程、认知的基本规律以及中国学生习惯通过背诵习得语言的特点，但是如何有效地将语块理念融入口译教学尚处于探索阶段，尚未有易于操作、成熟可鉴的教学模式。下面，我们将就口译语块的分类和选取方式以及语块口译教材的建设等问题进行阐释，为实施语块口译教学探讨解决方法。
3.1 口译语块的分类
关于二语语块的分类，Lewis（1997）从结构和功能上把语块分为四类：①聚合语块，指由习语性质的固定语块；②搭配语块，指由名词、动词、形容词和副词组成的高频共现语块；③惯用话语，指形式固定或半固定的有语用功能的语块；④句子构架和引语。基于上述模型，笔者结合多年口译教学实践，从方便译员学习和口译实际需求出发，将口译中的英语语块分为i大类：①习语，指成语、谚语和有习语性质的固定语块，例如call a spade a spade，Strike while the iron is hot，in thelight of等；②搭配，指高频共现词组，例如draw up acontact，opportunity arises等；③常用句型和套语，例如It’s（high）time that…；It’s my great pleasure that…等。
值得注意的是，从语用功能来看，有一类语块与译员密切相关，那就是与某领域或专题相关的半技术语语块（sub-technical chunks），如教育领域的nine-year compulsory eduemion，curricular reforms；司法领域的unanimous verdict，appear in court；医学领域的take anoverdose，an infectious disease等。由于口译具有很强的领域性和时势性，与某领域或话题紧密相关的语块对口译活动至关重要，值得译员花时间认真学习和掌握。即使译员外语功底很好，但是如果缺乏行业背景语境知识，仍不能产出理想的译语。半技术语语块区别于纯粹的术语（technical terms或jargons），译员通常重视后者的学习，却忽略了前者的重要性。半技术语语块指那些欲对某一领域进行较为深入的讨论，表达较为深刻的思想时所必须掌握的语块。它可以是某行业常用的词块，也可以是实用的句子。从结构分析，它多具有“搭配”这个分类的特征，因此可归入常用搭配范畴。
语料库的发展给语言学尤其是应用语言学研究提供了广阔的空间和丰富的素材。语料库的重要贡献之一是它让我们重新认识和评价很多几乎已经成为定论的语言规则。同时，也深刻地提醒我们：语言本身无比复杂，很多高频出现的语言现象并非都能用语法规则予以解释。由于语料库是真实的语言数据，因此借助语料库提取口译语块，可以帮助人们克服语言“直觉”的不足，克服主观性和片面性。目前国内已建成的较具规模的英语语料库中，多以科技英语、英语口语为主，口译语料库还有待开发。运用已有的语料库提取口译语块，可考虑语块的使用频率、使用范围、可及性、可学性等。其中，语块的使用频率和使用范围是最重要的选择标准，因为只有高频语块才最实用，而广泛出现于多种领域的语块比频繁出现于同一领域的语块要有用得多（Koprowski，2005；梁红梅，2012）。
3.2 语块口译教材的建设
国外现有的基于语块理念编写的教材主要有Col-lins Cobuild English Course（Willis and Willis，1989）和Natural Grammar（Thornbury，2004）等。这些教材尝试将常用的短语转为教学资源融入教材输入中，但是短语使用所覆盖的领域有限，对口译教学并不适用。比较适合国内大学本科阶段英语学习的教学资源可能要数剑桥大学出版社在2002-2008年间出版的In Use系列了。该系列教材整合了“CANCODE英语口语”、“剑桥国际英语说写”等大型英语语料库，以使用频率和使用范围为主要标准，对语块进行筛选。该教材选择的语块除了高频、面广，还具有“出色”的特点。除了提供常见的、学习者容易识别的语块，还收集了那些不“显而易见”但却能为表达增色的搭配，如painfullyshy，fiercely loyal，flatly contradict等。但受到这种通用性模式的局限，该教材与口译教学涉及的专题性、时势性仍存有较大的差距。
当前，国内出版的口译教材品种繁多，但多围绕口译技巧与实战训练展开，尚没有一本适合语块口译教学的教材问世。口译覆盖的专业领域很广，被国际会议口译员协会列为口译员最频繁服务的领域就有法律、环境、政治、社会、历史、体育、商务、医学、科技九个之多。不同专业领域，既有通用的口译语块，又有各自的特点。因此，编写一本基于语块理念的口译教材必须考虑到不同领域的专业需要，并非易事。语块的组织和呈现形式是关键。较可行的做法是按语义而非结构来选取和组织语块，而且须将这些语块“置身”于真实语境中，而不是以单词表的形式进行罗列。较理想的做法是按语义将语块分类后，再将语块按照难易程度分类呈现。按语义组织语块最大的优点就是便于记忆和提取。
本世纪初，就有国外学者提出开发一部预制语块词典，词条以节点词为核心，围绕节点词罗列相关搭配并配例句，但是该词典至今尚未问世（王立非、张大凤，2006：20）。围绕关键词列出常用搭配并以例句演示，是语言类教材编写的常用手段，但此举并不利于语块在译员长时记忆中的优化组合及快捷提取。认知心理学研究表明，经过组块的信息项目在记忆中保持的时间胜于零散的、孤立的信息。当储存在大脑的各个节点的离散信息被科学地汇集、组合后，语言的产出也将越来越自动化。在语义层面进行加工，例如以语义联系（同义、相邻、反义、相关等）将概念（语块）组织起来，会使语块的组合显得有意义。对语块有策略地编码后让它“走入”长时记忆，至少有三个好处：一是记忆时方便新语块迅速“找到组织”，即存储的位置；二是使用时方便语块被迅速、准确地“遣调”；三是记忆或使用某个语块时易激活“邻居”，从而帮助加深记忆或为口译活动中的“主动出击”创造条件。现举与环境话题相关的一个语块段落为例：
Shrinking habita（日益缩减的栖息地）are a threatto both plants and animals，and endangered species（濒危物种）need legal protection if they are to survive.Mean-while，global warming（全球变暖）will produce rising sealevels and climatic changes（气候变化），and carbon di-oxide emissions（二氧化碳排放）from the buming of fossilfuels（化石燃料）are contributing to greenhouse effect（温室效应）.In addition，population growth exerts severepressure on（施加严峻压力）finite resources（有限的资源），and the ecological balance（生态平衡）may be upsetby uncontroHed deforestation（滥发森林）.Demograph-ic projections（人口统计预言）suggest the world popula-tion will grow before it begins to stabilize.One of the worstcase scenarios（最惨的景象）is that there will be no tropi-cal forests left by the year 2050.Our only hope is that pris-tine environments（原生态环境）such as Antarctic can beprotected from development and damage.
这一小段落汇集了十四个与环境有关的常用口译语块，在口译课堂中以听力或阅读的形式呈现给学生，都是很有意义的。笔者经常对这一类有语境的语块材料进行组织加工，包括对原文进行扩写或缩写以增加输入中语块的密度，因为这种“浓缩式”输入与“自然输入”相比，更能提高口译课堂效率。目前在大部分高校，口译课即使在英语专业本科培养计划中占的学分也不算多，更不用说以选修课的形式为非英语专业的学生开设了，最多一个学期而已。因此从教材着手，提高学习效率就很有必要。另外，重要的英语语块应在原文中予以清晰的标示（如黑体、斜体、不同颜色等），使之一目了然。建议直接配上对应的中文语块，不仅符合口译教学特点，也方便学生汉英互译。同理，上述建议也适用于原语是中文的输入。由于汉语同样具有高度语块化的构式特点，教材的编写也应充分收入中文语块。教学实践显示，学生普遍喜欢这样的输入形式，认为实用且便于记忆。不少对口译有浓厚兴趣的学生甚至主动背诵这类输入。
相对于搭配（如半技术语语块），习语和句子构建语块较难以这样的形式呈现，因为它们很少以专题形式在某一自然语境中高密度出现。如果想达到浓缩式高效率的效果，按话题进行分类并配以例句是可行之举。例如，笔者曾尝试从语料库提取高频实用成语和谚语，然后将这些习语按话题分类（如“情感”、“人品和个性”、“赞成和反对”等），并配例句阐释用法。问卷调查显示，学生对按语义组织加工后的语块的记忆有效度明显高于孤立零散的输入形式，因此，可作为参考模式编入口译教材。
4 语块口译教学理论与实践
语块需要经过反复的记忆和使用才能真正被内化和掌握。在有限的课堂教学时间内，设计高效务实的语块教学环节需要口译教师悉心探索。笔者在教学实践中发现以下几个步骤具有一定的可行性。
第一，在教学中强调语块的重要性。由于绝大多数学生没有语块意识，因此很有必要在学期初就安排一次讲座，阐述语块学习的重要性，介绍语块辨别的方法，培养学生的语块学习意识，并帮助他们尽快建立个人语块库。在平时的教学和讲评中，要逐渐改变学生以往对单词的认识，突出语块是词汇输入理想单位的观念，并创造条件帮助学生复用。
第二，课内设定“语块学习专时”，课外安排延伸环节。课内可以每周一次或每两周一次，让学生在自学语块讲义（包括指定课外阅读材料）的基础上课堂提问，教师以答疑点评的形式，对语块学习的重点难点进行指导。对学过的语块应定期测验加以巩固。由于课内时间有限，对学生而言，培养他们课后的自主学习能力和长效的语块积累意识是更为重要的。教师可设计一些开放式的作业，让学生在班级邮箱中进行学习成果展示，教师予以点评。
第三，教师的鼓励必不可少。由于语块的整理、学习和运用是一个长期而又艰苦的过程，效果也非一时能体现，枯燥的训练必然会给部分学生带来挫败感。因此，教师应该尽可能调动学生的积极性，及时对学生良好的课堂表现予以肯定和鼓励。同时，通过各种手段让学生体会到语块学习对提高口译能力的重要性，鼓励学生克服畏难情绪，埋头苦学。
第四，鼓励学生创造性地使用语块。在学生有了一定量的语块积累之后，教师应提醒学生注意语块的形式和意义，区别语块结构中的固定成分和可变成分，对那些家喻户晓的语块适当“改头换面”，以产生意想不到的效果。
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关键词： 本科翻译专业 口译 交际式口译教学模式
引言
随着各国家交往的日益频繁，对专业化口译人才的需求逐渐扩大。口译作为一个学科逐步走向独立的同时，传统的语言教学模式受到极大的挑战，即将大多数的课堂时间用于传授语言知识，培养学生的听说能力，而忽略学生思维能力、心理素质、交际能力等综合素质的培养。全球化背景下，本科翻译专业口译教学如何顺应时展，培养职业型、应用型口译人才是每一位从事口译教学工作的老师应该思考的问题。口译译员必须沉着应对各种场合，并且迅速独立地分析问题、解决问题。成功的口译是语言知识体系和非语言知识体系及各种能力在动态的交际过程中相互作用的结果，因此，一名优秀的口译译员应具备多重知识技能。口译是一项跨语言文化交际的活动，是人类在不同语言间传递信息、传播文化、交流情感的主要途径，口译译员的各种交际能力是不同文化的交际者之间能够越过语言障碍进行自由交流的关键。笔者从口译的交际特点出发，结合全国各大高校本科翻译专业口译教学的实践，重点探讨交际式的口译教学模式。
一、口译中的交际特点
研究表明，有许多因素对人们正确理解信息和传递信息产生影响，从而影响交际的效果，如主题知识、说话技巧、讲话人的态度、对所谈论的话题是否感兴趣等。在跨文化交际中，交际效果还受到理解能力和听力水平的制约。由于非语言符号可承载信息，因此对非语言信息的理解可能直接牵涉交际的效果。有学者将影响交际的诸因素归纳为个人特质、认知因素、情感因素和行为因素，这些因素与交际者的语言水平、文化知识、认知能力、推理能力、说话技巧及心理素息息相关。
（一）口译交际的现场性
与笔译自始至终是在脱离原语作者和译语读者环境中进行所不同的是，口译交际是在原语表达者和译语接受者同时处于同一环境下进行的，交流双方都在场，共同感受和使用相同的语言环境。交际者在交际中使用的语言、手势及音调都属于交际因素，这在交际中对信息的理解和表达有重要的作用。口译中，讲话人在场，他的表情、手势、声调、眼神等都可以成为译员阐释信息的必要参数，从而做到较好地理解讲话人的意思。成功的口译交际要求译员对现实环境不是被动地回避而是积极地加以利用，译员的口译交际必须如实反映现场的真实情景，切不可超脱现场气氛，更不应凌驾于现场气氛之上。在口译交际活动中，译员必须熟练地处理好现场制约信息正确传递的各种因素，如现场秩序、现场噪音、外界环境的改变或交际双方情绪的变化等，以增强应付变化、把握全局和适应环境的能力，为来自不同语言文化背景的交际双方提供优质的口译交际服务。
（二）口译交际的即时性
口译要求译员在特定的单元时间内完成听辨、分析、推理、思维判断、理解和记忆等任务，认知过程和逻辑思维的结果会通过表达立刻显现出来。如果停留在语言层次，根本不可能完成理解，译员必须也只能借助所有相关知识并启动认知功能在有限的时间内完成转换，即从用译出语听到用译入语表达。听众需要立即了解讲话人的意图，讲话人也需要立即了解听众的反应，因此，译员需准确又快速地传递双方的信息，这些都无不反映了口译交际中即时性的特点。
（三）口译交际的跨文化性
口译是译员运用其双语或多语能力，为处于不同语言文化的人们之间的沟通所提供的一种服务。口译的效果主要取决于译员的语言水平和文化素质。译员不仅要精通原语和译语两种语言，还要了解这两种文化，具备处理文化差异的能力，否则会直接影响口译的效果。口译是一项复杂的跨文化交际活动，除了文化意象、思维认知、价值观、历史文化典故等方面的差异外，还包含复杂的认知、心理与情感过程。成功口译离不开译员的语言能力、社会文化能力、情景交际能力及交际策略能力，也需要其具备跨文化交际意识及跨文化交际能力。
二、本科翻译专业交际式口译教学模式探讨
从以上对口译交际特点的简析中可以看出：成功的口译是语言知识体系和非语言知识体系及各种能力在动态的交际过程中相互作用的结果，任何一方面知识的欠缺或忽略交际现场所带来的语境信息都可能影响对信息的准确理解，从而影响交际效果。这就意味着一名合格的译员除了必须具备丰富的语言知识和非语言知识以外，还必须具有在口译交际现场摄取非言语信息的能力、独立工作的能力、应变现场的能力、寻求沟通的能力和应对压力的能力，这些能力的培养远非传统的课堂教学所能完成。交际式口译教学模式旨在根据学生实际情况、结合口译交际特点及口译所需各项能力，灵活地培养学生的语言与非语言交际能力、跨文化交际能力及口译其他的相关能力。交际式口译教学主要体现在两方面：课内教学与课外口译实践的互动；口译课程与其他相关平行课程的互动。
（一）课内教学与课外口译实践的互动
交际式口译教学模式中的重点在于突出学生交际能力与交际意识的培养，主要体现在学生的言语交际能力、非语言交际能力及跨文化交际能力上。课堂内，教师可以组织开展角色体验与文化体验等活动。如在做商务会谈口译时，可以事先布置学生了解商务会谈的相关知识，在课堂上不急于让学生进行口译，而是模拟会谈现场让学生扮演会谈双方，将学生置身于角色之中，一方面可以增加学生对主题知识的积累，另一方面可以很好地提高学生在不同环境及背景下的交际能力。
口译课是实践性很强的课程，教学应以实践为主。为了提高学生的交际意识与交际能力，在课堂上教师要努力营造现场气氛，让学生感受到交际的压力性与必须性。如在做连续传译训练时，可以邀请外教参与，设计“三角对话翻译”（three-cornered dialogue interpreting）。在同声传译的训练中，可以选择几个主要的题目，由学生进行“模拟国际会议”，如有可能，可以把真正的会议内容录音（录像）原封不动地搬回课堂让学生来做。总的说来，口译课的教学内容和方式应从真实口译的需求出发，尽量使课堂教学的环境和要求接近实际环境的标准和需要，使学生不仅在语言转换技能上得到培训，更重要的是提高在复杂的交际因素影响下处理信息的能力。
在课外，教师应鼓励学生多参与社团等交际活动，多进行小组讨论与互助，提高语言表达的能力及交际策略，同时尽可能地帮助或提供学生实战观摩及实习的机会。
（二）口译课程与其他相关平行课程的互动
1.提高学生语言交际能力的课程
一个优秀的译员应该是兼容并蓄的通用者，能够胜任各种类别的口译场合和工作。称职的口译者要具备较高的职业道德素质、扎较强的记忆力及灵活娴熟的口译技巧，更需要扎实的语言基本功、宽广的知识面。因此，培养译员扎实的语言基础与语言知识能力是提高译员语言表达能力及语言交际能力的根本，而译员的语言交际能力是口译的基础。拓宽译员双语知识与技能课程主要有《双语写作》、《古汉语及现代汉语选读》、《英语报刊选读》、《英语演讲与辩论》等。相关专业知识拓展课程包括《科技英语》《会展英语》《国际贸易实务》《国际商务谈判》等。
“通百艺而专一长”，翻译专业的学生必须具备广博的专业知识，才能当好“杂家”，才能满足现代社会对应用型口译人才的需求。开设上述课程旨在夯实学生的双语基本功，扩展译员的专业知识，为口译教学打下坚实的基础。
2.提高学生非语言交际能力的课程
人们在交际过程中除使用言语符号外，还使用非言语符号。人类使用非言语交际的历史比用言语交际的历史更古老。从口译研究的角度看，非言语交际主要指人体语的交际，包括面部表情、眼光接触、手势、姿势、动作、副言语、仪表。人体语是人有意识或无意识地通过自己身体外部器官的某种动作发射信息，借以传达讯号或表情达意。恰到好处的人体语言是人际交往中的催化剂，能促使人们更亲切更友好地进行交流，其中副言语在口译中扮演着很重要的作用。副言语包括非言语声音因素如音调、音量、音质、音域、语速等，它们在交际中发挥着非常重要的作用，同一句话由于音调、音量、音质、音域和语速的不同，可表达完全不同的意思。
由于在口译过程中译员主要通过声音和听众进行交流，因此，副语言是影响口译效果的主要因素。为提高口译学生的非语言交际能力，更好地提升学生的口译职业素养，一些与之相关的选修课程可以开设，如《演讲与口才》、《英语辩论》、《英语话剧表演》等。
3.提高学生跨文化交际能力的课程
口译是把一种语言承载的文化通过口头形式用另一种语言来表达的复杂的文化信息交换过程，必然涉及与语言有关的方方面面和各种文化因素。因此，只传授语言知识是远远不够的，还应该传授有关的不同的社会文化知识。培养译员的跨文化交际能力，可以帮助译员更好地预见和解决口译过程中出现的各种各样的文化障碍，从而更好地完成口译任务。
因此，在本科翻译专业的教学中可以开设一些课程，以帮助学生增强跨文化意识的敏感性、正确理解本民族文化、不断学习异国文化、以正确的态度对待两种文化差异。如《中国文化通论（汉英）》、《希腊神话与圣经》、《英语国家概况》、《语言与文化》、《涉外礼仪》、《国际关系》等。同时一些兴趣欣赏类的课可以在周末开设，如《西方电影欣赏》、《西方戏剧欣赏》，以扩展学生了解和掌握异国文化知识的途径。
4.拓宽学生口译职业知识
通过专家讲座、实习等方式，使学生了解专业口译在社会中的运作模式，熟悉口译行业知识及专业口译机构的运作管理模式。
结语
口译作为一项跨文化交际活动，既体现普通人际交际的特征，又有其独特的特点。口译工作者不仅要掌握双语知识，更要掌握与交际相关的知识体系和各种能力。这对口译教学而言无疑是个严重的挑战，意味着口译教师必须充分考虑学生在口译中交际能力的培养。叶芝曾说：“Education is not a filling of pail， but a lighting of fire.”（教育不是注满一桶水，而是点燃一把火。）如何提高学生学习口译的兴趣，如何把翻译专业的口译教学推广、提升翻译译专业学生的整体实力是每一位从事口译教学工作的老师需要思考的问题，任重而道远。
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[4]王长江.口译教学中跨文化交际能力的培养[J].科技信息，2010（36）：165.
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关键词：口译课程；教学内容；教学方法
中图分类号：H159 文献标识码：A文章编号：1006-4117（2012）03-0257-01
中国在政治、经济上的成就日益受到世界瞩目的同时也正以其巨大的魅力吸引着来自世界各地的公司、团体、个人等到这里经商、访问、旅游。英语作为世界语言，其桥梁和纽带作用在对外交流和国际交往中不可忽视。高等职业教育为我国经济建设培养的应用型人才势必成为社会的主力，在教育部颁发的《高职高专英语课程教学基本要求》中明确指出,“高职学生必须掌握一定的英语基础知识和技能,并要求学生能够将一般题材的英语借助工具书翻译成汉语。”那么如何在高等职业教育的环境中培养出合格的、能够进行普通日常、外事翻译的人才，如何对现有的口译教学模式进行改善，以使其更符合现代高等职业教育的“实用为主、应用为目的”教学理念，则成为我们在职业教育下的口译课程改革急需解决的一个问题。
一、高职高专口译教学现状
高职高专教育是培养面向生产、建设、管理、服务等领域的高等应用型专门人才，因此高职高专体系下的英语口译课程必须以培养学生的应用能力为主，从而培养技能型人才。但目前，高职高专口译课程开设较晚，口译教学设施仍处于欠缺或是不能满足常规教学状态，口译课程的教学方法更是延续本科的教学理念，没有形成高职特色的教学方法、教学模式，各个学校或是按照本科教材生搬硬套，或是没有目的性、系统性的自编讲义，东拼西凑的应付一学期的授课内容，种种做法都不能够达到我高等职业教育对合格人才的培养要求。因此，口译课程亟待改革，使其沿着有序、健康的轨道向前发展。在剖析了口译课程的现状后，结合笔者近十年的口译教学实践，特提出以下几种改革方法以供研究。
二、改革口译课程教学内容
根据用人市场对高职高专口译人才的需求我们可以知道，在外事接待、商务谈判、涉外旅游、涉外访问等方面存在着巨大的就业市场。而高等职业院校的学生生源质量相对较弱，学生英语基础差，学习的主动性和积极性不高。对于高职院校来说，要想切实可行的将以职业活动为导向的教育理念落实到实际授课中，且选取内容难易适度，适合高职学生的培养模式，我们在选材上就不能脱离实际。口译材料应结合课堂所授技能和真实口译准备，而不是没有背景介绍的单独成段的材料。因此在口译课程教学内容的选择上我们将体现工作过程的整体性和系统性。
在教学内容设计上我们分为纵向和横向两个过程，纵向过程即按照工作过程来设计教学思路，教学内容设计为7大模块：外宾迎入、产品展示、参观公司、业务谈判、晚宴聚会、旅游休闲、外宾欢送这样一个完整的工作过程，在这一过程中，学生处于一个类似于真实的工作环境中进行演练，加深印象，加深技能。而横向过程则是由于口译工作包罗万象，涉及各个行业，每个行业又千差万别，有各个领域的术语，所以平时必须要扩大知识面，对各个领域都要培养兴趣，而这一点单单利用有限的课堂时间无法完成，所以在课后我们每个教学周都要布置一定话题的阅读翻译任务。横向纵向相结合，形成一个教学网状结构，真正使学生不遗漏知识点。
三、改革口译课程教学方法
（一）口笔译结合、课内外结合
口译与笔译作为翻译的两种实践形式，其关联性不言而喻。如果说口译是上层建筑，那么笔译便是下层建筑。简而言之，口译的基础是笔译。在口译训练或实践之前，笔译要过关（至少必须是同步进行）。这两者不仅并行不悖，而且前者的质量往往在很大程度上决定今后口译水平的高低或发展潜力的大小。口译人才的培养若离开笔译训练的基础既是刻舟求剑，也是行之不远的。如若忽视笔译的重要性，或者笔译训练的量不够，那么势必会有头重脚轻之嫌，口译上的作为也难以更进一层。因此，在口译课程进行的同时，老师还给学生以不同的笔译任务，要求学生每天在课外利用工具书翻译200字的旧报纸《CHINADAILY》，每学期大约翻译2-3万字，以此来增加学生词汇量和阅读信息容量。在课堂实训的过程中，教师和班上其他学生一起倾听该学生的翻译过程分析，并拿出其他同学翻译的一段报纸进行视译，并记录下翻译过程中有误的或不准确或漏译的地方。在结束之后，要求倾听的同学对这些地方进行分析、纠错。在每次学生发言后，教师都应及时进行总结和提升，将学生的思维引向深入，并根据每个学生的具体表现给予恰如其分的评价。针对学生口译中出现的主要问题再作一次强调，使学生们加强记忆、重点掌握。对学生们在口译中不够深入、不够确切的问题，再作一次重新讲解，并强调这些问题的重要性，尤其对学生口译中的分歧，要进行全面、透彻的分析和说明；对学生的讨论要以正面激励为主进行评价。
（二）“三人行”训练模式
这种教学方法主要是将学生三人组成一组，可以分为两种教学模式，第一种是由其中两位同学充当英汉双方，另一个人则是充当口译员。老师会在课前给学生提供一些相关的背景材料，课上练习时老师随机抽取练习小组，让学生利用课前的背景知识进行练习；第二种是两个学生根据自己编写的对话内容进行对话，教师另外指定班上另一学生为其对话进行口译。在口译结束后由同学对整个过程进行评述，从中发现优缺点，最后再由老师进行集体点评，便于学生查缺补漏。由于学生能够针对译前准备材料进行提炼和总结并发表观点，对口译的内容进行预测，基本上达到交传口译的能力。另外在这种仿真模拟中，同学们既没有实战口译时那么紧张，有没有自我练习时的过分放松，张弛有度，对于基础较差的高等职业院校的英语专业学生来说是相对理想的练习方法。
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关键词： 认知储备阶段 联想阶段 自主运用译语阶段 语言知识 技能训练
口译是一种通过口头表达，将所听到（或读到）的信息准确而又快速地由一种语言转化成另一种语言，进而达到传递与交流信息目的的交际行为；它是人类在跨民族跨文化交往活动中所依赖的一种基本的语言交际工具。（梅德明，2006）简而言之，口译就是将源语口头翻译为目标语；是跨文化交际中操不同语言的人们之间成功交际的工具。21世纪要求外语教育培养知识能力和素质兼备的复合型、应用型外语人才，而口译作为整个本科阶段高年级的重要课程，可以促进学习者语言知识和技能的有机结合，有效地检验学生是否具有宽广的知识面，一定的专业知识，较强分析和创新能力，以及较好的文化素养。但是如何获得这项技能，如何在有限的时间内获得相对最佳的效果，这是学生也是口译教师最为关心的问题。因此口译教师应首先充分认识和恰当把握口译教学过程中学生所要经历的认知、联想和自主运用译语的阶段，然后才能对学生进行有效的语言知识和技能的训练，从而提高口译教学和学生学习的效果。
一、口译教学过程中的三个阶段
（一）认知储备阶段
现代认知心理学有两个重要的核心概念，一是“信息”，它是事物的属性，事物之间内在联系和含义的表征。另一个重要的概念就是“信息加工系统”。信息加工系统指能够接收、存储、处理和传递信息的系统。根据认知理论的信息处理原则，口译学习者作为认知活动的主体，他已有的知识结构在认知过程中起着重要作用。在言语理解的认知过程中，语言学习者已有的知识经验能对语言输入进行感知、领会、摄入与综合。当前输入的言语信息要与记忆中所存储的有关信息相整合，才能得到理解。如果缺乏相关信息，或者未能激活记忆中的有关信息，就不能或难于实现对言语的理解，更不用说用译语来进行再创造了。如果学习者不曾朗读过一个词，那么在他的认知结构中就不会存有该词的声音资料，他也就不可能迅速准确地把听力材料中所感知到的内容与认知结构中的相关资料（包括该词的文字符号和意义部分）相互联系，自然也就无法判断它的思想内涵，理解上下文的信息含义。这说明词汇记忆必须重视其完整性，学习者认知结构中的信息储备必须音、形、义兼备。
（二）联想阶段
口译教师要让学生在有限的时间内接触尽可能多的信息覆盖量，他们如果没有相关信息储备，在接下来的联想阶段他就不可能迅速而准确地把听力材料中所感知的内容与认知结构中的相关资料（包括词或句的文字符号和意义）相互联系，自然就无法判断材料内涵和理解上下文的信息含义。联想是一种思维方式，依靠身体的各个器官特别是感觉器官，联系身体的运动、人类与外部世界直接或间接的接触，以及所获得的经验，然后再通过隐喻、借代等方式对相似形进行比较分析。
口译要求学生具有把听到的词、词组或句子记住并迅速加工成意群，然后作为一个意义整体记存起来，最后用译语进行信息切换的能力。这要求学生适应英语的语流，善于对连贯的英语表达作出快速反应，捕捉其大意。英语单词的音、形、义是相互依赖的整体，所以在习得词汇时一定要有多种感觉器官一起参与联想，加强对大脑的刺激，提高记忆活动的效率，为快速听音过程中的准确理解奠定基础。
（三）自主运用译语的阶段
口译教师要加大信息量的输入，提高学生英语表达的自动化程度。口译考核学生英汉双语的转换能力，即通过听音获得信息，经过思维对获得的信息加工和重组，然后用译语输出。这项任务只有在很强的口头交际能力之下才能完成。如果说英译汉的关键在于抓住意义，那么汉译英的要害则在于表达的完整和通畅。要想译出清晰、准确、地道的英文句子，最好的办法莫过于透彻了解和掌握英语族人的思维方式，再进行有效的模仿，因为一切语言活动都是从模仿和记忆开始，然后慢慢进入创造性活用阶段的。长期不懈的模仿和记忆，能够提高讲话的速度和表达的自如性，建立心理优势，排除焦虑情绪。加大信息量的输入，还有助于克服母语迁移心理，逐渐养成用英语思维的习惯，解决“中文腔”的问题。母语在语言学习者的大脑中根深蒂固，形成一定的固化和定势，对英语表达产生了不小的干扰。不断丰富英语语言材料的积累，让正确的英语表达占领大脑，让大脑始终沉浸在英语思维的氛围中，通过大量的输入使英语的使用达到自动化的程度，才能减少乃至摆脱母语的负面影响，最终提高汉译英表达的准确性和流利性。
在认知联想阶段，口译教师应该逐步培养学生有意识地在接受原语语段时把听力理解放在语段的中心意义和核心词上，在记忆时以语段的逻辑推理为主，并辅之以有效的笔记，才能在最后的自主译语阶段创造出清晰、流畅与自然的译语。口译教师只有在教学中充分把握以上三个阶段, 才能更加突出语言知识和技能训练在口译教学中的意义。
二、口译教学过程中的两大要素
口译教学的内容分为两大类，一是语言知识，二是技能训练，语言知识构成了口译的内容，技能训练则是组织内容的方法。有些知识只需要学习了解，有些知识则需要学习后转换成技能，如语言知识、主题知识、翻译技巧等都需要经过大量的练习，转换成为口译能力。许多学生对学习口译的方式有不太正确的认识，认为口译技能是从课堂上“学”来的。老师讲的技巧越多，自己的笔记本上记的越多，就说明学到的越多，往往忽视了知识向技能转换的必要性。了解口译的认知过程，口译注意力分配能力形成的原理，可以帮助学生纠正一些错误的认识，重视自我的技能练习。
（一）语言知识
如果学生外语功底不够扎实，则难免造成翻译障碍，这就要求口译教师大力培养学生的语言综合能力，特别是口语能力，强调扩充词汇和表达方式的重要性；还要提醒学生切勿使自己的口译内容面面俱到，将各种复杂的语法现象及关系代词罗列其中；更要指明在口译过程中所采用的表达方式应尽可能简单，去繁从简。因为最佳的口译效果往往是那些短语和日常的表达方式；课后要培养学生广泛的学习兴趣，使之拓宽知识面，熟悉专业基础知识，积累专业词汇，如历史的、外交的、经贸的、科技的、文化艺术的等。
词汇量不足常常是学生在口译过程中的一大难题，在扩充词汇量的大前提下，还应当把重点放在掌握具备表意与描述功能的两大类概念词上，即表达说话者立场的用词和表述客观事物的用词。还要特别注意积累常用副词，以及常用的同义词或反义词，以便丰富口译过程中的用词。其次，还要注意掌握用来衔接句子与句子、段落与段落之间表示逻辑、顺序、增补等语意的词或词组，即连贯词的用法。通过连贯词的使用，学生可以将听到的信息更明确地分别以逻辑关系或先后顺序或增补说明的方式表达出来，或者还可以用符号的方式在口译笔记上表示出来，使得信息的记录更加简单确切。
口译教师要督促学生积累一般语言常识，这必须从篇章着手。网页、报纸和杂志上面的报导或专栏文章都是理想的材料，充分利用搜索引擎寻找相关文章。针对特定专业领域常识，必须先对专业词汇的词义理解清楚，通过网站把专业词汇的对译词找出；另外对该领域近期发生的新闻或事件，必须特别留意人、事、时、地、物等方面的细节，包括产品、厂商、企业关系、产业趋势和政府政策等等，由点到面地拓展对新领域知识的了解。
（二）技能训练
口译技能是口译课的核心，也是口译课的最终目标。“口译属于专门的心智技能，有其特殊的规律”。（刘和平，2005）口译课虽然以实践为主，但不能上成单纯的练习课，而应遵循口译的规律，有计划、有步骤、有指导地安排口译技能的训练或口译方法的训练。学会了方法，加之持之以恒的训练，便能培养成技能。
1.理解能力的训练
理解在口译过程中是一个非常重要的程序。没有良好的理解能力，口译便无从谈起。口译的理解不仅要全面、详细，而且在这个过程中还有两项心智活动要同时进行。口译理解程序的这一特点，给口译的认知能力提出了挑战，即如何避免两种活动的相互干扰。从学生外语习得的方式来看，绝大多数是通过语法规则学习外语。因此，学生对语言的理解已经形成一个固定的语法理解模式，听到英语的一个复合结构，往往要等一句话全说完了之后才能理解，而且理解也往往停留在语言的表层结构，不能立即深入到意义结构。听力理解训练的第一步，一般是要学生做口译复述，听完一段内容后，不要求翻译，只要求大意，养成一个注意宏观意义结构的习惯。接下来便由大到小，由粗到细，要求提供更多的细节。一旦进入了翻译的阶段，原语的干扰便会增加，主要是语法理解方式造成的困难。因此接下来就要改变学生传统的听力理解方式，学会断句理解。英语的每一个句子结构，都有一至若干个“意义单位”（meaning group or sense group），由各种语法或非语法衔接手段联结成句子结构。就其意义结构或意义单位来看，其顺序往往是线性的，即意思按照其出现在句中的顺序往下延伸，但从语法结构来看，形态看起来像串葡萄，结构紧密，结构关系有前有后。
2.信息处理能力的训练
从教学角度出发，教师需要考虑两个方面的因素：一是学生对原文理解的方式，是抓字，还是抓意义结构。二是学生处理信息的能力，源语的语言特点和知识特点是否造成理解和转换的困难对学生的短期记忆能力有很大的影响。学生在初学口译时，往往顾此失彼，内容记不下来，因此担心自己的记忆力不好，或者笔记记得不好。实际上，关键还是理解方式没有掌握，听力理解时关注的是字词，语法表层结构，而不是意义结构。因此，在训练初期不宜让学生学做笔记，而是应该多做无笔记口译或听力练习，先掌握口译理解的正确方式。口译复述方法，即是一个行之有效的方法，帮助学生识别源语的意义结构。待学生学会识别意义结构或养成抓意思的习惯后，再学习记笔记，这样笔记的重点就也会放在意义结构上，而不是孤立的字词，从而减少笔记和听力两项活动的相互干扰。学生学习记笔记时，多从意义出发，能使笔记有结构感。更重要的是，要训练学生多依赖记忆，少依赖笔记，将笔记看成是辅助手段，是内容的提醒，而不是唯一手段。学生的信息处理能力是影响短期记忆的另一大因素。遇到主题不熟悉，语言有难度或信息量较密集的内容时，学生的处理能力立即处于超负荷的状态，短期记忆的容量也将随之减少。因此，增加长期记忆的容量，提高信息处理能力，也是增加短期记忆里的有效手段。（鲍川运，2004）
3.信息转换能力的训练
信息的转换是口译过程中的主要环节。信息转换通过两种语言之间的转换完成，但决不是语言表层结构或单纯代码的转换，而是意义层面的转换。近二十多年来，口译工作者和研究者在意义结构的基础上，总结发展了一套行之有效的口译断句技巧，突破了英语句子结构的限制，体现了口译的灵活性。交替传译的理解过程，特别是边理解边记笔记的过程，是以意义为单位，按照意义单位出现的顺序，线性地处理信息。
如果学生具备了以上三种能力再辅之以具体口译技能，势必会提高他们的口译水平。在口译教学中固然不能忽略语言知识的传授，但它与口译技能的结合才是教学重点，所以课堂教学还应以口译技能的传授为重心，而且两者的综合运用能力才是教学的最终目标。
三、结语
口译学习是一种“智力协调运作”，难度较高，因为它同时测试了学生的听解能力、口语能力、快速反应能力、翻译能力、笔记能力和将笔记上的内容复原成完整句子的能力。每一项能力对考生来说都已经是一种挑战，更不用说把他们综合起来，均衡处理了。造成口译表现不佳的原因有时并不是语言素养的欠缺，而是技能训练不到位，忽略了源语中的主要信息点，译错或者卡壳。学生具备扎实的语言基本功和广博的语言知识，这是学好口译必要前提和基础，同时还要具备较好的逻辑思维、形象思维和灵感思维能力，这是理解和把握语篇意义的关键；此外，学生还应在极短的时间内对存储在短时记忆中各种刚刚加工完毕的信息迅速进行整理，以便用顺畅的语言来表达源语内容。所以口译教学重点应放在技能训练上，因为只有表达自如流畅，听力反应敏捷，才能达到口译所要求的捕捉语篇的意义。反之，如果学生知识面不宽广，词汇量不大，对常识性知识和各项专业领域知识知之甚少，也谈不上对口译技能的训练。在口译教学中，必须将技能训练和语言知识的获取有机地结合起来，而且还要不断研究和总结教学经验，才能提高本科英语专业口译课程质量，为社会培养合格的口译人才。
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