道德权利范文

导语：如何才能写好一篇道德权利，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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在中国，以公共权力来施行道德管治可谓无处不在。道德管治可细分为两种，一种是以道德为目的的管治，最典型的是警察冲入别人家里抓夫妻看黄碟；一种是以道德为手段的管治，被抓通知家人大概可算入此类。当然，在很多情况下，这两种情况是同时出现的。

道德的正当性依据在哪里?以公共权力来实施道德管治，与中国传统政治的合法性建构密切相关。中国传统政治的合法性是一种道德合法性，其精义是：一个人之所以掌握最高的政治权力，是因为他具有最高的道德，因而必定具有最高的政治地位，反之亦然，具有最高政治地位的人必定具有最高的道德，这即是儒学所说的“大德必得其位”、“大德者必受命”。

儒学思想的核心就在于以道德作为政治的合法性依据，这样的思想虽然在先秦已经出现，但必须要到西汉中期“罢黜百家，独尊儒术”以后方成为正统。在西汉之前，包括秦朝，政权均来自世袭，其合法性在于祖先的“积善累功十余世”。但西汉政权的建立却缺乏这样的合法性依据，刘邦起自布衣，不说“积善累功十余世”，连他的父母都寂寂无名。至于他的部从，萧何为吏掾，曹参狱掾，其他贩夫走卒，不一而足。要确立政权的合法性，只有儒学可以提供思想资源，借助于儒学的“德侔天地者称皇帝”的思想，刘汉政权才确立其合法性。尽管同时有人还生造了“汉家尧后”的古史系统，但这不过是从前贵族世袭思想的遗绪而已，不能当真，后世君主也甚少效仿。从此以后，儒学一直享受独尊地位，而以道德作为政治的合法性依据也成为中国历代统治者的不二之选，成为中国政治文化传统的核心精神。

既然以道德作为政治的合法性依据，那么以公共权力来实行道德管治就成为应然之事，否则，一方面以道德作为政治的合法性依据，另一方面对道德之事却置之不理，这在逻辑上是说不过去的。因此，在中国社会，公共权力主导下的道德管治无处不在，这样的人文体验对于中国人来说也异常丰富。类似被抓要通知家人的法规无论从哪一方面说，都不脱中国传统政治文化的窠臼。

但是，现在这条法规却引起了人们的关注，甚至受到质疑，根本原因在于中国社会正在转型，转型的实质是从道德到权利，是权利而不再是道德成为社会生活和组织的原则，政治的合法性依据亦随之转移；与此相应，公共权力不应该再以道德的名义侵犯公民的权利和自由，而应该以保护公民的权利为己任。

权利与道德的关系是什么呢?在传统社会，道德是社会生活和组织的原则，衡量一件行为正当与否的依据，是看它是否符合某种道德标准；而在现代公民社会，权利成为社会生活的核心要素，衡量一件行为是否正当，惟一的依据是看它有没有侵犯他人的权利，如果侵犯了他人的权利，就是不正当的，反之即为正当。所有侵犯他人权利的行为，肯定都是不道德的，但是，我们不能说所有不道德的行为都必定侵犯他人的权利。夫妻看黄碟不能说是道德的，但是；它没有侵犯任何人的权利，所以，公共权力不应干涉；如果公共权力以道德之名进行干涉，反而因为侵犯了他人的权利而成为不道德。

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一、道德权利和法定权利的概念

道德权利就是作为道德主体的人依据道德所应享有的道德自由、利益和对待。道德主体有权作为或不作为，作何种行为，要求他人作出或不作出某种行为，必要时借助于一定的道德评价形式（如社会舆论）协助实行一定的道德权益。法定权利是指按照法律规定而享有的包括民事、行政、诉讼等方面的权利。具体而言，就是由宪法和法律明文规定的公民享有的权利，分为实体权利和程序权利。道德权利在被法律明文规定之前，原则上是不具有强制效力的，并且不受法律保护。

二、道德权利与法定权利冲突的原因

（一）道德具有时代性、地域性。“不同的人可以在同样的位置看到同样的结果，同一个人可以在不同的位置看到不同的结果。”这种位置客观性造成道德的时代性、地域性。例如在我国古代，没有“父母之命，媒妁之言”的婚姻被认为是不道德，甚至是违法的。如今的维吾尔族，尚保有近亲结婚的习俗，表兄妹之间结婚是不受限制的。显然，这是与我国当代法律相违背的。我国《宪法》第四十九条规定“禁止破坏婚姻自由”，现行《婚姻法》第二条规定“实行婚姻自由”，第七条、第十条明确禁止近亲结婚，规定其组建的婚姻无效。立法规定的婚姻自由与古代婚姻道德相悖，禁止近亲结婚与少数民族“亲上加亲”的民俗存在差异。

（二）我国法律的不确定性。其一，不同位阶与同一层次的法律对权利的配置存在冲突。如在精神损害赔偿权利方面，公法和私法的保护力度不同。新《国家赔偿法》中的精神损害赔偿在赔偿范围上较为狭窄。相比较而言，我国民法中的精神损害赔偿范围较为广泛。其次，法律规定比较宏观、模糊，只是对权利的确认和基本原则的概括。法律要求稳定性，不可能列举尽所有具体情况下的权利，而法律规定的模糊又易导致司法擅断，造成同案异判等违背公平正义的结果。

三、道德权利与法定权利冲突的解决方案

（一）法律与道德推理基础上的综合实践推理

法律推理，是指以法律与事实两个已知的判断为前提，运用科学的方法和规则，为法律适用提供正当理由的一种逻辑思维活动。道德推理是以道德现象为研究起点，在现有的道德知识引导下，从“实然”衍生出“应然”的确证过程。法律推理在法律适用活动中，解决法定权利的冲突；道德推理解决道德领域的冲突。在同一案件中，法律推理和道德推理可能会给出不同的解答。

1.由道德向法律推理。只有在获得法律承认时，道德权利才能具有法律相关性。在具体个案中，从被法律所承认的道德权利开始推理，研究有法律依据的道德推理与法律推理的重要性。如在我国《宪法》第49条中，规定“婚姻、家庭受国家的保护，禁止破坏婚姻自由”，这里承认的就是配偶要求彼此忠诚的道德权利。“包二奶”的行为违背了道德权利，其不具有被法律承认的夫妻关系，故也不具有结婚自由的法定权利。有配偶者与他人结婚的行为是作为犯罪而受法律制裁的，这里的道德推理就重要于法律推理。

2.由法律向道德推理。法律具有道德相关性，法律规定在对个体施加法律义务的同时，也施加了道德义务。个人在主张自己道德权利的同时，可能会违背国家所赋予的道德义务，从而发生道德权利与义务的矛盾，这时涉及到两者重要性的考量。我国《宪法》第55条规定，“保卫祖国、抵抗侵略是中华人民共和国每一个公民的神圣职责。依照法律服兵役和参加民兵组织是中华人民共和国公民的光荣义务”，明确了公民的道德与法律义务。“没有国，哪有家”，在保家卫国的道德义务与反对战争、杀戮的道德权利之间，后者应被暂时搁置。

3.法律、道德与实践的综合推理。道德权利和法定权利有各自的产生基础，寻找两者之间的“最大公约数”，那就是实践。综合实践推理，借助与此案例相关的各种利益（法律的，道德的，审慎的，实用主义的）来解决法定权利和道德权利之间的冲突。结合法律与道德的实践相关性，在具体个案中对道德与法律进行平等考量，沿着道德推理与法律推理综合的思维路径，解决具体问题。

（二）道德权利的法律化

美国现代综合法理学家博登海默指出：“那些被视为是社会交往的基本而必要的道德正义原则，在一切社会中都被赋予了具有强大力量的强制性质。这些道德原则的约束力的增强，是通过将它们转化为法律规则而实现的。”道德权利的法定化，是对伦理道德的肯定，有利于个体善向群体善的转化，每一次转化都是一次道德的进步。具体途径如下：

1.完善立法，将道德规定为具体的法律规范，通过禁止性、义务性的法律规范直接反映特定的道德规范。如《老年人权益保护法》《未成年人保护法》，涉及到诸多对尊老爱幼道德义务和老有所养道德权利的规定。

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内容摘要：文章认为肯定和高扬公民主体价值是公民伦理与道德权利的共同价值目标；道德权利所蕴涵的权利精神是公民伦理的道德基础；公民伦理的价值理念是维护和保障道德权利的精神依据。

关键词：公民社会 公民伦理 道德权利

公民伦理是以民主参与、多元融合、平等商谈为特征的现代公民社会的产物，是公民社会的精神蕴涵和价值确证，为公民社会的生成和发展提供合法性和道德正当性支持。现代公民社会最本质的要求就是要公民个人权利的法律保障和人格上的人人平等，权利本位是公民伦理的精神实质，公民权利是对公民个体地位和利益的尊重及保护。公民权利是公民伦理的核心概念，强调公民主体的个人权利是公民伦理的核心要素。道德权利是最基本最一般的公民权利，是作为道德主体的个人在道德生活中具有的人格、尊严和应享有的道德自由、权力和利益。它反映的是道德主体在道德关系中的主体地位，是从道德的角度考察公民权利存在的合理根据，即公民权利的基础是对公民作为个体地位和利益的尊重及保护。它所体现的公民人格上的独立性、自主与平等以及权利义务关系的对等性与公民伦理的核心价值――公民人格的独立、自由与权利义务关系的对等不谋而合，二者具有内在的共通性。

现代公民社会是公民伦理与道德权利价值耦合的现实基础

公民伦理的起源与人类社会共同体制度的产生密切相关，它的原始发生起自于公共交往和公共生活的实际需要，是在社会共同体的共同生活中形成的。古希腊的城邦政治是人类社会共同体公共生活的开始。对此，亚里士多德赞赏地说：“我们看到，所有城邦都是某种共同体，所有共同体都是为着某种善而建立的（因为人的一切行为都是为着他们所认为的善），很显然，由于所有的共同体旨在追求某种善，因而，所有共同体中最崇高、最有权威、并且包含了一切其他共同体的共同体，所追求的一定是至善。这种共同体就是所谓的城邦或政治共同体”。在古代希腊社会中，城邦就是公民共同体，公民既是社会治理的对象，又是社会治理的主体。他们对政治的参与也就是公共生活的参与。只有在共同体中，公民才能实现个人的自由与完善，才能达到至善的目的。

现代公民社会是一个稳定和谐、有着共同善与共同利益追求的共同体，公民伦理作为其背后的价值依托，其道德合理性是在和平稳定的社会共同生活中形成的。公民伦理是人们在社会共同体生活或交往中形成的习惯和基于这些习惯而彼此对待的方式、态度，是对公民在社会公共生活中处理人际关系时提出的要求。它确立了公民行为正当性的基本标准，指示了公民在社会公共交往生活中的行为准则，为公民和谐共处、共享价值提供了行为规范。

同时，公民社会又是一个体现自由、公意、法律、秩序相结合的道德共同体。在这个共同体内，公民不仅仅是共同体成员，更是道德主体。作为共同体成员，他们共享自由、平等与公正，参与、分享公共生活与公共利益，彼此互享、共荣与共同承担。作为道德主体，他们是道德生活中的平权主体，平等、独立、自主、互相尊重、彼此关怀、充分而真实地享有道德权利。在公民社会里，公民集二者于一身，在公共生活中不仅承担着对他人的基本道德责任，还真切地享受着自由与平等的社会地位以及与此相关的真实利益，是充分展示其独立性、自主性、创造性的权利主体。公民社会作为一个值得信赖的、保护公民生命、自由与安全的社会共同体为公民各项权利的实现提供了契机。

现代人权是统摄公民伦理与道德权利的现实桥梁

权利是公民确认自己作为社会成员的一个重要资格，公民在公民社会中平等地享有权利并负有义务。道德权利是现代公民所具有的最基本、最广泛的权利，其内涵的基本规定是人之为人的基本权利。道德权利蕴涵着现代人权的基本规定。“人权是指人基于人的本性并在一定的历史条件下基于一定的经济结构和文化发展，为了自身的自由生存、自由活动、自由发展以能够真正掌握自己的命运而必须平等具有的权利”（夏勇，1992）。简单地说，就是“人仅因其为人而享有的权利”。英国学者米尔恩认为，人权是一种无论被承认与否，在一切时间和场合属于一切人的权利（姚伟章，1998）。人们不论相互之间有何实际差异，作为人类一员都可以享有这些权利。在此基础上，米尔恩还提出了一种新的人权概念――最低限度普遍道德权利的人权。这种最低限度的人权是以道德权利为根据的，他说：“任何社会的道德都是普遍道德与特殊道德的结合，与低度道德相适应，即普遍道德是以下几项低度权利的来源，它们是公正权、获得帮助权、自由权、诚实对待权、礼貌权以及儿童受照顾权”（姚伟章，1998）。这是现代人权的一种表达，低度人权就是人权的普遍性或者说是公民的普遍道德权利。

人权既然是一种最低道德标准，它必然是普遍的道德权利，因此，它必须以共同的道德权利为前提，或者它本身就是道德权利的一部分，它既适用于某个特定社会成员之间的关系，也适用于不同社会之间和不同社会成员之间的关系。这种属于公民的人权是每个人在道德权利上应该享有的。因此，从根本上说，人权在本质上是道德权利，道德权利是人权得以成立的根据。

公民权利的存在形式也是与人权相联系的，公民权利与人权有着相同的价值理念，都以自由、平等、公平为内涵。公民不仅仅享受法律权利，还享受法律权利之外的道德权利。人权是公民权利的根本，是公民权利构成的基础和源泉，也是公民伦理应然性的基础。人权产生于公民权利之前，是公民权利的初始形态和萌芽阶段，人权一旦被赋予政治和法律的色彩，就成为了公民权利。而公民权利是在民族国家和法律产生之后由人权演变而来的。换句话说，人权是更根本、更深层次的公民权利，公民权利则是一种更政治化、法律化的人权。公民权利体现人权的肯定形态，是对人权的肯定保障（李树军、李业杰，1985）。因此，对于公民权利的主张就是对人权的保障，公民权利的实现方式也是人权的实现途径。

道德权利蕴涵着现代人权的基本规定，是人权得以成立的依据。权利本位是公民伦理的精神实质，人权体现了公民在人格上的独立、自主与平等，是公民伦理应然性的基础。人权作为人之为人的基本权利，是联系道德权利与公民伦理的桥梁。

公民伦理与道德权利的价值耦合

（一）肯定和高扬公民的主体价值是公民伦理与道德权利共同的价值目标

道德权利是与一定社会生活原则或道德原则相适应的关于道德主体在道德生活领域中地位和权益的规定（林心雨，2004），是“道德主体追求和维护合理利益而享有的具有价值合理性和道义支持的权利”。表明个体独立自主的主体地位的道德合理性，具有鲜明的个体性。道德权利在本质上体现了公民个体在社会生活中的主体地位。人的主体地位主要指人区别于世界上其他存在所具有的独立性和自主性，它是形成个体独立权利、保障个体权利的前提与要求，也是形成公民独立人格和自由价值的根本。道德权利不仅在形式上而且在实质上实现了公民的主体地位，使个人真正摆脱了政治、经济、思想上的人身依附关系，以真实的社会平等成员的身份立足于社会。

公民的独立主体性品质，是公民伦理的根本品质，对于公民伦理具有根本性意义。公民个体主体性和个体特殊性是形成个体独立权利、保障个体权利不被侵犯的前提和要求。公民伦理通过对公民个体主体性和个体特殊性价值的肯定和高扬，返还个体独立权利与独立价值。道德权利通过对个体独立人格的尊重和体认，肯定了个体的主体性价值，高扬个体的独立权利和独立价值，彰显了现代公民伦理的现代意义。

（二）道德权利蕴涵的权利精神是公民伦理的伦理基础

公民权利是公民社会中关乎公平正义的首要问题。公民个人权利的法律保障和人格上的人人平等是现代公民社会的本质特征，道德权利作为最基本的公民权利，它所蕴含的权利精神，不但是公民伦理的基本要求，也是公民社会的法治基础，是建构公民社会的必要条件。

首先，权利精神体现了个体人格的独立性。道德权利是公民因社会资格而享有的一种社会权利，是公民享有社会其他权利的基础。现代公民社会使公民个体人格从社会整合中独立出来，公民的各项权利都有明确的规定，并且以各种形式保障公民权利的实施。这些权利规定，从本质上讲，是使公民主体更加个体化，从而也使个体以独立的人格生存和发展，保持个体人格的独立性。

其次，权利精神体现了人的尊严和人格的完善。从道德意义上看，权利就是道德主体在道德活动中依据道德应该享有的道德自由、利益和对待，包括道德行为的自由选择、人们在道德关系中的平等地位及道德行为的公正评价。道德权利“要求”每个公民在社会生活或社会关系中都能享受到平等待遇，都能享受到做人的尊严和人格的平等，从而使道德主体在道德关系中因平等对待和公正评价而产生被尊重的尊严感和满足感，促进公民个体道德人格的形成和发展。

再次，权利精神体现了个体人格的平等。权利与义务作为一定社会利益的体现，应该始终是相互的、对应的。权利与义务的对等是公民之间平等、独立关系的反映和要求。权利精神内在地蕴涵着平等、自由等道德要素，这是道德权利与公民伦理的基本要求。公民个体的平等独立性，是公民社会得以存在的重要前提。

（三）公民伦理的价值理念是维护和保障道德权利的精神依据

公民伦理是公民社会的基本精神价值诉求，它作为公民社会的观念形态与价值确证形式，正是通过自身一系列基本的精神价值范式来承载公民社会的本质内容，为公民社会的生成与发展提供合法性与道德正当性支持，也为道德权利的实施提供精神保障。

公民伦理作为公民身份的精神与观念形态的确证方式，基本的前提就是彰显“独立主体精神”。公民的这种独立主体性体现了社会（政治国家）对个体地位的确认与尊重，这对于公民权利具有根本性意义。

公民权利是公民伦理最本质的价值理念，公民伦理也内在的包含着公民责任，包含着对公民身份自觉体认的义务感。这种公民主体权利与义务的一致性承认了人的价值和尊严，承认了人的平等人格，体现了现代伦理的本质。因此，公民伦理的现代性蕴涵必然体现在对权利与义务统一的精神的高扬上。

公民伦理的正义精神，是公民平等精神的体现。公民社会的社会正义是合乎理性而产生的，它是工具理性和价值理性的统一。社会正义是公民社会和公民伦理彰显现代性意义的基本向度，它既要保障公民个体的独立自主和合法利益，又要保障差异主体在公共生活中地位平等、权利与义务均衡，确保公民主体平等参与公共生活并从中获益，保证公民社会的整体正常运转，维持整个社会的“公共善”。由此可见，社会正义的价值理念就是公民平等资格的理念，只有公民身份的平等性得到确认，公民社会的社会正义才能实现。

结论

综上所述，公民伦理与道德权利具有内在的价值耦合，独立人格、自由个性、权利平等、社会正义等既是公民伦理的基本内容，也是道德权利的必然要求。以权利为核心、权利与义务相平衡的公民伦理不仅体现了现代政治法律的基本观念，同时也反映了公民在道德生活中的要求。公民伦理是维护道德权利的精神力量，公民伦理的权利本位精神有利于完善道德权利理论，夯实道德权利的根基，规引公民个体找到正确表达和诉求权利的途径，逐渐建立对规则、秩序、法律的敬畏，养成理性的生活方式。公民伦理作为公民主体的价值观念和精神追求，又折射到现实社会中实现它对公民社会的指引。

参考文献：

1.张完连.人权•道德与权利•义务[J].社科纵横，2004（5）

2.夏勇.人权的推定与推行―米尔恩人权观点述评[J].中国法学，1992（2）

3.姚伟章.公安执法中的公民权利.中国人民公安大学出版社，1998

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>> 教师专业决策权的张力及其限度 中小学教师的教学自由及其限度 教师教学控制的必要性及其限度 教师流动政策的能力限度及其定位 高校教代会中教师代表参与的张力及其限度 公共冲突管理中行政权力介入的效果及其限度 道德法律化及其限度 对我国竞技体育道德的实现及其限度分析 权力的道德捆绑 自由的根基及其限度 论宰食动物的道德限度 公民道德法律化及其限度 谈谈幼儿教师职业道德对幼儿及其教育的影响 探析幼儿教师职业道德对幼儿及其教育的影响 教师的道德人格及其育人价值 对道德可教的辩护及道德教学的限度 教师权力策略研究的视点及其透析 试论教师的非权力影响力 权力对收入分配的影响及其调节 CMO的权力演变及其影响因素探析 常见问题解答 当前所在位置：中国 > 教育 > 教师权力的道德影响及其限度 教师权力的道德影响及其限度 杂志之家、写作服务和杂志订阅支持对公帐户付款！安全又可靠！ document.write("作者：未知 如您是作者，请告知我们")

申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 【摘要】教师通过自身享有的教师权利、社会文化传统、成年人知识经验的优越感等资源获得教师权力。然而，教师权力的滥用带来了不良的道德影响：强化了“控制与服从”的师生关系、压抑了学生的个性和成长、助长了学生对权力的追逐和崇拜。因此，必须对教师权力进行规约，明确其限度，实现教师权力的积极影响。 【关键词】教师权力道德影响限度 教师权力是指教师在教育教学过程中利用教师权利、社会文化传统、成年人知识经验的优越感等资源形成的一种对学生的强制力量，这种力量在一定程度上控制和支配着学生，使得学生不得不处于被迫服从的状态。那么，教师权力究竟从何而来，会产生什么样的道德影响，又该如何把握其限度，这都使我们不得不重新审视教师权力。

一、教师权力的来源

笔者认为，教师权力的长期存在必定有其根源，主要来自以下三个方面

（一）“教师权利”转化为“教师权力”

教师的教育权利是教师权力的制度性资源，权利成了权力的衍生物。《教育法》中提到教师有权“进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验”，有权“指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩”。由此可以看出，教师作为权利享有者可以做出一定的行为，也可以要求他人做出或不做出一定的行为。然而，制度赋予教师的是权利，但是教师在实践中却会由于各种原因偏离权利，如，教师认为自己有“指导学生学习和发展”的权利，对不认真学习、不按时完成作业的学生进行体罚，因而在实际的教育教学中教师行使的是“权力”而不是“权利”。

（二）传统文化对“教师权力”的赋予

“师道尊严”的社会文化传统是教师权力的社会来源。在传统的儒家文化中，教师被置于与天、地、君、亲相提并论的地位。这样的文化传统影响了教师对自己的定位；应试教育的竞争，强化了教师在教学中的中心地位。教师在人们眼中一向都是默默奉献、不求回报的代名词，人们用“人梯”、“ 红烛”、“园丁”来形容他们。社会把教书育人的任务交给了教师，家长放心地把子女交给了教师，这就是权力的赋予。

（三）教师“优越感”的助长

从教师自身及学生的特点来看，教师闻道在先，术业有专攻，而学生处于不成熟阶段, 虽然在学习中居于主体地位，但需要人引导、关怀与培植。“教”是教育者给学生施以影响的过程，它强烈地表现出教育者的意志性、计划性、组织性或者说带有一定的强制性。教育教学规律决定了教师是有权力的。同时，教师在专业知识和社会阅历上所拥有的比学生更为丰富的资源形成了教师相对于学生的“优越感”。然而，在错误的教育教学观念的指导下，教师往往将知识和经验上的优越感作为滋生和助长个人权力的工具，形成对学生的压迫力量。

二、教师权力的滥用及其道德影响

教师通过教师权利的转化、传统文化和社会的认可以及相对于学生的知识经验的优越感获得了权力。然而，在实际生活中，由于教师对权力理解和运用不当，造成了很多有悖教师道德，或有损教师形象的恶性事件。如：幼师虐童案、过度体罚学生等。教师权力的滥用不仅对学生的身体造成了或轻或重的伤害也给学生的心灵留下了难以愈合的伤疤。教师权力滥用的道德影响主要表现在以下三个方面。

（一）强化了“控制与服从”的师生关系

教师对权力的滥用，使得身心还不成熟的孩子对教师产生了强烈的畏惧感和疏离感，也使得原本就高高在上的教师权威更加坚固。孩子把教师视为“神圣而不可侵犯”的权力拥有者，一切“惟命是从”，对于学生与教师的关系，学生始终处于驯顺和服从的地位，否则，就会受到教师的惩罚和责难，教师牢牢把握着控制权，成为学生学校生活的“主宰者”。久而久之，“控制与服从”的师生关系在不断强化中，变成了师生心中“天经地义”的法则，教师的权威地位也随之根深蒂固。长此以往，即使在全面推崇学生主体地位的今天，教师依然不能放下身段与学生建立平等和谐的师生关系，学生也依然无法鼓足勇气与教师亲切的交流和对话。

（二）压制学生个性，阻碍学生成长

教师作为权力的拥有者，他们自认为有权制定班级纪律，惩罚条例，也有权对于不认真学习的学生进行严加管教。他们希望自己的学生都整齐划一，不准“出风头”、“捅娄子”。他们出于“为学生好”的“好心”，当众惩罚学生，严重阻碍了学生的健康成长。也有学生为了避免教师的责罚，做老师眼中的“好学生”，一切都听从老师的安排，不敢张扬自己的个性，也不敢质疑教师的话语和行为。因而，学生逐渐丧失了批判精神，学生的完整生命在学校里失去了生长的空间。

（三）助长学生对权力的“顶礼膜拜”

学生由于长期生活在学校生活中，通过耳濡目染，知道教师是权力的拥有者，只有拥有权力的人（教师）才可以把自己的意志强加到别人（学生）身上，控制别人，一旦别人不服从，有权力的一方就可以运用自己手中的权力对其进行干预，强制其服从。学生在学校生活中深知自己处于无权的地位，所以只能选择依从老师，企盼能从老师那里获得些许权力（班干部的权力），这样就可以控制其他同学。权力意识在学生幼年就扎根在学生心里，学生对权力“顶礼膜拜”，他们获得优异的学习成绩，上课踊跃发言，积极为班级争光，这一切都是指向老师的，都是为了博得老师的表扬获得老师的认可，继而从老师那里获得管理其他同学的权力。

三、教师权力的限度

教师权力的滥用不仅严重损害了教师这一职业的形象，而且严重阻碍了良好师生关系的建立，要想改变这种状况，就必须对教师权力进行有效地规约。

（一）变“教师权力”为“教师影响力”

法律的确赋予了教师一定的权利，加之社会文化传统对教师职业和地位的认可，教师在学识和阅历上比学生更加成熟，这些使得教师确实拥有权力。但是，教师的权利不应该成为一种强制力量，不应该控制和支配学生。教师权力应是教师在教育教学中发挥自己主导地位的优势资源，应该成为引导学生学习并促进其发展的一种影响力量。教师要承担“组织者”和“引导者”的角色，而不是“控制者”和“命令者”。所以，教师的权力性质应该表现出一种“影响力”。通过自己的专业知识、人格魅力感染学生，成为学生成长的榜样和促进者。

（二）建立爱与尊重的师生关系

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【关 键 词】师道尊严；教师权利；教师权威

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）03-0099-03

夸美纽斯曾说：“教师是太阳底下最光辉的职业！”中国古代思想家、教育家荀子说：“国将兴，必将贵师重傅。”教师对于社会的发展、下一代的培养都身负重任，这样的历史使命，赋予了教师一定的社会地位和固有的角色权利。而“师道尊严”正是在这种地位和权利中慢慢发展起来的教师映像。

一、教师权利的内涵

教师权利，一般认为包括两个方面。一方面，教师是一名社会公民，享有法律规定的政治、经济、文化等方面的基本权利；另一方面，教师作为特定的社会角色，又具备为完成教育教学任务必需的专业权利。法律所规定的基本公民权利是教师职业权利的基础和保障，而职业权利是教师权利的核心，它基于教育活动产生，由教育法律法规设定，是教师职业特定的权利，也是完成教育教学目标的保障。

首先，是教师作为一名普通的社会成员所享有的基本权利。依据我国宪法规定，公民的基本权利包括：平等权、自由权、生存权、工作权、财产权、参政权、文化教育权、婚姻家庭权等。教师也是人，有自己的合理需求。根据马斯洛的需要层次理论，人的需要总是一个由低级到高级不断递进的过程，只有低层次的需要满足了，较高层次的需要才会出现，所以要求教师两袖清风，总是以牺牲自我权利为前提来开展教育活动是不对的。

其次，教师的职业性、专业性决定了教师拥有在教育领域的专业权利。主要有：教育教学自、学术自由权、指导评价权等。在其中与学生接触最多的也是最主要的就是教育教学权和指导评价权。根据各类教育的目标要求，教师能够依据国家制定的课程计划，结合学校、教师自身和学习者的实际，灵活的组织教育教学活动，这是作为一名教师最基本的专业权利。同时，针对不同的教育对象，教师还可以发挥自己的创造性，探索进行教学改革和实验，为学生提供指导和帮助，促进学生的发展，并以此来提高教学的质量和效率。教师作为教育者和管理者，还拥有根据学生的实际情况，采用不同教育方法促进学生身心的健康发展、严格要求并对学生的品行按照严格公正的标准作出适当评价等方面的权利。同时，根据《教师法》的规定，教师拥有自己的学术自由权，既包括对教学内容的处理、研究，教学方法的选择等方面，也包括参加学术团体和表达个人观点的自由。

二、“师道尊严”及其在现代教育中的解体

“师道尊严”最早出自于中国古典著作《礼记·学记》：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学”，旨在通过尊师重道、以师传道来推进社会教化，达到“化民成俗”的目的。唐朝韩愈在《师说》里面也致力于恢复传统的师道意识，认为“师者，所以传道受业解惑也”。但在这里，“师”与“道”是分开的，正如韩愈所说：“是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。”这些学者提倡尊师，但同时又为尊师设置了一个必要的前提——择师，只有有“道”之人才可以成为“师”，尊师是重道的一个重要途径。随着封建社会的发展，“师道尊严”的内涵慢慢发生了变化，尊严与师道之间形成了直接的、必然的联系，片面强调尊师。而对于为何要尊师，尊师的前提条件等方面则被忽略了，“师道尊严”的内涵变成了教师在教育教学活动中是绝对的权威，学生则是被传授的对象，没有自可言。

但是，教师和学生都是平等的人，希望进行平等的交流。因此，在新课程改革中，师生关系被放到了改革的首要方面，强调师生之间的平等，在教学中坚持以学生为本，消除传统教学中的教师权威而达到一种民主、平等、和谐的新型师生关系，教师权威几乎成了“教师专制”和“限制自由”的代名词而不断受到人们的非议和弱化。

民主平等的师生关系诚然不错，打破“师道尊严”中的教师绝对权威也是现代教育发展的方向。但是，在众多媒体倾情关注教师对学生如何不人道的同时，我们是否也看到了教师所应享有的权利和尊严。

2012年3月26日，小学老师王洪雨正在上课，一男一女带着一孩子闯入教室，几句询问之后，男子出手将王洪雨打倒在地。事后，王洪雨了解到，打人者的孩子四五年前是他的学生，该男子在附近一所初中找孩子的班主任未果后，将怒气发泄到自己身上。[1]

2012年5月4日上午，普宁市燎原镇光南小学一名五年级学生与老师发生口角，该学生回家告诉家长，家长即率数人前往学校不问青红皂白打老师，致该教师脑震荡住院。[2]

2012年4月23日，广东汕尾陆丰甲子镇甲子一中语文老师范炳因为制止学生考场吵闹，被数名学生与家长群殴导致昏迷，左眼几近失明，身体软组织严重挫伤。[3]

这几则报道让人震惊，也让人深思。一般我们认为，教师是在与一群可爱的孩子们在一起，不会有人身安全受到威胁的时候。而在这里，却提出了这个最基本的问题。试问，连最基本的人身安全权都无法保证，又何谈追求职业上的理想，做好教书育人的工作，而且与这种直接的身体伤害相伴随的还有对教师的精神伤害。与直接的人身伤害不同的是，这种精神伤害比较间接，但却是在伤害教师事件中最为常见的形式。如，当课堂上教师的讲解有了某些差错，学生便讥笑教师，在背后说“这是什么老师”之类的话，甚至当场让教师出丑。再者，给教师起侮辱性的外号、辱骂、造谣污蔑等，都使得教师形象受损，情绪低落，觉得辛勤的付出没意义，严重打击了教师的自尊心、自信心，影响了工作积极性和进取心。在我们现在的教育教学改革中，总是强调教师不要伤害学生的自尊心。但是，由这些案例引发的教师安全、教师职业伦理问题，是一个发人深省的主题。

另一个矛盾存在于教师的教学自和学生的受教育权之间。教师教育教学自最主要的表现形式就是教师在课堂上的授课，这种授课权的享有以其授课对象即学生履行其义务为前提。而现实的情况是，因为强调尊重学生、维护学生的权利，师生间如果发生矛盾，不管事情起因如何、事态怎样，社会舆论往往把责任推到教师方面，指责教师违反师德。这样的压力让学校和教师对工作谨小慎微、生怕越雷池半步，甚至出现“杨不管”等类似现象。学生有接受教育的权利，有自己的人格尊严权，但权利与义务是同时存在的。作为学生，有努力完成规定的学习任务，遵守所在学校和其他教育机构管理制度的义务。所以，如果学生在课堂上违反纪律，使教师无法正常行驶上课权，教师就应该对其进行教育促进其改正。但是，如果学生多次违纪且屡教不改的，教师是否要继续忍让下去呢？难道这样不也是对其他学生接受教育权利的一种尊重吗？

三、维护教师权利，建立必要的“师道尊严”

这里的“师道尊严”，不是教师绝对权威，只是想寻回某些被人们丢失了的或者是被扭曲了的价值，重构教育道德秩序，通过建立必要的“师道尊严”，维护教师所拥有的权利，促进教育的健康发展。

首先，对于教师，要为自己树立相当的权威。教师权威不等同于“师道尊严”，但却是其一个重要的方面，也是教育教学顺利开展和教师职业生涯发展的重要方面。作为教育者，要不断拓宽自己的知识面，强化专业素养，掌握教育科学知识，灵活运用各种教学策略和教育技能，赢得学生的认可和信赖。同时，不断加强自己的人格修养，以人格力量来感召学生，使其能“亲其师，信其道”，形成健康、积极的人格。处理好“师道尊严”与关注学生不同需求、构建师生间民主、平等师生关系之间的矛盾，在尊重学生的同时，赢得学生的尊重。

其次，在学校管理方面，要加强教师队伍的建设，提高教师素质，选拔和任用责任感强、人格高尚的教师。做好在职教师继续教育工作，更新教师的教育思想和理论，鼓励改革和创新教育教学方式；开展各种各样丰富的活动，丰富师生的生活；把师德建设摆到重要地位；经常组织教师学习有关教育心理、教师心理、人际关系等方面知识，帮助教师掌握合理解决师生冲突的方法，提高教师综合素质。对教师进行评价时，应该秉持客观、公正的原则，形成良好的校园文化氛围。另外，学校还有一个重要任务就是从外在的物质和精神等方面给教师提供保障，满足教师作为普通人的最基本的需要。

再次，社会环境方面，通过积极的宣传和引导，树立“尊师”的文化环境，无论是作为社会基本组成单元的家庭，还是孩子日常活动的生活环境，都产生着重要的影响。家庭教育作为人生启蒙的出发点，对整个人生各个方面的发展都起着重要的作用。因此，我们要及时与家长进行沟通，使他们自己首先了解到尊师的重要性，通过日常的言语传达给他们的孩子，家校共同努力解决好孩子成长过程中出现的诸多问题。同时，对于父母而言，创造出友爱和谐的家庭生活氛围也对孩子的健康成长很重要，这是孩子心灵健康成长的一块圣地。当然，学生是生活在社会中的人，会受到社会上各种价值观念的影响。在这个过程中，需要成人给予正确的引导，走向积极的方面。社会提倡什么，流行什么，孩子很容易感知到，并且喜欢学习和模仿，这个学习和模仿的过程，正是一个教育机会，是我们教给孩子良好的行为方式和健康心理习惯的过程。创造和谐的社会生活氛围，形成一种尊重教师的风气，会对孩子产生潜移默化的影响。

有尊严的教育，才能铸造教育的尊严。在新课改如火如荼进行的今天，我们要“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”教师依然肩负着对社会、对个人最原始的使命，在我们强调尊重学生的主体性、以学生为中心的同时，尊重教师的主体性和权利也很重要。

参考文献：

[1]

[2]news.省略/20110510/n307128854.shtml

[3]news.省略/rollnews/2010-04/29/content_

1871846.htm

[4]李倩.基础教育阶段教师权力状况研究[D].长春:东北师范大学硕士学位论文,2008.

[5]申素平.对我国公立学校教师法律地位的思考]J].高等教育研究,2008,9.

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全国政协委员

华东师范大学终身教授、博士生导师、国际金融研究所所长

不均会导致社会不满情绪的产生,但不公才是社会不满情绪蔓延和高涨的真正原因。收入分配是利益分配中的核心问题之一,解决这个问题的关键是限制权力对资源和财富的垄断。

贫富差异、收入不均不仅具有悠久的历史,也是当下的社会现象,可谓古已有之、于今更烈。如果贫富差异并非不公所致,社会矛盾也许不会激化;若权力垄断资源与财富,进而导致严重的贫富差异,这个社会就不再安宁。美英两国日前在G20峰会上否决限制银行高管拿高薪的议案,也许会给我们某种启示。

我国改革开放30年来,经济增长取得了举世瞩目的成就,但是,贫富差异、收入差异却在不断扩大。今天的中国,收入差异的扩大化呈现出许多新的特点:传统的城乡差异依然存在,行业之间的差异尤为突出,行业内部的差异以及企业内部的差异也非常明显,至于权力掌控者拿高薪甚至拿天文数字薪酬的更是大有人在!

一边是大讲实现共同富裕目标而并不贫穷的官员,一边是研究社会主义分配公平原则的学者,一边是各路富豪和拿着成千万年薪的公司高管,一边是试图改变现状而苦苦挣扎的贫困群体,四个“一边”构成了一幅绝妙的中国社会的贫富图。任何试图改变目前分配体系和收入差异现状的想法和行为,都将遭遇极大的制度性困难和来自既得利益者的阻力。

中国政界和学界早在改革开放初期,就从“按劳分配”原则立场上作了让步,即承认了资本收入的合法性,而且,国人还很智慧地发现,技术、诀窍、管理等等都属于劳动范畴,理应享受分配的权利。其实,以上这些,虽然会引起中国社会的收入分化,但是,导致如此悬殊的贫富差异是根本不可能的。远的就不用提了,看一下北欧的一些国家,比较一下,就应该知道资本主义国家的收入差异、贫富差异为什么没有中国这样严重?深究一下富裕者何以致富、贫困者何以贫穷,就可以清晰地看到,天壤之别的收入差异并非源于正常的市场竞争。

计划经济和市场经济的根本区别是什么?也许很多人都能够回答这个问题。依靠市场分配资源,从而提高资源分配的效率,这是市场经济最为核心的思想和原则。中国收入差异的扩大化以及贫富悬殊等问题产生的根本性原因,就是资源分配的非市场性导致的,当权力成为重要资源分配的决定力量之时,垄断行业就应运而生,垄断则产生垄断利润,垄断利润产生高收入。权力在资源分配中的绝对优势地位,是导致中国收入分配差异扩大化的根本性原因,利益所致,任何试图让权力退出资源分配体系的努力都将非常困难。稍微检讨一下,就可以发现,垄断在中国社会经济中的严重性,姑且不提电力、自来水、石油、通讯、公路、金融等行业的垄断问题,看一下电视、出租车等就知道在许多并不起眼的行当中,垄断也是严重的,带来的社会危害也是明显的。

虽然,不均会导致社会不满情绪的产生,然而,不公才是社会不满情绪蔓延和高涨的真正原因。体力、智力、机会等各方面的差异,决定了人们在社会竞争中的角色变化,从而也决定了人们收入的差异。也许,一定范围的此类差异是人们愿意接受的。如果差异产生的原因是非公正性的,是违普遍价值标准和道德标准的,不满的社会情绪就会蔓延开来。也许,差异的底线并不是收入倍数多少的问题。社会公正标准需要我们反对权力垄断,从而使社会大多数成员尤其是贫困群体感到社会是公正的;温情脉脉的社会,则需要设置最低的收入底线,从而让社会全体成员都能体面地活着。

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1.劳动安全行为内涵与特征

1.1劳动安全行为

与劳动安全行为相关的概念包括：安全管理、员工健康管理、劳动保护等。安全管理是指组织实施企业安全管理规划、指导与检查，保证生产处于最佳安全状体；员工健康管理是企业通过自身或第三方运用现代医疗与技术从生理与心理对员工健康状况进行干预，系统维护员工身心健康，降低医疗成本支出，提高整体生产效率的行为。劳动保护是指国家与单位通过立法、组织与技术措施保护劳动者在劳动过程中的安全与健康。而本文中所指的劳动安全行为指的是员工在工作过程中依据生产标准或出于自身安全进行标准化作业、避免身体暴力以达到保护自身与他人身体安全的和谐工作行为。劳动安全行为是一个广泛的概念，不仅仅指的是狭义的安全生产行为，例如旷工遵守标准进行安全开采，避免工伤事故，还包括和谐的工作过程（例如避免与同事之间发生身体暴力造成彼此人身伤害）与利他性安全行为（例如劝架行为、向同事发出危险信号行为等）。劳动安全行为与安全管理等概念的主语区别见表1。

1.2劳动安全行为的特征

个体差异性。劳动安全行为属于个体行为，体现了个体行为的差异性。员工是否采取劳动安全行为受到个体素质、性格、能力的影响。例如有的员工尽责性更强则表现出更多谨慎性行为，而有的员工风险偏好更强，具有较强冒险倾向，则表现出更多的非劳动安全行为。

多维性。劳动安全行为根据作用对象不同可分为：人-物安全行为，即因设备、工作环境而采取的劳动安全行为，如矿井下瓦斯浓度超标，拒绝作业；人-人安权行为，即工作中因人际冲突带来的身体伤害行为，如通过沟通协调解决争端，不诉诸武力。根据行为目标可分为：自我保护行为与帮助他人保护他人身体安全行为，具体表现为：提醒他人工作中的作业危险因素，帮助解决同事纠纷，避免身体暴力冲突等。

多因性。个体之所以采取劳动安全行为受多种动机驱动，包括外力作用，印象管理动机、个体道德倾向、个体价值观等。在安全生产严格的企业，员工因对非劳动安全行为处罚严重的畏惧而表现出对规章制度的顺从便是外力作用的一种典型表现。有些员工带头进行劳动安全行为是为了赢得主管的赏识（印象管理策略），有些员工积极帮助他人防止人身安全可能出于道德心，也可能是印象管理动机。总之个体的行为受到多种动机驱动。

2.劳动安全行为理论的构建

Francis L. Jeffries（2012）的研究表明员工的道德成熟度与情绪智力对于安全行为态度有着积极影响。笔者根据计划行为理论（The theory of planned behavior）从微观个体的视角分析道德成熟度与情绪智力在劳动安全行为中的作用，并构建了安全劳动行为理论模型。

2.1理论基础

2.1.1计划行为理论

计划行为理论（The theory of planned behavior）最早由Ajzen于1985年在理性行为理论的基础上提出，是分析个体行为模式的典型理论，认为个体行为取决于行为意图，行为意图取决于：行为态度（attitude toward the act）主观规范（objective norms）、感知行为控制（perceived behavioral control），其中，行为态度指个人对行为所抱持的“期望值”即对行为的正面或负面评价；主观规范指重要他人或群体对个体行为的期望以及个体对自身满足期望的评价；感知行为控制反映个体的自我效能与控制感。该理论与认知心理学理论不谋而合，都强调一个互相作用的因果关系模式，即个人因素、外部环境与行为的相互作用与影响。

2.1.2道德成熟度

道德成熟度是指个体采取行为的道德信念层次。Kohlberg（1969）将个体采取行为的道德信念层次分为六个阶段：惩罚―服从、个体功能性目标与交换、人际期待与关系、良心维持、社会准则与契约、普遍伦理原则。Kohlberg对上述六个道德水平进一步整合为三个层次：前习俗水平（利己与规则顺从）、习俗水平（考虑他人、同理心等）、原则水平（坚持一般准则）。不同道德成熟度的员工在采取道德行为时所依据的道德信念不同。

2.1.3情绪智力

情绪智力是通过监控与辨别自身与他人情绪，管理自身情绪与行为的过程（Salovey &Mayer， 1990）。情绪智力一般包括：自身情绪认知能力；情绪管理能力；自我激励能力；他人情绪认知能力；人际关系管理能力。刘丽等（2010）研究发现高情绪智力的员工与主动向、利他性与组织公民行为正相关。在同事面临危险时高情绪智力的员工更倾向于帮助同事摆脱困境。

2.2劳动安全理论模型构建

个体在做出是否采取劳动安全行为时，受行为控制感的影响，当员工感知到行为不可控时，行为意向在行为决策中的作用明显降低。例如在确定同事坚决要对自己采取身体暴力时，个体对同事行为产生无力感，即使自己不想与对方发生冲突也不得不采取非劳动安全行为。但目前工伤事故、员工身体伤害大都属人为因素所致，在员工可控范围内，符合计划行为理论基本前提。道德成熟度与情绪智力在劳动安全行为意向中的作用如下图1所示。

态度。员工安全行为意向，受到员工态度的影响，即对采取安全行为的评价。如果企业通过制定严格规章制度对员工行为进行约束，对于第一层次道德成熟度的员工是十分有效的，因为遵守规章制度的行为符合其道德信念（规则顺从）；企业强调安全工作氛围以及团队协而形成安全工作行为文化时，对第二道德成熟度（考虑他人）的员工而言是最有效的，因为这符合其采取道德信念，即在采取何种行为时会基于对他人安全的考虑，表现出一种利他意识。当员工处于第三道德成熟度层次时，无论企业采取什么措施，员工对采取劳动安全行为都会给予积极的评价，因为采取安全工作行为已成为员工行为一般准则，不论有无规章制度员工都会采取劳动安全行为。

Jordan（2002）研究发现高情绪智力员工在面对因工作不安全而产生工作压力时更倾向于采取积极应对策略，从而产生积极工作结果。高情绪智力个体能够缓解孤立情绪，使他们不去干扰别人工作任务，他们不仅能很好控制自身情绪，而且对任务表现出更积极态度（Goleman，1995）。在面对挑战时，高情绪智力个体始终与最高准则保持一致，即安全。

高情绪智力个体表现出更多特质：同理心、乐观、了群性（Goleman，1995）。这种同理心与乐群性表现为他们在是否采取安全工作行为时会考虑行为结果对他人身体安全的潜在影响（Freedman，2002）。高情绪智力个体其情绪自我控制能力更强，更容易识别自己情绪与控制自己行为，从而避免冲动性行为。具体表现为高情绪智力个体表现出较少冲动性的破坏性行为。总之相比于情绪智力低的个体，高情绪智力个体对采取安全工作行为评价更高，态度更积极（Francis L. Jeffries，2012）。

主观规范。主管规范对行为意向的影响主要表现为两个方面，一是重要他人或团体对个体行为的期望。企业通过提倡劳动安全行为，营造安全工作氛围，同事间相互监督等方式使得个体感知到群体对本身劳动安全行为的期望。二是个体对满足期望的强度，当道德成熟度在第二层次或者更高层次时，表现出个体内在道德水平与从事劳动安全行为信念的高度一致性，其满足期望的强度就会显著提高。情绪智力高的个体对他人对自身期望感知更敏锐，同时将采取工作安全行为作为营造良好人际关系以及赢得主管信任的工具，具有工具性与印象管理动机。总之，群体与重要他人对个体的期望越大，员工满足期望的欲望越强烈，其安全工作行为意向越强。

知觉行为控制。知觉行为控制对行为意向的影响表现为：企业通过优化生产设备，对员工进行技能培训等方式提高员工行为控制感，同时企业通过摄像监督、标准化作业等方式降低违规行为操作空间。情绪智力在知觉行为控制中的作用表现为，个体可以通过人际关系管理能力处理好人际关系，避免暴力事件，减少身体伤害。

总之员工劳动安全行为的态度越强烈、主观规范越积极、行为控制感越强，其行为意向越强烈，越倾向于采取劳动安全行为。

3.提高员工劳动安全行为的人力资源管理策略

道德成熟度与情绪智力是员工长期采取劳动安全行为的内驱力，为此企业应。

3.1把好招聘关

基于劳动安全行为理论，对于危险性高与事故频发岗位加强对员工道德成熟度与情绪智力的识别。情绪智力及同理心维度都有较成熟的策略工具，如多因素情绪智力量表（Mayer，Caruso，& Salovey，1999）、情商量表（Bar-On，2000）等，对于道德成熟度的识别应注重背景调查与评价中心工具的运用。对于一线员工招聘，因其用工量大、招聘频繁可适当简化招聘程序，同时结合招聘效果分析优化招聘渠道，建立用工单位与劳务输出单位长效沟通机制，实现劳动供需信息对称。

3.2完善人员素质测评

人员素质测评要实现定期与不定期结合，通过定期测评掌握员工目前道德成熟度层次与情绪智力水平，对人力资源管理策略进行实时指导。当员工道德成熟度层次较低时，采取严格规范化管理对实现劳动安全较为有效，当员工道德成熟度层次较高时，企业可以将管理重点放在营造良好安全工作氛围上。通过对道德成熟度与情绪智力员工素质测评可帮助企业及时掌握员工劳动安全行为的内在动机程度，并对潜在安全隐患做出评估。

3.3加强组织道德氛围建设

组织道德氛围是员工对组织道德程序与政策所持有的一种稳定认知与行为意向（Victor，1987）。员工个体道德成熟度与组织道德氛围共同影响个体道德行为，Weber（1995）认为，组织道德价值观将促进员工道德决策、态度与行为社会化。个体道德成熟度受组织道德氛围的影响，企业可以通过加强道德氛围建设提高员工道德成熟度，提高对采取劳动安全行为的积极评价。加强组织道德氛围建设：一是确定正确的组织价值导向，在企业日益强调社会责任的今天，企业应将组织道德定位于强调公平公正权利与实现企业利益的平衡；二是发挥管理者在组织道德氛围建设的中积极作用，通过标榜员工劳动安全行为、对员工劳动安全行为提供反馈与支持强化员工劳动安全行为。对于基层领导而言，要给予组织成员日常指导来影响下属劳动安全行为Grojean，1985）。

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[关键词]说理教育　劝导　态度心理机制　方法机制

说理教育是指运用事实和科学论证说服学生确立或改变某种思想认识、形成正确观点的方法，其特点在于通过正面教育和循循善诱启发学生自觉形成某种思想认识，这于教师而言既不是一个喋喋不休的说教过程，也不是一个用威慑力强制、压服的过程，而是一个依靠雄辩的事实、科学精辟的道理、鲜明真实的榜样和生动富有感染力的语言进行劝导的过程；于学生而言，他需要经过一个由“懂”到“信”的转化过程，只有“信”，才会自觉，而这种“信”，恰恰就是一种态度。所以，运用“说理教育”方法“说服”学生的过程主要就是运用劝导有目的地促使学生形成或转变一定的态度、观点或行为。而要保证劝导的效果，教育者必须根据内容和对象的实际，采用不同的方式，即需要从心理和方法上建立适当的劝导机制。说理教育能否成功，主要取决于劝导机制是否成功，所谓的劝导艺术，其玄机也莫过于此。

一、把握劝导目标(态度)的心理形成机制

态度是在一定情景下个体对人或事以一定的方式进行反应的一种心理倾向，奥尔波特说过：“态度是根据经验而系统化了的一种心理和神经的准备状态。它对个人的反应具有指导性或动力性的影响。”这种带有倾向性的心理准备状态，是人们对特定对象所持的一种稳定的评价和反应倾向，既影响着一个人对事物、对他人及各种活动做出定向选择，还会改变个体的行为反应方式：人们总是趋向自己持肯定态度的部分而力避自己否定的部分。从这个意义上看，态度决定人的一切。因此，形成或改变某种态度是劝导首要和核心的目标。在说理教育中，要使学生自发地形成某种思想意识并能贯彻落实到行动，首先应劝导学生形成对有关思想肯定的态度。

根据个体心理活动中知、情、意三部分的系统性、连贯性以及态度所处的位置，态度应包括认知成分(认知的结果，对客观事物的信念或真实知识)、情感成分(直接引起人某种情绪体验)和行为成分(对客观事物的外显行为)。把握态度的心理机制，就是分析三种成分的变化机制及其对态度整体的影响，并以此作为劝导的突破口。

(一)认知评价决定态度的内化过程

人类心理的实质是人脑对客观现实主观能动的反映、态度的形成和认知的客观现实密切相关，但这种信息不是直接从外面的世界移到脑子里“以态度形式自居”，它需要个体经过一个“懂——透——化”的内化处理过程，这由人的认知活动来完成。通过认知，个人可以对事物产生认识和理解，最重要的是能产生评价意义，之后才会形成赞成或反对的态度。“一个人知道了善的知识未必真心向善，还要看他对善是持肯定还是否定的评价。”所以，态度能否形成或形成什么样的态度关键是看主体怎么评价有关信息。影响个体评价的因素很多，首先，人的心理结构是社会化的结果，不同社会文化教给人们不同的评价标准，如美国小孩会认为孔融让梨是因为哥哥比他力气大，或这只梨是坏的；其次，个人的需要是多维而不是平面的，有的完全矛盾但又合理共存，它们能够从不同的角度来影响对事物的评价，“欲寄征衣君不还，不寄征衣君又寒”的两难境地中究竟哪种评价占上风影响态度，还得比较量定；第三，态度主体总是在自觉或不自觉地协调自己的认知结构，能建立既有态度的“自我防卫倾向[1]”，比如爱屋及乌。因此，在认知过程中。知识要影响态度，但完成劝导，最重要的是要取得对方认同性的主观评价，关键则是要把握价值观的多元化、需要的冲突性以及个体认知的协调性等带来态度改变复杂性和顽固性的因素。

(二)情绪体验是态度的动力系统

个体通过认知，会将获得的信息与自己的需要相比较，对待合需要的部分产生肯定评价，并伴有诸如喜爱、尊敬、同情等积极的情绪体验；对不合需要的部分则形成否定评价，随之产生诸如厌恶、蔑视、冷淡等消极的情绪体验。肯定或否定的态度会引起个体积极或消极的情感。人对喜爱的事物或活动，一般会保持积极的态度；对厌恶的事物或活动，又会保持消极的态度。认知对于态度是理智成分，当个体理智与情感不一致时，就会缺乏行动意向，其间情感起了重要的动力作用。在实际活动中，当个体参与比较具体的社会环境时，情感成分起很大的作用(而在较高层次的活动中需要个体对极为复杂的社会情景进行分析和理解，此时认知成分就占很大的比重)。情感与态度这种密切的关系说明，劝导者利用或设置特定的场境引发主体一定的情绪体验来巩固或消除某种态度是必要的。

(三)行为实现态度外化和内化过程的统一

态度行为是指态度与行动相联系的部分，是一种带准备状态的外显行为倾向，“即准备对一定的对象作出反应的意向[2]”。态度通过行为来表达时，二者关系变得非常复杂。正常情况下态度和行为是一致的，但有时一个人的表面态度与具体行为很不一致，甚至是矛盾的，特别是口头表态与具体行为之间距离更大。美国社会心理学家拉皮尔做的一项调查表明，人们的态度和行为表现有时并不一致，这是由于在态度的三种成分中，有时情感因素起较大作用，有时认知因素起了更大作用，或者是其他情境因素在其中发生作用。菲什拜因和艾赞的研究表明：行为取决于意向，而意向又取决于态度与主观规范之间的相对重要性；态度与单一行为的相关是低的，与多重行为的相关较高。所以，判定一个人的态度不能单凭口头表态或单一行为，应以多重行为为依据。不仅如此，行为作用于外部事物后最终的结果会引发诸多来自于他人或自己的思考和评价，这为态度再次构建了一个内化的认知评价体系，在很大程度上决定着态度的去留。

(四)态度的转化机制

认知使客观事物转化为主观(影像)，形成态度，这是一个内化过程；情感和行为则是主观对客观的态度反馈，这是一个外化过程。内化决定外现，外现反作用于内化，从而构成了一个循环往复的相互作用过程：外(客观事物)内(认知评价客观事物后形成态度)外(态度表现为一定的情绪和行为)内(情绪和行为的情境、过程和结果被认知评价后形成新的态度)。如果学生的认知与他们的情感成分相一致，我们就有可能预测学生的行为；反过来也是一样。同理，形成或改变态度可从认知开始，也可从发挥情绪行为的反作用人手。

二、建构劝导的方法机制

按照“外内外内”这种态度形成心理机制以及态度三成分正逆向相互作用的原理，促使态度形成或改变的劝导思路既可从顺向(认知)开始实现第一个“外内”，又可从逆向(情绪和行为)开始实现第二个“外内”。根据哈弗兰德提出的说服模型：信息源(信息和劝导者)——沟通过程(方式方法)——目标靶(态度主体)——情境，不管是顺向还是逆向进行，劝导过程都要求劝导者运用沟通手段、创设或利用某种情境将信息传递并说服具有各种主观条件的目标靶对该信息改变或形成某种态度。

(一)形成或改变主体认知，建立顺向的劝导机制

认知是对一定对象的认知，本环节中劝导者传递的信息、传递的方式及劝导者本身的特点都是认知的对象，而对象本身及其呈现方式会直接影响认知的形成。心理学研究证明：信息与态度主体的立场差异越大，态度改变的压力越大；但劝导者的可信度高，接受者可能支持差异大的信息。㈣所以，教育者一是要精心组织和策划内容，将符合学生需要、兴趣、爱好和价值观等支持性信息鲜明地突出，充分展现信息内容和学生的一致性，以便学生作出定向选择；二是要增强自身的可信度：教育者衣饰打扮、神态表情甚至言语声调等外部特征与内容愈有着内在的一致性，传播的期望效果便愈明显，“身穿俗艳花格运动衣的人不应该去为慈善机构募捐，如果他去表演小品或者为马戏团插混打科会更受到人们的欢迎[4]”；熟悉是信任的筹码，教育劝导者若是学生的亲人、朋友、同乡、战友，特别是彼此之间有着共同的经验或认知(喜欢)时，对态度改变的影响更大；可信性更深层的含义还包括了权威性，受过专门教育或专业训练、拥有的法定地位或权力、群体的支持等都会提高劝导者发言的说服力，如专家于普通百姓、教师于学生、群体于个人。权威能否建立在很大程度上依赖于劝导者的人格特征，如传达信息是否客观和公平，发表见解时实事求是，毫无偏见，不是为个人私利而发表，可以增强可靠性。如果权威与熟悉相结合，劝导的力量将成倍增强。如果二者不尽一致，一个可信的选择或许是：假如矛盾发生在学生熟悉的人经验可以判定的范围，那么熟人的话更为可信，假如不是，那么多少应该重视专家权威的意见，“越是专业的知识，学生越是依赖权威”。

劝导者除了处理好上述问题，还要充分认识到目标靶有几种典型的心理状态和人格特质会影响他对信息内容的接受程度。第一是承担义务，主体如果在态度的基础上采取过行动或是已作了公开表示，他就不会轻易屈从劝说而改变它；而一个人只在心里想不曾显露过，他就不会因为改变看法而使自己在众人面前感到为难。其间诸如自尊心等人格特质也在发生着特别的作用，如自尊心高者更强调独立性，较不易屈服于他人的压力；自尊心低者恰恰相反。因此，在准备改变学生的态度以前，先了解一下其对原有态度有无义务承担感以及人格特质等是必要的。第二是个体自我卷入程度，个体对涉及自我和不涉及自我的事卷入程度(关心程度)是不同的：如果对象与自己密切相关，或于自己意义重大，自我卷入程度就深，形成相应的态度则容易，改变则困难；否则相反。在劝导学生的过程中，帮助学生分析比较某种态度行为的正反结果及其与本人的利害关系，让学生对某种态度的利弊明了，无异于为态度的形成或改变提供一种动力。第三是认知失调状况：根据社会心理学家费斯廷格提出的认知失调理论，当个体遇到诸如经济或物质利益受到损失，个人的面子感到难堪，生活环境突变等状况时，认知和行为会出现不一致的情况(认知失调)，为了克服由此带来的紧张和焦虑，个体要么改变原有认知使其与行动一致(改变态度)；要么维持原有态度，但必须增加一种辩护理由(新的认知成分)。在这非常之时，个体心理严重失衡，原先具有的预见能力不复有效，整体态度结构是脆弱无力的，因而是进行劝导的最佳时机。教育者应利用或主动造成学生主体的失衡心态，及时提供一些新的观念，驳倒一些歪理，并引导他们发生一些新的行为。第四是归因分析：被劝者不仅要看一个人怎么说，而且还要知道他为什么这么说，只有将其动机与行为统一起来，才能确定自己的态度，如当面称赞，总不免有面谀之嫌，谁知有什么心思呢?换个环境，背后称赞，因为它没有影响自己的企图，让人觉得更多是发自内心的，也就更为可信。所以，教育者劝导时的目的愈为自然或隐蔽，愈会减弱对方的警戒心理或免疫效应，那么成功的可能性越大，特别是隐蔽动机反而有着高尚无私的目的，一旦被对方察觉，还能产生更大的劝导力量。

(二)从主体的情绪和行为入手，建立逆向的劝导机制

主体的态度通过情绪和行为表现出来，而这种情绪和行为给对象带来的影响结果又会反馈给主体：这样做是对还是不对?如认为对，会巩固其态度；如认为不对，会动摇其态度。所以，劝导者帮助主体形成适当的行为并及时提供对行为的反馈评价应是该机制的核心。

态度主体建立行为的一个重要且有效的途径是模仿，它使个体更具有主动性，更为自觉自愿。模仿效果大小取决于榜样的名望和地位，榜样与自己在诸方面的相似程度以及榜样行为的结果，如子女模仿父母，学生模仿教师，追星族模仿明星都是常见的。“严责于一人，威加于三军”，则可理解为模仿的防范之举。这说明，教育者在劝导过程中除了“说理”，还要“行理”，做到言行一致，同时适时提供恰当的榜样，确立并贯彻行之有效的奖惩制度。

行为建立后结果的好坏会直接左右态度：行为情境中的积极因素(使人欢快的因素)和消极因素(使人不愉快的因素)一旦和说服性信息伴随出现，可以起到提高或降低信息的作用：诸如积极的因素使个体处于很好的精神状态或具有积极的强化作用，因而也增加了信息的肯定性。而信息到底是让人愉快还是不愉快，这首先是比较的结果。“人们能否得到激励，所得的报酬仅仅是一个方面，更重要的是比较别人得了多少报酬，即公平的感觉取决于比较的矢向。”[5]显然，劝导者可借改变比较的矢向来改变一个人的态度，李笠翁退一步改变比较对象获得精神胜利的“贫贱行乐法”便道出了比较的奥妙之处。其次，参照群体对行为的评价和态度影响个体的感受。由于从众心理，群体和个人之间的特殊关系可以引起诸多劝导说服意义上的思考：个体往往希望自己与群体成员相同，并在和群体比较中估价自己；个体对群体有依附性，如果个体与群体意见一致，就得到群体的赞同和支持，否则将受到群体反对和排挤。可见，群体对个体的态度，常常是目标靶接受或抵制他人说服的潜在条件。劝导者在确定或利用参照群体时要充分考虑到：一是参照群体在态度改变上发生有效影响的原因是人们在喜欢和相似性的基础上，才会重视群体信息的可靠性与对群体的信任；二是群体的首领可借助群体的认同功能自上而下地灌输信息；三是群体对个人所扮演的角色有所期待，而个人也竭力扮演好自己的角色以博取奖赏，贴标签的方法往往也成为群体劝导的有效方法，如乖孩子、好学生、老实人等，它会成为个人行为的预期目标；四是群体的行为和态度可以互相感染、互相鼓励，为了保持群体的一致意见，必须严厉惩罚偏离者。

参考文献

[1]王丽．运用态度改变理论，增强大学生思想政治教育效果[J]．社会心理科学，2005，(3)．

篇9

怎么样，听了我的“来头”，你对我有没有一点好奇呢？好吧，下面就听我细细讲述我与跆拳道的故事吧！

做一个帅气的高手

我的爱好有很多：跆拳道、架子鼓、街舞、现代舞、爬山、游泳、篮球、唱歌等等。但我最热爱的还是跆拳道，这是我的“老本行”嘛！大人们都说，是广泛的兴趣爱好让我拥有了开朗、乐观的性格和充满斗志、坚持不懈的品格。听到这样的话我也乐滋滋的。所以，每当碰到困难的时候，我总会咬紧牙关向前冲，绝不轻易放弃，否则，怎能对得起大人们对我如此之高的“赞誉”呢？

我从4岁就开始练习跆拳道，到现在已经很多年了。第一次走进跆拳道馆的时候，我看到扎着黑带、穿着雪白道服的教练，感觉好帅，便下定决心以后也要做一个帅气的跆拳道高手。说出来你可别笑，其实刚开始训练时，我连衣服都不太会自己穿。

那时候，我才3岁半，每天跟着姐姐去跆拳道馆，就站在老师的身旁模仿动作。起初老师并不想收我这个年龄太小的“徒弟”，可是当我坚持到4岁3个月的时候，他终于肯收下我了。让我没想到的是，老师收下我的原因居然是我练习动作时喊得很特别，用现在的话来说就是“咆哮”。也就是从那一次开始，我这个“咆哮哥”才真正开始了正规的跆拳道学习。

请叫我比赛狂人

你一定想知道我学习跆拳道的过程是怎样的吧？这可一时说不完，不过我可以用几个简单的词来向大家描述，那就是：悟性、练习、坚持。

和那些几乎把所有时间都放在练习上的人不一样，我一直坚持一边学习文化课一边练习跆拳道。我每天上午上学，下午由妈妈陪着练习跆拳道，一天练习的时间全部加起来也就五六个小时，这个时间对专业人士来说一点都不算长。好在老师常常夸我悟性不错，学习起来很快。当然，只有我自己知道，学习跆拳道只靠“悟”是不够的，用心练习，每一天都要坚持前进，这才是取得成绩的关键。

学习跆拳道的这些年来，我参加过无数次比赛，身边的小伙伴们叫我比赛狂人，这我一点都不反对。不过令人欣慰的是，我也在这些比赛中获得了很多很多的奖项。让我最开心的是2012年我获得了国际示范团跆拳道精英挑战赛少儿品势冠军、品势王、最佳技术奖、最佳运动员这些称号。因为这个挑战赛算是国内水平最高的跆拳道赛事，来自全国各地的跆拳道高手都会在此一展身手，所以能在这项比赛中获得冠军，对我来说意义非凡。

我还去韩国参加过很多次比赛，在2006年―2010年之间，我连续五年成为中韩对抗赛的冠军得主，获过12枚国际金牌，还被邀请去韩国跆拳道最神圣的国技院表演。记得我第一次去韩国表演是5岁半的时候，那一次“亮相”，我竟然被韩国的9段大师表扬是天才；在2011年的世界跆拳道Hamadang大赛中，我以国家运动员的身份获得了团体品势铜牌和混双品势冠军的荣誉，这是中国在Hamadang大赛中的重大突破。

因为韩国是跆拳道的发源地，所以在韩国比赛，不但能让我学习到很多东西，提升自己的水平，还能为祖国和家人争光。这些经历对我来说都是非常美好而珍贵的回忆。

黑带三段的完美主义

除了“比赛狂人”，还有人喜欢叫我“黑带三段”，因为我的跆拳道水平目前已经达到了黑带三段的级别。这是个什么样的级别呢？嘿嘿，那我就“谦虚”地告诉你，还不错啦！

篇10

第一种权力来源是法定性权力。这个法定性的权力是源于领导者在组织中职务决定的。职务越高，这个法定性权力就越大。它可以被看作是一个人的正式或官方明确规定的权威地位。拥有法定性权力的领导者可以凭借他的职位、岗位的要求来向下属或者追随者施加其影响。这个法定性权力即职位就是权力。

第二种权力来源是奖赏性权力。领导者给予某人奖励，这就是奖赏性的权力。领导者控制着各种资源，而这些资源是追随者需要的，而且是很重视的资源。当领导者为了让追随者帮其达成某种目标，就会利用奖赏某种资源来激励追随者。领导者可以给予追随者加薪、给予额外津贴与奖金、给予职务晋升、分配给其合意的资源等等奖赏。这些奖赏都能获得影响他人的潜力。而且奖赏性权力还可以使得追随者对领导者的忠诚度得到提升。

第三种权力来源是强制性权力。有奖就有罚。奖罚是领导者控制追随者的有效工具。艾森豪威尔说过：“你不能用击打他人脑袋的方式来领导，那是攻击，不是领导。”惩罚的作用是利用追随者对失去其重视的成果的恐惧感而控制他们的。追随者害怕失去什么重视的东西，所有才臣服领导者的。强制性权力是指通过负面处罚或剥夺积极事项来影响他人的潜力。在实际操作中，对追随者要多用奖赏，少用惩罚。