语言学家范文
时间：2023-04-02 11:24:48
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篇1
关键词：语境；语境观；非语言；分类
中图分类号：H04 文献标识码：A文章编号：1005-5312（2011）20-0184-03
语境既是人们使用言语的环境，同时也是“言语活动所创造的能够引发语言滋生复议的“语义场”。由于语境的构成因素极其复杂，而研究者的视角又各不相同，语言学界对语境的分类很不统一。真是仁者见仁，智者见智。语境分类的不统一，体现了人们语境观的差异。纵观语境演变的历史，不同的语境观直接影响到人们对语境分类的看法。
一、国外语言学家对语境分类的研究
国外语言学家对语境的分类大致有以下几类：
（一）马里诺夫斯基的分类
西方语言学界认为，语境的概念最早始于波兰籍人类学家马林诺斯基。他在给奥格登和理查兹所著的《意义的意义》所写补录中率先提出了情景语境这一概念。后来他对语境的概念行了补充，增加了文化语境。以语词的上下文和句子的上下文为研究对象，他认为上下文对语词意义具有确认作用，语言环境对于理解语言来说是必不可少的。用我们现在的语境观来看，马氏的情景语境和文化语境都属于非语言境的范畴。但马氏的语境观具有语义学的意义，从而使语境成为语义学各分支学科研究的重要课题。
（二）弗斯的分类
比较完整的语境理论是由“伦敦学派”的创始人弗斯建立起来的。他继承和发展了马氏的观点。1950年，弗斯在他写的《社会中的个性和语言》中，对语境做了详细的阐述。弗斯把语境加以引申，他认为语境既有由语言因素构成的“上下文”，又有由情景因素构成的“情景的上下文”。他的语境观包括以下五个方面：
1.每个音位在音位环境中与前后音位的关系；
2.词素之间的关系；
3.句子之间词与词之间的关系；
4.句群之间的关系；
5.句子与情景语境之间的关系。
“语境对弗斯来说是一个技术概念，是他在分析话语的语义和话语各层次的结构成分的意义时，所要参照的一组彼此相关的范畴。”因此，弗斯语境观的着眼点不在于对语境进行分类，没有把语言活动中的语言因素和非语言因素加以等级划分，而是着眼于语言在特定的言语情景中所具有的现实性的具体的语言意义。可见，弗斯的语境也是一种语义学意义的语境，这是他和马氏的共同之处；不同的是，他在语境分类中引人了非语言的语境因素。
（三）韩礼德的分类
继马氏和弗斯之后，系统功能语言学的创立者韩礼德在1964年提出了“语域”这个概念，他重视语言的社会功能，把语域分为话语的范围，话语的方式和话语的风格三个方面。话语的范围指的是正在发生的事，即言语活动所牵涉的范围，包括政治、科技、日常生活等。话语的方式指言语活动的媒介，包括口头方式、书面方式和口头、书面相交叉的方式等。话语的风格包括交际者地位、身份和相互关系。这三方面综合起来同样属于非语言语境的范畴。
（四）海姆斯的分类
社会语言学家海姆斯针对乔姆斯基的“语言能力”，创造了“交际能力”这一社会语言学中至关重要的概念。1968年他在《语言与社会背景相互作用的例子》一书中把语境分为八个组成部分，如话语的形式和内容、背景、参与者、目的和意图、音调、交际工具、风格和相互作用的规范等。按照海姆斯的观点，乔姆斯基所谓的语言能力应该称之为语法能力。海姆斯提出交际能力的目的是企图构建一种新的理论，把语言结构、语言运用和社会生活三者有机地结合在一起。他认为交际能力体现在言语行为的各个方面，说话人能针对言语交际的具体情境使用恰当的语言变体，能运用语言作为调节人际关系的手段，懂得使用语言的社会环境是掌握语言的重要标志。
（五）温德勒的分类
温德勒1967年从分析语法的角度，他将自然语言的语境划分为四个类型：
1.活动语境（Activity）；
2.完结语境（accomplishment）；
3.达成语境（achievement）；
4.状态语境（state）。
（六）莱昂斯的分类
莱昂斯认为除了交际双方所使用的语言具备共同的知识外，语境可以从六个方面进行划分，即构成语境的六个方面的知识。
1.每个参与者必须知道自己在整个语言活动中所起的作用和所处的地位；
2.每个参与者必须知道语言活动发生的时间和空间；
3.每个参与者必须能分辨语言活动情景的正式空间；
4.每个参与者必须知道如何使自己的话语适合语言活动的话题，亦即话题对选定方言（在多语社团中）选定语言的重要性；
5.每个参与者必须知道对于这一交际的情景来说，什么事合适的交际媒介；
6.每个参与者必须知道如何使自己的话语适合情景所归属语域。
但是，莱昂斯着重从语用角度来划分，所以只考虑到“知识”一方面，对语境的分类不全面。
应当指出的是，上述学者主要侧重于客观语境因素的分析，大多以一种静止的观点来看待语境。
（七）斯波伯和威尔逊的分类
1986年斯波伯和威尔逊合作提出了从认知科学的角度来解释人类交际和话语理解的关联理论。他们认为，传统语境观的不足在于它不能客观地反映语言使用时交际双方的心理状态，交际中的语境实际上是一个心理结构体，语境是存在于听话者大脑中的一系列事实或假设，其中包括从外部世界中可感知的信息、从短期记忆和长期记忆中可提取的信息，所有这些信息和假设构成话语理解潜在的认知环境。在具体的交际中，交际双方能够选择适当的假设来构建特定的认知环境。当交际双方的认知环境中显现出相同的事实或假设时，便产生认知环境的重叠，重叠的部分便构成双方共有的认知环境。
关联理论从认知科学的角度，以动态的观点来看待语境，在一定程度上科学地解释了意义的推导以及人类语言交际行为的心理过程。
（八）维索尔伦的分类
维索尔伦于1987年提出语言“顺应”理论，从语言交际的角度来探讨语境的动态生成。他把语境划分为交际语境和语言语境。交际语境包括物理世界、社交世界和心理世界三方面的内容；语言语境则指交际者对所使用语言的掌握程度、交际过程中由语言形式所提供的新旧信息以及信息传递的媒介。维氏认为，语境最重要的特点是它产生和建构于交际双方使用语言的过程中，说话人的语言选择要顺应不同的交际语境，而语境也会顺应着交际过程的发展而不断更新。他的这一观点与斯波伯和威尔逊的认知语境观极为相似。
认知语境是语境同语用主体交叉而形成的一种更值得注意的语境。它开拓了语境研究的思路，为人们全面认识语境的构成机制，对语境进行科学分类，提供了新的理论依据。
（九）Saeed的分类
Saeed1997年在《L Semantics》中把语境看成事语言、情景和参与者三因素的结合，将语境分为三个方面：
1.从物理语境中可以估计到的；
2.从已经说的话中可以找到的；
3.从背景或共享中可以找到的。
他的第2点相当于语言语境，而第1点和第3点则相当于非语言语境（包括情景因素、背景常识、社会文化知识等）。
（十）奥尔伍德、安德森、达尔的分类
奥尔伍德、安德森、达尔在其合著的《语言学中的逻辑》一书中研究逻辑学的角度，把语境分成以下两类：
1.内涵语境，或称为晦暗的语境；
2.外延语境，或称为显透的语境。
虽然，不同流派语言学家的语境观存在着差异，但不难发现，人们对语境的认识正是随着语言学各分支学科的发展而一步步向前推进的。一是对语境外延认识的不断扩大。由语言本身扩大到交际的情景因素、社会因素、文化心理因素，乃至百科知识，几乎无所不包。二是对语境内涵认识的不断深入。从语言内部结构的分析到语言与社会关系的分析，从客观事物的静态分析到交际主体的动态分析，从语音学、语义学、功能语法学、社会语言学到认知语言学人们对语境的性质有了更全面更深刻、更科学的理解。
二、国内语言学家对语境分类的研究
我国的语言研究没有较早地提出语境这一概念，但涉及这一领域的认识在传统文学时代就已经出现了。如唐代孔颖达的《正义》和南朝刘勰在《文心雕龙・章句》就已经从字、句甚至章、篇的相互作用来说明上下文对话语意义的表达和理解有重要意义，这对今天的语篇分析至关重要。我国现代语言学界20世纪30年代始对语境的研究有了一些新的认识。
（一）陈望道的分类
陈望道先生1932年在《修辞学发凡》中将语境的复杂情况归为两类：
1.语言文字因素，指语言文字的习惯和上下文。
2.情境因素，指何故、何事、何人、何地、何时、何如。
到了八十年代，随着语言交际学的发展，很多学者发展了陈望道先生的观点，提出了新的见解。
（二）张志公的分类
张志公先生在他主编的《现代汉语》（1982年版）里提出了如下观点：
1.广义语境，是指写说时情境和背景等方面的因素。广义语境又可以根据其构成因素分为现实语境、现代社会语境和个人语境。
2.狭义语境，指写说的前言后语或上下文。
（三）王均裕的分类
王均裕在《略论语境的特征》一文中从把语境分为语言因素语境和非语言因素语境；又从语言因素和非语言因素两个方面又对语境做了详细的分类：
1.语言因素语境分为：前言后语语境（上下文）、语体语境和社会特殊习惯用语语境。
2.非语言因素语境又可以从交际双方境况、社会文化环境和时空环境来分类。
可见，王均裕的这种分法，着重强调言语交际因素对于认识语境的本质特点和规律，似乎这样的分类意义不大。
（四）常敬宇的分类
常敬宇在《语境与语义》[5]中把语境分为语言的和非语言的两种：其中语言的语境又细分为语言环境，即上下文，和副语言环境（包括无声的交际双方的眼神、表情和服饰色彩和有声的如声调、语调、语气和停顿）；非语言的语境又因社会文化环境、自然环境和语体风格环境的差异的有所不同。
常先生把副语言环境也包括在内，其实，副语言环境虽然和达意传情有关，但只是表达的辅助手段和方式，不应归入语境之中。他把语体风格环境划分到了非语言因素语境一类，我们认为应归入语言因素语境一类比较合理。
（五）王建平的分类
王建平在其《语境的定义及其分类》一文中按语境本身是否表现为言辞，把语境分为言辞语境与言外语境。
1.言辞外语境可以按照主客观因素划分为主观语境因素和客观语境因素；
2.言辞语境按照从大到小的顺序可以分为篇章语境、段落语境、句子语境和词组语境。
（六）何兆熊的分类
何兆熊在《语用意义和语境》一文中读语境分类的着眼点侧重于使用语言的知识，把语境分为两类：
1.语言的知识：包括所使用的语言的知识和对语言的上下文的了解。
2.语言外的知识：包括情景知识和背景知识。
何兆熊的分类也都是依据语言的因素和非语言的因素来划分的，所不同的是，何兆熊仅依据语言与人的社会关系的因素――知识来划分，是在莱昂斯的基础上对语境分类的扩展。
（七）王德春和刘焕辉的分类
王德春和刘焕辉把语境分为两类：
王德春认为，语境可根据主客观因素的差异进行分类：主观因素包括身份、职业、思想和修养；客观因素包括时间、地点、场合和对象。刘焕辉把语境分为语言和非语言语境。其中，语言因素包括两个层面，其一是语句内在语境，这里主要是语义、语法、语音语境；其二是语句上下文语境，也可以从语音、语义和语法的层面来划分。
（八）王建华的分类
王建华在《关于语境的构成和分类》一文中根据周遍性、层次性和简明性原则，将语境分成三大类型：言内语境、言伴语境和言外语境，各自内部又可按一定的层次细分为若干类：
立足于语境同语言的关系，他把语境分为“言内语境”“言伴语境”和“言外语境”三种。其中，言内语境又分为“句际语境”和“语篇语境”两种；言伴语境又分为“现场语境”和“伴随语境”两种；言外语境又分为“社会文化语境”和“认知背景语境”两种。
（九）刘澍心的分类
刘澍心在《语境观的差异对语境分类的影响》一文中将语境进行了如下分类：
刘先生以“语境产生于言语行为的过程”为理论依据，将语境分成“可能语境”和“现实语境”，表明了语境依赖于言语行为的本质属性。其次，他又将现实语境分为“起始语境”和“交际语境”，突出了语境动态生成的特点。
与以往语境分类不同的是，刘澍心的分类框架，更加强调语境的动态生成性。
（十）王希杰的分类
关于语境的分类，10年前他在《修辞学通论》中的《语言环境的分类》中说：现在，从交际活动的四个世界理论出发，可以区分四个语境：语言语境、物理语境、文化语境、心理语境 。10年后，王希杰在其《语境的再分类》一文中把语境分成四类：
1.广义语境和狭义语境
2.动态语境和静态语境
3.共时语境和历时语境
4.显性语境和潜性语境
（十一）曹京渊的分类
曹京渊在其《言语交际中的语境研究》一书中把语境分成四类：
1.语言语境
2.情景语境
3.文化语境
4.认知语境
国内外研究语境的学者对语境进行过很多的分类，但都莫衷一是，究其原因是因为学者们发现，大到社会、时代、文化、心理，小到具体的情景、话语形式和内容，语境的构成因素相当庞杂。从理论上讲，与言语行为交际相关一切社会现象都有可能成为语境因素，而成为语境分类的对象。
参考文献：
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[9]刘焕辉.言语交际学[M].南昌：江西教育出版社，1986：46.
[10]王建华.关于语境的构成与分类[J].语言文字应用，2002，（3）.
[11]刘澍心.语境观的差异对语境分类的影响[J].湖南医科大学学报（社会科学版），2004，（3）.
[12]王希杰.修辞学通论[M].南京：南京大学出版社，1996：317.
篇2
关键词 配价语法 语义 语言教学 负迁移
中图分类号：G424 文献标识码：A
0 引言
配价语法又名依存语法，是二十世纪五十年代产生的一种语法理论。该理论历史不过只有五十多年，却有众多的学者来研究它，语种涉及德、法、俄、 英、中等。本文在前人研究的基础上，将探讨配价语法对语言教学的贡献。
1 配价语法理论概述
1.1 配价语法的起源
配价（Valence）这一术语借自化学。1953年，法国语言学家特思尼耶尔（Lucien Tesniere）在《结构句法概要》一书中首次将配价概念系统地引入语法学，并在《结构句法基础》 （1959） 中做了进一步阐述。特思尼耶尔当初引进 “价” 这个概念， 主要是针对动词， 为了说明一个动词能支配多少个属于不同语义角色的名词性成分。他在《结构句法基础》一书中把动词比作带钩的原子，“能根据用以钩住人物语使其处于依附状态的钩子的多少，吸引相应数目的人物语，动词所带的钩子数目，因而也就是动词所能支配的人物语的数目，就是我们所说的动词的价。”因此，如果一个动词带有一个钩子，即钩住一个名词性成分，那它就是一价动词，以此类推，即有了二价动词，三价动词等。
1.2 配价语法的理论观点
特思尼耶尔的配价语法坚持“动词中心说”。在句子结构中，动词是句子的中心，是支配成分，它支配着别的成分，而自身却不受其他任何成分的支配，处于最高的位置。隶属于动词的从属成分是“补足语”和“自由说明语”。“补足语”参与句子动词的行为，“自由说明语”则用以说明动作发生的地点、时间、方式和方法。
如今，随着配价语法的深入发展，语法学家的研究对象已经从动词配价扩展到了形容词配价和名词配价，因而，支配成分有了新的名字“价载体”。
补足语都是以名词性成分出现，而自由说明语都以形容词、副词或者以其等值形式出现。补足语最多要求三个，可以类比于传统语法所强调的主语、直接宾语和间接宾语。理论上一个句子的说明成分是可以无限制的多的。这种动词与其补足语和自由说明语之间相互依存的关系、补足语和自由说明语对动词的从属关系，是配价语法的核心基础。
从表1可见，主语Daniel和宾语the door处于同等的地位，它们都在动词slam的支配之下，这和传统语法形成鲜明的对比。在传统语法中，主语居于首要地位，其它成分都分居次要地位。此外，传统语法中，主语和谓语是句子的基干，二者的关系既不是并列的，也不是从属的，而是相依的。
2 配价语法对语言教学的贡献
下面以英语教学和对外汉语教学为例，分析配价语法对语言教学的贡献。
2.1 加深语义、搭配项和搭配形式之间的内在联系
说起英语动词的学习，很多同学的第一反应就是及物动词和非及物动词。的确，在过去的几十年里，中国的英语教学沿用传统语法的模式，根据动词是否带宾语为标准，把动词分为及物动词和非及物动词。但实际效果证明，仅仅区分及物动词和非及物动词对于动词用法的整体把握是远远不够的。
例如：
（2）Can you find me my bag？
（3）You may find your illness hard to accept.
根据传统语法，动词find 可以带宾语，因此是及物动词。但知道这一点并不能解释以上两句例句。现在，我们试着用配价语法分析一下。
2.2 帮助学习者利用语言正迁移，避免语言负迁移
任何语言的学习过程中，都不免受到本国语言的影响，其中有利的影响，我们称之为“正迁移”，不利的影响，我们称之为“负迁移”。
例如，很多以英语为母语的外国人在学习汉语的过程中，会犯如下错误：
（4）*今天下午我要见面他。①
（5）*我将要结婚他。
究其原因，是由于在英语中，meet和marry的配价形式都为“施事者+meet/marry+受事者”，例如：I’m going to meet him this afternoon. I’m going to marry him. 虽然在汉语中，“见面”和“结婚”也都是二价动词，但他们的配价形式不同于英文，而是“施事者+和/跟/同/与+受事者+见面/结婚”，因此，正确的句子如下：
（6）今天下午我要和（跟/同/与）他见面。
（7）我将要和（跟/同/与）他结婚。
对比这两组句子，我们不难发现，外国学习者受到了本国语言（英语）的负迁移，而造成这种负迁移的原因是对本国语言和目标语没有进行深入的比较和对比，而配价语法给这种对比和比较提供了很好的方法。
3 结束语
本文主要探讨了配价语法对语言教学的贡献，认为配价语法能加深语义、搭配项和搭配形式之间的内在联系，并能帮助学习者利用语言正迁移、避免语言负迁移。
篇3
一、隐喻思维的相关概述
1.隐喻思维的内涵
要想知道什么是隐喻思维，就必须弄清楚隐喻的含义。所谓隐喻，就是通过一种语言形式表现思维的一种方式，它贯穿于人们认知活动的始终，与学习、生活息息相关，每一个人都会在语言表达中有意或无意地使用隐喻思维。人们之所以使用隐喻，是想把深奥的内容变得浅显易懂，以便于交流和沟通。而隐喻思维是一种将隐喻当作认知的思维模式，我们常说的“Time is money”（时间即金钱），“It rains cats an dogs”（倾盆大雨），“Someone has a heart of gold”（某人有颗金子般的心），“When in Rome， do as Romans do” （入乡随俗），等等，都是隐喻思维的具体体现，如果没有隐喻思维，人类的语言就会失去其强烈的表现力和感染力。
2.隐喻思维在大学英语教学中的价值
既然隐喻思维在日常生活中的应用如此广泛，那么它对大学英语教学的价值也就不言而喻，它渗透在语言学习的方方面面，不仅对深层理解说话者的真实意图有帮助作用，也能使学生更好地掌握地道的英语习语、熟语等，是跨文化交际中不可或缺的一部分。同时，隐喻思维还能帮助学生更好地了解西方人的风土民情，接触到课本以外的知识，为学生带来更加新鲜愉悦的学习感受。
二、隐喻思维在大学英语教学中的具体应用策略
1.隐喻思维在大学英语词汇教学中的应用
很多大学生表示，自己虽然已经通过英语四、六级考试，但在真正的语言交际中还是不知所措，他们将其原因归结到词汇量的问题上。事实上，英语日常交际用语的词汇量只有2000个左右，而通过大学英语六级考试的学生词汇量通常在6000个左右，那么为什么学生还会觉得自己的词汇掌握得不够呢？原因就是英语中一词多义的现象十分普遍，这些多义的词都是在隐喻思维的关联性中产生的。因此，通过隐喻思维的训练，能够有效使学生推测出常见词的其他含义。
2.隐喻思维在大学英语习语教学中的应用
在英汉习语的表达上，有的词表层含义与深层含义相同，而有的则相反，这往往是由中西方文化、历史、的异同所导致的。例如，龙在中国习语中具有伟大、崇高之意，是华夏民族的吉祥物，古代的皇帝被称为“真龙天子”，可见其在中国人民心目中的地位之高。而英语中的“dragon”却是邪恶的象征，它最早来源于《Holy Bible》中“God”和恶魔“Satan”的对峙，其中“Satan”就是所谓的“the great dragon”。同时，在基督教中，“dragon”也是罪恶的源泉，因此最初对“亚洲四小龙”的翻译用“four tigers”代替了“four dragons”。
三、结语
综上所述，将隐喻思维运用到大学英语教学中，能够使学生了解语言的魅力与中西方文化的差异，使其认识到语言、思维和文化之间密不可分又相互制约的关系，这样在英语学习的过程中就不会孤立地记忆单词与词组，而是通过文化来掌握词汇的实际用法，起到事半功倍的效果。
参考文献：
篇4
摘要儒家经典《论语》是一部孔子和弟子的言谈录。其语言开先秦诸子散文之先河，句子成分完整，用词简练精辟，善用虚词，句式表达多样化，造就了语言的结构美、内涵美、和谐美和形式变化美，具有极高的美学价值。
关键词：论语 结构美 内涵美 和谐美 美学价值
中图分类号：H109.2 文献标识码：A
《论语》是一部以记录孔子及其弟子语言行为为内容的语录体著作，其语言风格多样，不仅在当时有很强的表现力，而且对先秦及以后的散文都产生了深远影响。可以说，《论语》开先秦诸子散文语言之先河，有极高的美学价值，其主要表现在：
一 句子成分完整，构成结构美
由于受文字和书写的限制，甲骨文、金文的句子成分短缺，所以表意不完美，文章诘屈聱牙，难以卒读。《论语》在当时的口语基础上加工而成，结构面貌大为改观，主要成分主语、谓语、宾语以及附加成分如定语、状语、补语都已出现。句子成分根据语意需要简省和繁复并用。如：
季氏将伐颛臾。冉有季路见于孔子，曰：“季氏将有事于颛臾。”（《季氏》）
此句主要成分齐备，“季氏”、“冉有”、“季路”是主语，“伐”、“见”、“有”是谓语，“颛臾”、“事”是宾语。附加成分也不乏使用，“将”是状语，“于孔子”是补语。所以语言结构显得完整、严密，可以使句子意思完整表达。这种结构中所蕴涵着的表现性，使文学语言独特的造句特点和功能得以显现，句子结构饱满丰富，语言结构具备了整齐美和参差美，从而造就了《论语》语言的结构美。
反之，如果句子成分不全，句法意义就不能通过映射表现出来，句子的语义关系就会模糊，说话者的主观意向往往得不到充分体现。如由主语和谓语构成的主谓关系，是表示一种陈述和被陈述的关系，主语是被陈述对象，谓语是陈述的内容。如果省略主语，陈述的对象就不明确，省略谓语或谓语部分，陈述的内容就无着落。甲骨文艰涩难懂的原因之一就是省略过多，造成了结构缺损，导致语义关系不清，句意不明。如：
（1）二犬，此雨。（合集31191）
（2）勿酒，此王受。（合集30831）
（3）二牢，王此受佑。（合集31191）
（4）于弗磔，王此。（合集31188）
其中，（1）省略了谓语。意思是：如果使用两头系养的犬，那么就会有大雨。（2）省略了宾语。句的意思是：如果不举行酒祭，那么大王就会受保佑。（3）省略了谓语。意思是：如果使用两头系养的羊，那么大王就会受到保佑。（4）省略了谓语部分。句的意思是：如果不施行肢裂这种酷刑，那么大王就会受保佑。如果把这几句缺失的成分补上，换成下列说法，结构就更完整，句意表达就更清楚了。
（1）用二犬，此雨。
（2）勿酒，此王受佑。
（3）用二牢，王此受佑。
（4）于弗磔，王此受佑。
《论语》一改甲骨文结构不完整的缺陷，句子成分比较完备。如：
宰予昼寝，子曰：“朽木不可雕也，粪土之墙，不可朽也。于予与何诛？”子曰：“始吾于人也，听其言而信其行；今吾于人也，听其言而观其行。于予改是。”（《公冶长》）
比较甲骨文，《论语》的句子结构就丰富得多，读起来赏心悦目。结构的完美带来的是《论语》句子意思的清晰。
二 词语简练精辟，蕴集内涵美
孔子提倡质朴为文，对语言的要求是：“辞达而已矣。”这并不意味着词语的简单运用。《论语》言语简短，却辞多隐曲，凝炼隽永，片言达旨，有生动震撼的力量和丰蕴的内美。这一特点随处可见。综观全文，《论语》短短的1万余字中，凝固为成语、警句和格言就近200条。如：当仁不让（《卫灵公》）、见义勇为（《为政》）、任重道远（《泰伯》）、“有朋自远方来，不亦乐乎”（《学而》）、“工欲善其事，必先利其器”（《卫灵公》）等等。这些词语深入浅出，意思丰富，富于哲理，收到了“以少胜多”的艺术效果。
《论语》内涵美还体现在用词时，往往用修辞的手法来达到寓意深远的。如：
（1）知者乐水，仁者乐山。（《雍也》）
（2）名不正则言不顺，言不顺则事不成，事不成则礼乐不兴，礼乐不兴则刑罚不中，刑罚不中则民无所措手足。（《子路》）
（3）上好礼，则民莫敢不敬；上好义，则民莫敢不服；上好信，则民莫不用情。夫如是，则四方之民襁负其子而至矣。（《子路》）
例中，（1）孔子将知者仁者喻为山水，既含有诗话的审美意味，又含有“知仁”所赋予的象征儒家的丰富思想内涵。（2）用顶真的修辞手法论说了恢复周礼的关键在于“正名”。（3）运用了排比的修辞格强调“仁”的作用。
除此之外，《论语》有时候还用对比的方法暗示其“微言大义”。如：
（1）君子而不仁者有矣夫，未有小人而仁者也。（《宪问》）
（2）无求生以害人，有杀身以成仁。（《卫灵公》）
例中，（1）这句话通过君子和小人的对比，暗示出统治者只有全面驾驭人民才达到“仁”。（2）通过反义词对举，显示出深刻的含义。
可以说，《论语》的词语可以超越时空，历时地字斟句酌，时品时新，表现出极强的生命力和丰富多彩的意蕴美。
三 虚词配之实词，虚实结合，构成词语组合的和谐美
甲骨文和金文不用虚词，《尚书》中也难以找到。不用虚词，词与词连接不甚连贯，句子语气淤塞不通，语势缺乏自然感，导致语句艰涩，枯燥干瘪。而在《论语》实词之间，配以时疏时密的虚词，造成了时快时慢的节奏，能给人以美感，整篇读下，自然和谐。
据语言学家杨伯俊统计：《论语》“之”做虚词176次；“乎”做虚词102次；“乎哉”做虚词8次；“者”做虚词202次；“也”做虚词469次；“矣”138次；“已”25次……可以看出《论语》吸收和灵活运用了大量口语虚词，不仅使说话人的语气、性格表现逼真，而且韵味隽永，富有节奏感。
清末语言学家马建忠说：“‘三代之得天下’，读之为起词者，故间以‘之’字，且率以‘也’字助之，所以跌宕其辞气也。”“凡字句但以实字砌成者，其决断婉转，虚神未易传出，于是有‘也’‘矣’‘乎’‘哉’诸字，以之顿煞，而神情毕露矣”（《马氏文通读本》419、53页）。《论语》就是利用虚词和实词的有机结合，虚实相益，使句子匀称、平稳、抑扬顿挫，构成了语言和谐之美。如：
有子曰：“其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣；不好犯上，而女子作乱者，未之有也。君子务本，木立而道生。孝弟也者，其为仁之本与！”（《学而》）
这段话音节和谐，自然流畅，琅琅上口。这样效果的取得，与其善于选用虚词不无关系。如果将文中的虚词去掉，效果就会迥然不同。试比较：
有子曰：“其为人孝弟，好犯上，鲜；不好犯上，女子作乱，未之有。君子务本，木立道生。孝弟，其为仁本！”
不难看出，去掉虚词之后的省文就没有原文自然和谐，词与词搭配的浑然一体的审美效果就体现不出，原文通过“也者”来突出孝弟是仁之本的强调语气更是淡然无存。
《论语》还大量使用连词。连词主要是起关联作用以增加语势，同时也有补足音节、调整节律的作用。文中“而”用了307次；“以”用了42次；“则”用了121次。“而”、“以”、“则”一方面加强语势，使语义的结合更加紧密，整个句子显得结构紧凑，语势顺畅。如：
（1）为政以德，譬如北辰居其所而众星共之。（《为政》）
（2）夫如是，故远人不服，则修文德以来之。（《季氏》）
（3）小不忍，则乱大谋。（《卫灵公》）
另一方面调整节律，增加音节的美感。《论语》“而”、“以”、“则”等连词的使用，是调整句子音节的一个重要的语用功能，如果前后两个成分字数为奇数或相等，中间要用连词。如：
（1）敬事而信，节用而爱人。（《学而》）
（2）弟子，入则孝，出则悌，谨而信……（《学而》）
（3）揖让而升，下而饮。其争也君子。（《八佾》）
这样就可以凸显前后两个成分的音节整齐，使语句易于上口，显现出和谐悦耳的音律效果，体现出调整节律的作用，从而增加了声音方面的美感。
四 句法变化多样，彰显变化美
孔子一方面提倡“辞，达而已矣。”另一方面注重言语的表达方式和效果。他认为“言之不文，行而不远。”《论语》处处体现了这一原则的实现。《论语》在用字的时候，注意了字的重叠使用。如：
（1）贤贤易色，事父母，能竭其力……（《学而》）
（2）君君、臣臣、父父、子子。（《颜渊》）
（3）周监于二代，郁郁乎文哉！（《八佾》）
（4）文质彬彬，然后君子。（《雍也》）
（5）君子坦荡荡，小人长戚戚。（《述而》）
这些字的叠用，使语句琅琅上口，表现出语句的音律变化之美。
《论语》在注意词语雕饰的同时，还非常讲究句法的错综使用。《论语》的句子以短句为多，制造了生动活泼、自然流畅的表达效果。但也大量运用其它富有修辞色彩的句式。如倒装句：
（1）鲜矣仁！（《学而》）
（2）大哉孔子！（《雍也》）
（3）惜乎夫子之说君子也！（《颜渊》）
以上倒装句的使用，增强了感叹的语气，旗帜鲜明地表达了说话人的态度。
如反问句：
（1）不敬，何以别乎？（《为政》）
（2）佾舞于庭，是可忍也，孰不可忍也？（《八佾》）
（3）未能事人，焉能事鬼？（《先进》）
《论语》用了很多类似的反问句，取到了旨在增强肯定或否定的语气，以启发听话人的思考的目的。
如对偶句：
（1）君子周而不比，小人比而不周。（《为政》）
（2）君子坦荡荡、小人长戚戚。（《述而》）
（3）贫而无怨难，富而无骄易。（《宪问》）
对偶句是一种整句形式，能精练地传递丰富的信息。《论语》常常使用“反对”，不仅表意言简意赅，而且使读者在视听上产生了一种整齐美。
如比喻句：
（1）虎兕出于柙，龟玉毁于椟中，是谁之过与？（《季氏》）
（2）为政以德，譬如北辰居其所而众星共之。（《为政》）
这些比喻在表意上形象生动，在表达上也有很好的效果。它能激发读者的情感，促使读者联想、想象，增强了话语的感染力。
《论语》在选用排比句时，利用句子的长短的不同效果，灵活使用。如：
（1）学而时习之，不亦悦乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”（《学而》）
（2）名不正，则言不顺；言不顺，则事不成；事不成，则礼乐不兴；礼乐不兴，则刑罚不中……”（《子路》）
（3）老者安之，朋友信之，少者怀之。（《公冶长》）
（4）志于道，据于德，依于仁，游于艺。（《述而》）
其中（1）、（2）的排比成分较长，节奏舒缓而深远；（3）、（4）排比成分较短，情感充沛，节奏急促而明快。
《论语》在形式变化上还有另一个特点，就是利用词、短语或句子的反复，来突出话语的音乐性，使话语回环复沓，具有一唱三叹的音响效果，强化所要表达的意思。如：
（1）归与！归与！（《公冶长》）
（2）巧言、令色、足恭，左丘明耻之，丘也耻之。匿怨而友其人，左丘明耻之，丘也耻之。（《公冶长》）
（3）贤哉！回也！……贤哉！回也！（《雍也》）
（4）予所否者，天厌之！天厌之！（《雍也》）
不同的句法有不同的功能。这些句式或形象而逼真，言简而意丰；或对比鲜明，精警有力；或一气呵成，磅礴之气，绵延千里；或语势强劲，具有整齐美和反复美。《论语》就是通过句式的多种手法综合运用，不仅适应了口语交际说话人表达语义的情境，也丰富了文章的意蕴，构成了形式变化美，增强了论辩力和感染力，也为后世论说文体句式的形成和发展起到了导夫先路的作用。
综上所述，语言的美是多种多样的。《论语》语言简洁、平易端正而含蓄富于哲理，行文形式多样而富有清秀之美等特点，深深影响了后世，为后来的散文语言运用树立了典范。它不仅开战国散文的语言之先河，而且为其后2000余年汉文学语言的发展打下了坚实的基础。当然，《论语》语言的美学价值远远不止本文所论，还有待于进一步挖掘研究。
参考文献：
[1] 陈望道：《修辞学发凡》（新3版），上海教育出版社，2001年版。
[2] 吕叔湘、王海芬：《马氏文通读本》，上海教育出版社，2001年版。
[3] 谭永祥：《汉语修辞美学》，北京语言学院出版社，1992年版。
[4] 王希杰：《汉语修辞学》，商务印书馆，2004年版。
[5] 杨伯峻：《〈论语〉译注》，中华书局，1980年版。
篇5
关键词：语言输入假说；第二语言习得；幼儿英语；克拉申
中图分类号：G61 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）20-0240-02
一、导言
第二语言习得作为一门独立的学科，兴起于20世纪六七十年代。第二语言习得指的是“在自然的或有指导的情况下通过有意识学习或无意识吸收掌握母语以外的一门语言的过程”。它包含三层含义：一是此过程是在自然或有指导的情况下进行的，并不局限于像学校课堂这种有指导的情况还包括自然状态下的习得过程；二是此过程既可以通过有意识的学习，同时也可以通过无意识的吸收；三是所习得的是母语以外的一门语言，并非母语。
斯蒂芬·克拉申是二语习得研究的代表人物之一，他毕生致力于第二语言习得的研究。自20世纪中叶以来，他在总结前人对于第二语言习得的研究成果以及自身实验研究的基础上，提出了比较完整的、系统的、影响广泛且具有争议的关于第二语言习得的假说——语言输入假说。这一假说奠定了他在第二语言习得研究中的代表性地位。
二、克拉申语言输入假说
20世纪80年代，克拉申在对之前的第二语言和外语研究的总结以及个体自身的实验研究的基础上，把各种研究结果加以归纳、总结，在《第二语言习得的原则和实践》一书中提出了系统的、著名的语言输入假说。克拉申的语言输入假说，是影响最广、最全面的第二语言习得研究成果。它对第二语言学习或外语学习具有深刻的指导意义。
克拉申的第二语言习得假说包括以下五个方面：习得——学得区别；自然顺序假设；监控假设；输入假设；情感过滤假设。
1.习得——学得区别
克拉申认为语言的习得和语言的学得区别是他所阐述的所有假设的基础，他认为语言的习得和学得方式是成人发展第二语言能力的两种不同的方式。语言的习得与幼儿发展第一语言的能力的方式相似，它是一种潜意识的学习过程，是一种内隐的、非正式的、自然的学习。相对于语言习得，语言学习则是一种有意识的学习，有意识的学习一种语言的语法或规则。在克拉申看来，成年人也可以像幼儿一样通过语言习得装置来发展第二语言能力。
2.自然顺序假设
克拉申认为学习者以一种自然的顺序获得语法结构。学习者先获得某种语言的语法结构，然后是其他。例如，以英语作为第二语言为例，学习者一般先习得进行时（ing）和复数（s）的使用方式，然后才习得第三人称单数（s）及所有格（'s）的使用方式。克拉申认为语法的习得有一个过渡形式，他反对语法的教学，即使是按照自然顺序进行的语法教学。
3.监控假设
语言监控假设是以语言的习得—学得区别为基础。克拉申认为语言的习得和语言的学得在第二语言学习过程中以不同的方式发挥作用，具有内在的相关性。一般而言，语言习得是个体的语言能力，它对个体产出话语以及话语的流利性产生作用，而语言习得只是对话语的产出起监控或编辑作用。它一般在语言习得系统产出语言后，对语言的形式进行更正。语言学习的这种监控作用可能在语言产出前或之后发生作用。
语言学习的监控作用的发挥需要具备三个条件：一是充足的时间，语言使用者需要有充足的时间思考和使用语法规则；二是注意语言形式，语言使用者必须关注语言形式或者语言的正确性；三是掌握规则，掌握语法规则是发挥监控作用不可或缺的条件，但是对于学习者而言，大部分学习者只是学习一部分规则，并不能穷尽语法规则。
4.输入假设
语言输入假设是克拉申二语习得假说的核心部分，它试图回答：我们是如何习得语言的？在假设监察假设和自然顺序假设正确的基础上，克拉申提出语言输入假设。他的输入假设包括以下四点：一是输入假设与习得有关而不是学习；二是我们通过理解那些包含略高于我们现有能力水平（i+1）的结构的语言来习得；三是在成功交际，输入是被理解且数量充足的情况下，i+1水平自动实现；四是不被直接教授的语言产出能力出现。克拉申用i+1公式来概括其输入假设。i代表语言习得者现有的语言能力，i+1代表可理解的略高于习得者现有语言能力水平的输入。当交际成功，语言输入可被习得者理解且数量充足的条件的，语言习得者i+1的语言能力水平实现。克拉申认为理想的语言输入具有以下几个特点。
可理解性。理解输入的语言材料是语言习得的关键。输入的语言材料必须着眼于语言习得者现有的语言水平，并略高于习得者的现有水平即i+1水平。语言输入材料难度过高，如处于i+2甚至i+3水平，习得者将无法理解语言材料，不仅不会对i+1能力水平的实现，还会打击习得者的学习积极性；语言输入材料的难度过低，如处于i水平甚至i-1水平，习得者将无法提升语言能力，无法实现语言能力的i+1水平。
趣味性和关联性。输入的语言材料必须与习得者相关联或能引起习得者的兴趣。只有这样才能促使习得者产生低情感过滤，促进i+1语言能力水平的实现。
非语法秩序。自然顺序假设中，克拉申认为习得者是以一种自然的顺序习得语法结构，所以克拉申反对语法的教学，因而输入材料也应当是非语法秩序的。
充足的量。克拉申认为要实现语言能力的i+1水平，就需大量的可理解性语言材料输入。
篇6
南非位于非洲大陆最南部，是地处印度洋和大西洋之间的航海要塞，而世界上最为繁忙的海上通道就包括了西南面的好望角，它有“西方海上生命线”之称，占据着重要的地理位置，并且富含黄金和石油。1488年，迪亚斯首次到达好望角后，从此掀开了南非的殖民统治时代。各殖民国的入侵，使得南非一些本土语言成为记忆，同时也带来了新的语言。据统计，南非现在的官方语言就有十一种，其中最普遍的就是英语。当然，并非只有南非才出现这种情况，在地理位置同样十分特殊的加勒比地区也遭遇了西方语言的入侵以及本土语言的没落。
加勒比地区地理位置的特殊性，使得它成为各殖民国的争夺焦点，而殖民者的入侵，造成了本土原住民（阿拉瓦克人和加勒布人）几乎被消灭殆尽，使得本土语言一度没落。此外，来自非洲、亚洲（主要是印度）的大批奴隶的迁入，带来了新的语言，从而在该地区形成了多种多样的种族、语言、文化。近代，随着一些使用加勒比本土语言的作家的活动，加勒比本土语言又逐渐兴起，并最终立于世界语言之林。那么，加勒比本土语言的变化在全球化时代对中国的传统文化传承又有何积极的作用呢？这正是本文要探索的内容。
一 加勒比英语文学的由来
语言与文化之间存在密切联系。语言是一个民族文化的具体体现，它是文化内容的一部分，也是文化的载体，通过对一个民族语言的了解，便可窥见其中丰富多彩的文化形态。文化具有很广的含义，传统认为一个民族的文化是在其不断的历时发展过程中逐渐形成的独特传统和风格。世界上任何一种语言都有着自身的文化体系和文化色彩，因为每种语言的形成都是多种原因的共同影响，这其中有社会发展、意识形态和社会地理等多方面所形成的，这些构成了语言的一种独特标志，如中国的语言就是带着独特的传统文化并且在各种表达方面与西方有着很大不同的一种语言文化，其发展的特征就是中国历史发展、社会发展的一种鲜明的浓缩体。一般而言，语言文化中包含的主要因素就是词汇、语音、语意、语法及语用等层面，这些层面综合体现了一种语言文化的综合面貌。
以语言的词汇来说，不一样的民族的语言中的词汇量、词汇的用法和词汇的特色是带着鲜明的本土特色的，如加勒比的早期词汇中是不会有熊猫这种词汇的，因为很显然，在很久以前，他们没有见过这种动物。任何词汇的创造与创造者的早期自然环境和社会环境有着天然的联系，可见，语言和文化之间是有着很大的密切关系的，语言的学习过程也有对于国家文化的极大融合，所以加勒比英语文学与其本土语言意识一样，也有着天然的融合过程。
关于加勒比地区地理位置的特殊性，浙江大学张德明教授是这样描述的：“从全球体系来看，加勒比地区是近代以来两个世界（西方与东方）、两个大陆（旧大陆和新大陆）、三个大洲（欧、非、亚）和四个殖民帝国（英、法、西、荷）激烈冲撞的地区。它是最早的世界性移民地区之一，是多种不同的种族、语言、宗教和文化传统杂交和融合的十字路口。”加勒比英语也成为了人类历史上比较早的一种文化语言，并对其他语言的发展有着一些密切的影响。正因此，地理位置如此重要的加勒比地区，在新大陆一经发现后，便与南非地区一样成为了欧洲帝国主义互相争夺的对象。
文化的侵略从发展的开始，这也是帝国主义为了征服殖民地人民所采用的重要策略。而且，语言就是一种手段。正如西班牙卡斯蒂尔女王伊莎贝拉所说：“语言是帝国最完美的工具。”对于加勒比地区的争夺，欧洲殖民国依旧采用了文化侵略的方式，在这种手段下，作为最广泛使用的语言之一，英语便出现在了加勒比地区本土原住民口中，并逐渐成为当地的官方语言。于是，在欧洲帝国主义及殖民主义的统治下，加勒比英语诞生了。
随着加勒比英语的诞生，也出现了许多加勒比英语作家，这些作家使用标准的英语写作，并认为只有使用了标准的西方文学形式创作的作品才算得上是文学，才能被西方宗主国的读者所接受。根据一些早期的加勒比英语作家所说，他们的少年时代是在背诵欧洲著名的诗歌散文或者阅读一些名家的长篇小说中度过的。“人们对英国女王的了解比对自己本民族的英雄知道得还要多。”这便是对当时加勒比英语文学形式下的加勒比地区文化现状最好的描述。于是，在这些加勒比英语作家的活动下，形成了早期的加勒比英语文学。
二 殖民主义势力撤出后的加勒比英语文学的现状
当然，上述描述的只是最初的加勒比英语文学的表象。随着时代的发展，到了20世纪30年代，当欧洲殖民主义势力撤出加勒比地区后，在当时的加勒比英语文学中出现了一些有利于本土语言复苏的倾向。一些作家在其作品中开始展现出一些本土意识，这些作品中同时包含了对宗主国和本国的浓厚感情，例如：雷德凯姆作品中便描述了他对英国的忠诚和对牙买加的爱；而另一些作家开始意识到民族语言不应该是使用其他民族语言来对本民族进行描述，而应该是使用与他们所生存的土地紧密联系在一起的语言来进行描述的语言，v·s·奈保尔以及当代加勒比女诗人格莱斯·尼古拉斯（grace nichols），都在各自的作品里有相关的描述。这种倾向的主要创作表现为，雷德凯姆的创作还混合了英国文学的忠诚和作者本土的大爱情结，这种对于本土文化的尊敬以及对外来文化的吸收，才能更好地反映出加勒比本土文化的特点，雷德凯姆的英文中还有一种政治归属和情感归属的矛盾，矛盾主要体现了朦胧的本土意识，本土意识中的矛盾性说明了他们的经验和用以描述经验的工具，这之间的断裂形成了一种本土意识无法被强行输入的特征。如奈保尔写的散文中有一句：“有一位老妇人折了花朵给我，我将这朵花朵点缀在衬衫扣眼中，我在回饭店的路上边走边闻着，茉莉花，茉莉花。”在这里，词语和花之间在“我”的心中是脱节的，他们没法同时存在。作者这么说的原因是因为茉莉花在加勒比英语中没有特定的说法，所以作者觉得非常的生疏，出现了一种特有的鸿沟。
转贴于
这种倾向的出现使得一些后殖民地作家开始感到困惑，在文学创作中是选择欧洲语言还是本土语言，亦或是选择保持本土文化与欧洲文化的平衡？沃尔科特的诗句便道出了这些后殖民作家所面临的语言困境。然而，尽管有困惑，但对于本民族的热爱还是让他们决定选择本土语言。于是，一些后殖民作家开始探讨如何突破殖民主义语言的束缚，并试图建立他们本土语言的在世界文化中的地位，他们开始关注本土语言，并使用本土语言创作，如克里奥尔语、卡里普索小调、西印度语等。
三 加勒比本土语言复苏对中国传统文化传承的意义
在殖民主义者撤出后，本土语言意识开始复苏，对于一些后殖民作家来说，尽管面临着一系列的问题，但最终他们还是选择了本土语言、开始使用本土语言创作，并且不断改进和发扬本土语言，使得本土语言在世界语言之林中有一席之地。
克里奥尔语在加勒比本土语言的复苏中扮演着重要的作用，它起源于18世纪末期，是在加勒比当地的种植园中发展起来的。种植园中汇集了世界各地的工人，所以情况比较特殊，发展的语言类型非常综合。著名的语言学家大卫·戴比迪认为，“加勒比语言是‘一种对标准英语的个人化的重组’，是一种极富文学潜力的语言，它能够表达其使用者全部的深层次经验。”对于世界文学来说，尽管它是一种方言，但它有着自己的语法、句法和词汇，带给语言文化的发展与研究很大的语用资源，对其研究也因此呈现出了多元化，它应该被视为一种独立的语言。
20世纪初，许多加勒比地区作家开始在作品中运用克里奥尔语，如牙买加诗人克劳德·麦凯（claude mckay）、路易斯·班内特（louise bennett），圣·路西亚诗人德里克·沃尔科特，这是一次重要的突破，它代表着加勒比本土语言开始复苏。但与此同时，本土语言的复苏也遭遇了一些阻力：一些作家在使用克里奥尔语时表示困惑，如女作家荷洁（merlehodge）在她的作品中这样写到：“我们说克里奥尔，我们需要克里奥尔，没有克里奥尔我们就不能发挥作用，因为我们深层的思想过程限制在克里奥尔，可我们却轻视克里奥尔。”对于这种困惑，我们将它称为克里奥尔化。
对于克里奥尔化现象，在卡莫·布莱斯维特（kamau brathwait）之前，没有人能够对其做出一个全面而明确的解释。布莱斯维特不仅对克里奥尔化作出了明确的解释，而且将其与民族文化认同问题联系起来，可以说，他是第一位肯定加勒比地区非标准方言的文化地位的人。布莱斯维特同时也是当代巴巴多斯诗人的代表，他的自传性三部曲《祖先》便是使用加勒比本土语言创作的。
作为加勒比本土语言文学的另外一位重要的代表人物，v·s·奈保尔是2001年诺贝尔文学奖得主，在他的作品中，我们可以“闻到”很浓烈的加勒比味道。如《米格尔大街》小说集使用了大量的西印度的口语，而在《蓝色马车》一书中，奈保尔这样写着：“中国的孩子叫我爸爸，我黑得像块炭，我老婆黑得像沥青，可是，中国孩子还是叫我爸爸！哦上帝啊，是谁在我的咖啡里放进了牛奶。”在这里，他使用了一种有着明快节奏的、带有加勒比地区比较粗俗和乡村味的语言，我们把它叫做卡里普索小调。卡里普索小调在加勒比本土语言中十分具有代表性，这种小调源于古巴的“钢鼓爵士乐”。钢鼓是一种由特立尼达和多巴哥的非洲黑人发明的可奏出两个音程的打击乐器，以其铿锵有力、具有表现力和节奏性而被当地人广泛使用。这种小调一直流行于特立尼达，它的形式诙谐幽默、音韵丰富、表现力强，在奈保尔的作品中，我们经常可以看到他使用这种小调来增加小说的戏剧性、幽默感。
从加勒比本土语言到加勒比英语，再到加勒比本土语言，虽然加勒比本土语言一度没落，但它最终战胜了西方语言，立于世界民族语言之林。在此过程中，加勒比本土语言吸收了东西方语言中的精华，发展了自身，使之更加深入人心。加勒比本土语言与西方语言的“战斗”及最终取得胜利的过程，对当代全球化下的中国传统文化的传承，同样有着深刻的意义。
作为历史产物的加勒比语言传统文化既有进步性也有其历史局限性，在对待世界传统文化的时候，我们要采取一贯的文化方针，即：取其精华、弃其糟粕，要吸取民族文化中优秀的东西，放弃一些与社会现状不符合的不良成分，这样才能够将世界语言的精华和文化的精华加以继承和发扬。对于传统文化的理解，我们应该遵循着其是对当时社会形态和社会意识的一种多元记录而且真实再现的角度去看，对于其发展过程中的一系列英语文学和本土英语意识的发展，更要带着文化传承的目光去理解。加勒比种植园传统文化塑造了民族醇厚中和、勤奋勇敢的品格和高尚的人文作风，这一点不仅仅对当地的种植园经济带来了巨大的影响，而且也给社会发展带来了巨大的影响。
篇7
关键词： 输入假说 可理解输入 高职英语听力教学
1.引言
美国语言学家克拉申（Krashen）在20世纪80年代初提出了著名的二语习得模式，内容包括：（1）习得与学习假说；（2）自然顺序假说；（3）监控假说；（4）输入假说；（5）情感过滤假说。他把语言学理论和语言教学实际联系起来，在外语教学界产生了很大的影响。在他的专著Principles and Practice in Second Language Acquisition中，克拉申将他的五大假说进行了汇总，并做了细致的描述和论证，同时他认为在五大假说中，输入假说起着非常重要的作用（Krashen，1982：9）。就高职英语听力教学而言，怎样才能创造出更多、更好的语言输入机会以提供给学生能理解的语言材料量，如何控制“1”这一不定量，怎样才能增加学生们可理解的输入量，更高效地提高听力水平，正是本文所想谈论的内容。
2.输入假说
在克拉申二语习得理论的五个假说中，输入假说可以说是其中最重要的一个，它旨在回答人们是怎样习得语言的，它认为语言习得的必要条件是可理解输入和低情感过滤。而学习者可以通过语境和额外的语言信息，习得含有比现有水平稍高阶段的语言结构。在输入假说中，他提出了著名的“i+1”模式，把当前的语言知识状态定义为“i”，把语言发展的下一阶段定义为“i+1”。这里的“1”就是当前语言知识与下一阶段语言知识之间的距离。他认为不可理解的语言输入对语言习得没有帮助，因为对于学习者来说输入太难，会干扰信息的传送，这种难度是“i+2”的水平；而如果语言输入完全可以被理解，过于容易，学习者就接触不到新东西，这种难度是“i+0”的水平。因此，最理想的语言输入难度应该是“i+1”。学生只有接触属于i+1水平的语言材料，才能对语言发展产生积极作用。
2.1输入假说的理论依据。
输入假说的一个重要理论依据是“保姆式话语”，是指在幼儿的母语习得过程中，成人为了使幼儿能听懂或理解新事物，特意挑选过的以适合婴幼儿当前语言能力的语言。
第二个理论依据是语言学习沉默期，指幼儿在自然、非正式的语言环境中，还没有足够的语言能力说话的那段时间。沉默期，幼儿只听不说，对可理解语言输入进行加工、整理，积累语言能力，经过一段时间的内在消化后，幼儿似乎下意识地习得了语言。因此，克拉申将此作为“输入假说”中所做的，关于“外语学习者通过听和理解，建立了足够的语言能力后，说的能力便自然产生”的推断依据（卢迪，2008）。
第三个理论依据是“沉浸式”教学法的成功。Swain观察了沉浸法教学，她认为沉浸法教学的成功就是因为有大量的可理解性输入（Swain，1985：252）。克拉申由此认为，“说”对外语习得并不必要，语言输入所起的唯一作用是进一步提供可理解的语言输入。
2.2输入假说所要求的四个重要因素。
根据克拉申的观点，人们学会第二外语主要靠自然习得。其途径是在最小或没有心理障碍情况下，给语言习得者提供大量的充足的语言输入。最佳语言输入包括四个必要条件：（1）输入应该是可理解的；（2）输入必须是有趣的且密切相关的；（3）输入不应该按语法顺序编排；（4）输入必须是大量的（Krashen，1982：63-73）。
3.高职英语听力教学存在的主要问题
我们采用问卷调查法。调查的样本为该高职院校2010级学生，共500人。涉及的专业有应用英语、旅游英语、财会、计算机应用、汽车检测与维修等。根据学法指导的有关理论并结合心理学规律，我们将问卷分为学习兴趣、学习态度等，并对学习成绩及学习兴趣的产生进行归因，问卷共设16个大问题，主要采用选择题和是非题形式。学生不署名答题。
通过对问卷的分析，我们发现，高职听力教学的问题主要有以下两个方面。
3.1学生的英语基础普遍较差，学习积极性不高。
高职学生与普通高校生存在一定的差别，这些学生有相当一部分来源于“三校生”，他们构成了一个特殊的群体。由于缺乏必要的听力训练，听力一直是各项语言技能中相对薄弱的一环。这主要体现在：词汇量有限，发音不准确，对语法一知半解，对英语文化和背景知识知之不多，所有这些都极大地制约了他们听力理解能力。而且，部分高职学生在上大学前未上过听力课，有相当多的学生在英语考试中，听力完全是依靠自己的词汇量和语法结构知识。他们无法将语言的声音信息与其所代表的符号和其表达的意义联系起来，结果只能通过视觉来辨认和接收学得的语言知识，而无法通过听觉进行，因而造成“聋子英语”、“哑巴英语”现象。加上失落感和自卑心理较重，在学习上缺乏主动性和独立思考的能力，部分学生对英语学习持消极态度。
3.2传统的听力教学模式不适合高职学生。
我国英语教学多年来，没有摆脱以考试为指挥棒，搞应试教学的局面，忽视了语言的应用功能。随着计算机技术和网络技术的日益发展，听力教学已经告别了以录音机和磁带为主的时代，多媒体语言实验室的建立和各种教学光盘的出现，为新的听力教学模式提供了必要的物质条件。然而，由于部分教师缺乏先进教学思想的指导，没有转变教学观念，没有理解和掌握多媒体教学必要的技术和知识，只是简单地变操作录音机为操作键盘和鼠标，简单地用光盘取代了磁带，在听力教学中仍使用单调枯燥的教学套路：听前介绍单词和背景―听录音材料和完成练习―核对答案―再放录音。这样抹杀了学生的兴趣，使听力教学的质量大打折扣。另外，面对学生提出的“如何提高听力水平”这一问题，教师往往笼统地建议学生多听多练，而不是根据学生的认知特点和个体差异等具体情况提出有针对性的、可操作的方法，这样不利于学生听力水平的提高，最终导致学生失去听力水平的兴趣。
从调查数据中我们也发现，高达78%的学生不喜欢目前的英语听力课，而不喜欢的原因中，“基础差，听不懂”的占了60.5%，其次是“教师上课内容不能理解”。由此我们得出，学生英语基础普遍较差，而基础差又导致学生不能理解老师上课内容。同时，我们发现喜欢上听力课的22%学生中，喜欢的最大原因是“教师上课的内容易于理解”。因此，这就要求教师把增加“可理解输入”作为英语听力课堂教学急需改进的内容。
同时，分别有47.5%和45%的学生认为听力成绩好坏在于所付出的努力程度。有31%和36%的学生把成绩好坏的原因归在环境因素，认为教师的教学和他们的英语成绩有很大关联。由此可见，学生对听力课程喜爱程度及学习成绩优劣的原因主要在于教师对教材的处理能力，以及教师的课堂教学水平。
4.基于输入假说的解决策略
在输入假说理论中，克拉申认为接受性语言行为（听、阅读等），在语言学习中起着至关重要的作用，只要学习者接触到大量有意义的语言材料，并提供足够数量的输入，语言习得就会自然产生。因此，我们想通过探讨克拉申的“输入假说”对英语教学的有益启示，针对目前高职英语听力教学中出现的问题，尝试性地提出一些措施，使有限的英语听力教学更富有成效。
4.1输入的材料必须是可理解的，这就要求选择合适的听力材料解决语言输入问题。
根据克拉申的输入假说理论，学习者必须获得难易程度相当的语言输入。因此，听力材料应该难易适中。首先，听力材料中的单词和语法大部分应该是学生已经学过的或熟知的，这样学生才能理解语言输入材料中新的语言形式。其次，语速应当适中，不能太快也不能太慢。听力的原则是要让大部分学生听懂听力材料，这样学生才能获得必要的语言输入，进而习得语言。再者，从交际入手，利用直观教具，多媒体设备及身体语言来帮助学生理解“输入”。要尽量使用英语教学，而且“教师用语”要调整到接近学生水平。在输入时，可以用多种不同的教授方式或在同一环节采用多种方式来处理，让学生常常有新的体验。成功的输入能激活课堂教学气氛，激发学生的求知欲，开启学生的思维，提高课堂教学效率。
4.2输入的语言材料必须是真实有趣的，和生活学习密切相关。
听力材料的真实性是指材料的语言自然，符合真实的交际情况，如真实反映日常生活、校园生活和工作交往的对话、文章等。趣味性是指材料要有趣、有意义、不枯燥。听力材料主要来自三个方面：有声杂志和书报、广播电台和电视网络。来自书报杂志的听力材料有很多，学生的课本（北外何其莘主编的《英语初、中、高级听力》），是系统练习听力、提高基础听力的好资料。
另外，最近几年市面上销售的英语听力资料和有声杂志也多了起来，选材地道、内容丰富的材料十分适合培养学生听的兴趣以及了解西方文化。还有英文原版经典电影和歌曲，学生感兴趣，可以反复听和看，既有利于了解英语国家的语言和文化，又有利于提高听力，积累口语知识。美国的VOA、英国的BBC等英语广播节目是标准的美式、英式英语，而且这两个电台都有专门针对全世界的英语学习节目。我国的中央人民广播电台也有各种英语节目，学生平时可以多听，养成每天收听的好习惯。同时，随着信息技术的发展，网络可以给学生提供大量的听力学习素材，极大地方便学生业余时间自学。
4.3选择合理的课堂教学方法，营造学习英语的气氛。
Ellis认为，学习者对学习策略的选择受到语言学习观念、自身的因素以及学习背景和环境的制约。所以除了主观能动性外，客观的学习环境的制约也使具有相似的学习背景、学习任务和学习条件的学习者群体表现出某种共性。所以要提高学生整体的英语学习兴趣和水准，营造特定的学习氛围，创造有利的学习条件是十分关键并且值得教师们思索的。
理想的课堂教学应能向学生创造这样一个英语学习环境：只要合适的机会出现时，教师便应及时、大量地提供能被学生理解的语言输入。它能使学生获得更多的直接使用英语的机会，进行有意义的交际。高职院校学生的英语基础知识普遍较为薄弱，由于失落感和自卑心理较重，大都对英语学习不抱很高期望，采取消极应对的方式。因此，我们在课堂上要努力营造学习气氛，鼓励学生参与，提高学生的学习兴趣。
教师可以多角度地设计课堂教学。在听力教学中，根据实际情况，运用角色扮演、小组讨论和发言、运用视听或多媒体设备等方法，使课堂教学生动有趣，提高学生英语学习的兴趣。另外，针对不同的学生应采用不同的方法，对待学习上有困难的学生，尽量挖掘他们的闪光点，课堂上教师应鼓励并创造机会，让他们大胆表达。对他们所取得的进步，教师都应给予鼓励，让他们体会到成功的喜悦，树立学习英语的信心。
4.4适当运用语言输入的技巧。
在听力教学中，根据实际情况，教师们在安排教学时做好听前、听中、听后三个步骤。
4.4.1在听材料之前，教师应指导学生充分利用背景知识来激活大脑里已经存储的相关信息。可以给学生介绍背景知识，提示难点。这样不仅可以激发听的兴趣，而且有助于扫除听的困难。尤其是文化背景知识介绍，不同的语言反映了不同的社会习惯和风土人情，听力材料本身就会涉及各个方面的知识，如果不了解英语国家的文化，就不能真正理解听力材料的内容；也可以指导学生在阅读中积累相关的文化背景知识，鼓励他们多看英文电影、报纸、杂志，多听英文歌曲、广播等，让学生了解中西方文化差异，从而丰富学生的文化背景知识，同时培养学生学习英语的兴趣。
4.4.2在听的过程中，培养学生听关键词、获取特定信息的能力。教师应该鼓励学生养成做笔记的习惯，记下关键词、主题句，最大可能地获得准确的信息，并由此判断文章大意。教师还应该指导学生在听的过程中学会猜测，并用英文的思维进行思考，多听多练，培养语感，从而判断说话人的意图，提高语篇分析的能力。
4.4.3听后要注意巩固和加深学生对所听材料的理解，组织学生复述、总结和讨论所听内容，这样可以加强记忆并增强知识的储备。容忍学生的错误，保护学生的参与积极性。Chomsky指出学习语言的过程是按“假设―验证―纠正”的过程进行的。因此，学生在语言学习中出现一些错误是在所难免的，是自然的，可以理解的。教师不必苛求学生，每错必纠，以免打断正在进行的语言活动，挫伤学生的积极性。
5.结语
听是语言学习和实现交际的必要手段，高职英语听力教学必须努力克服各种障碍，只有不断改革创新，适应发展的需要，才能让学生实实在在地提高语言应用的综合能力，充分体现高职英语的实用性。克拉申的“输入假说”启示我们，在听力课堂上，足够量的可理解输入、有趣的语言材料、学生积极参与的教学法、轻松愉快的课堂气氛等都可以达到输入的预期效果。由易到难、由慢而快，循序渐进，尽力创设英语语言环境，科学地训练和掌握一定的听力技能、技巧，都可以帮助学生最大限度地习得语言。
参考文献：
［1］Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition［M］.London：Oxford University Press，1994.
［2］Krashen，S.D.The Input Hypothesis：Issues and Implications［M］.London：Longman，1985.
［3］Krashen，S.D.Writing：Research，Theory and Applications［M］.Oxford：Pergamon，1984.
［4］Krashen，S.D.Principles and Practice of Second Language Acquisition［M］.Oxford：Pergamon，1982.
［5］Krashen，S.D.Second Language Acquisition and Second Language Learning［M］.Oxford：Pergamon，1981.
［6］翁燕衍.第二语言习得“输入假说”评析［J］.中央民族大学学报（哲学社会科学版），2006.4.
篇8
论文摘 要： 为了开发多媒体网络教学的潜在资源，以帮助学习者更有效地利用学习资源提高外语水平，本文把克拉申二语习得理论中的“语言输入假说”与计算机辅助教学方法相结合，探讨了如何更好地利用计算机网络资源来辅助外语的教与学，分析几种常见的计算机网络辅助外语教学模式的输入优势，对外语教学具有一定理论和实践方面的指导意义。
克拉申的语言输入假说强调，大量有效的可理解性输入是语言习得的前提，计算机网络作为一个最便捷的渠道，充分体现了其输入优势。在计算机辅助语言教学环境中，语言信息的输入可以得到强化和多样化。语言输入的多样性和多渠道性使学习者更乐意接受和采用新的学习模式和手段，也为培养学习者的自主学习能力创造了条件。
1.语言输入假说的基本观点
20世纪80年代中期，美国语言学家克拉申教授的“语言输入假说”传入中国，“语言输入假说”从理论上为我国的外语教学提供了新的概念，在外语教学界产生了较为广泛的影响。
克拉申的外语习得思想可以概括为：外语能力是在较低的情感过滤条件下，通过足量的可理解输入，以可预测的顺序习得的。根据克拉申的“可理解性输入假说”，语言输入是二语习得必要的前提条件，他认为只有当大量的“可理解的语言”进入学习者大脑中的“语言习得机制”，再经过“机制”的加工，即“内化”后才能成为学习者的语言能力。因此，可理解性的语言输入对促成语言习得有很重要的作用。
1.1“可理解性输入假说”的基本观点。
人类习得语言首先要达到对语言输入的理解。语言输入主要是指学习者可能接触到的语言材料，包括周围环境给学习者提供的各种语言信息都属于语言输入。“可理解性输入”是指学习者接触到的语言材料的难度应稍高于学习者目前已掌握的语言水平，克拉申把学习者当前的语言知识水平定义为“i”，把语言发展的下一个阶段定义为“i+1”，指出只有当学习者接触到的语言材料属于“i+1”的水平，才能对学习者的语言学习产生积极的作用。对此，克拉申特别指出：“为了使语言习得者从一个阶段进入到另一个更高的阶段，所提供的语言输入中必须包括一部分下一个阶段的语言结构。”［1］难度高或低于现有水平的语言材料，对学习者的语言习得都没有意义。如果学习者接触到的语言输入是可理解的，并且有足够的输入量，那么就能自动地达到“i+1”水平。
1.2理想的语言输入应具有的特点。
克拉申认为理想的语言输入应具有以下特点：
1.2.1语言输入是可理解的，学习者不能理解的语言输入不能帮助学习者习得语言。
1.2.2语言输入是有趣的或是与学习者相关的。克拉申认为，“最理想的输入应该是非常有趣的或与学习者密切相关的，它能使学习者‘忘记’自己是从外语里获得信息”。
1.2.3语言输入不以语法顺序编排，以语法顺序编排的语言输入忽视学习者习得快慢的个体差异，有悖于语言交际的本质。
1.2.4语言输入要有足够的量。［2］
2.我国外语教学中语言输入存在的问题
克拉申的“语言输入假说”是在外语环境下提出的，这和我国的外语学习环境大不相同，因此，我国的语言输入与“语言输入假说”所提倡的理想输入相去甚远，表现在：一是国内的语言输入材料是有选择并经过精加工的，不符合语言交际的本质。二是我国的语言输入受到环境、学时、应试制度等诸多因素限制，缺乏自然的语言交际情景。［3］三是语言输入方式受周围条件的制约，主要依赖于书面文字形式的输入，内容更新周期长，信息量小，远落后于时代的发展。
3.计算机网络辅助教学模式的输入优势
由计算机软、硬件技术支持的多媒体语言实验室的出现给我们的外语教学带来了蓬勃生机。利用多媒体网络技术的输入优势，可以弥补我国外语教学在语言输入上的不足，因为计算机和互联网可以从技术层面上满足克拉申所提出的语言输入的四个最佳输入标准。计算机网络教学模式集多媒体技术、计算机网络技术、音频技术于一身，具有跨平台资源共享的独特优势，可以提供给学生大量丰富、有趣的学习材料，最大限度地提供语言输入材料。以下是几种常见教学模式：
3.1课堂示教模式。
课堂示教模式是最为广泛应用的一种多媒体教学模式。它是一种以教师为主导，教师利用计算机、英语教学软件和各种音、视频设备作为呈现教学信息的媒体向学生提供输入材料。在这种教学模式下，教师可以为学生准备多样化的学习资料，这些资料可以是各种教学软件，也可以利用录音、录像、vcd节目以及网上资源自制教学资料。这些资料为学生创造了真实的语言学习环境，激发了学生的学习热情。教师可利用计算机形象直观地呈现一些传统教学不易表现的教学内容，从而调动学生的学习积极性，加深学生对语言知识的理解、掌握和记忆。多媒体就是一面多功能黑板。课堂示教模式集传统课堂教学优点和多媒体优势于一体，使呈现的语言输入的数量和质量得以大大提高。
3.2个别化学习模式。
语言输入假说认为，外语教学必须遵循“i+1”输入原则，难度高或低于学习者现有水平的语言材料，对语言习得都没有意义，也就是不同水平的学习者应提供给不同的语言输入材料，然而每个班级里学习者的语言水平不一，认知风格各异，单靠教师在课堂上板书讲解是难以照顾到每个学习者的，不能保证每个学生接收到的语言输入都是他自己能理解的，这样便不利于帮助学习者成功习得语言。个别化学习模式在一定程度上可以解决这样的问题。
个别化学习模式是一种以学生为中心，学生自主利用计算机进行个别化学习的学习形式。个别化学习模式可以设计成分级学习模式，即只有通过了i级的测试才能进入下一级“i+1”级的学习，这样有利于学生自行选择适合个人水平的课程学习，避免学习难度高或低于学习者现有水平的语言材料。多媒体语言实验室为学生创造了个别化学习的优越环境，学生桌上的学生录音机、耳机话筒组、个人计算机终端都是进行个别化学习的媒体。多媒体语言实验室条件下的个别化学习不是封闭的，学生可以通过呼叫（call）开关请求教师的帮助，教师通过对讲功能可以对学生的个别化学习给予指导。［4］
3.3协作学习模式。
语言输入假说认为，语言环境决定语言输入的质量。也就是说，在语言输入的过程中，应该为学习者提供较为真实的语言使用环境，学习者才能排除母语的干扰，成功习得语言。协作学习模式可以在多媒体语言实验室内创造相对真实的交际环境。在协作学习模式里学生之间为了达到小组学习目标，个体之间可以采用对话、商讨、争论等形式对问题进行充分论证，以期获得学习目标的最佳途径。教师可以根据实际教学需要利用多媒体教师的分组功能，将学生分到各个学习小组。在协作学习模式里，同一组的学习者可以进行竞争、辩论、合作、问题解决、伙伴、设计和角色扮演等协作学习活动。在这种模式下的交际活动中，学生面对的是各自的电脑，可以降低一些性格内向学习者的焦虑感，使语言习得真正在较低的情感过滤条件下获得。
3.4远程教学模式。
远程教学模式是一种通过internet提供的远程登陆服务获取远地教学资源进行学习的开放式教学模式。这种模式利用多媒体和流媒体技术通过网络表现教学内容和实施教学活动，学习者通过登陆教学系统进行远程学习，远程教学可以为师生提供实时和非实时交互环境；学习者通过非线性链接和明确的导航，能够在网上方便地调用所需资源。整个教学系统形成一个资源丰富的巨大的虚拟图书馆，学习者可以从中挑选出感兴趣的和与学习者密切相关的语言输入材料。
4.结语
克拉申的“可理解性输入假说”帮助我们正确认识外语教学中的语言输入的特点，凭借多媒体和网络的优势，为学习者创造良好的学习环境和提供理想的语言输入材料，把多媒体辅助语言有机地结合到整个语言教学中，充分利用多媒体网络技术进行外语教学，使外语教学真正达到趣味性、文化性和实用性的统一。
参考文献：
［1］krashen.the input hypothesis：issues and implications［m］.london：longman.
［2］刘淳.批判性地接受和运用“可理解性输入假说”［j］.北京第二外国语学院学报，2004，（2）.
［3］罗立胜，李子男，葛岚.克拉申语言输入说与外语教学［j］.清华大学学报，2001，（4）.
篇9
关键词：菲利普斯曲线；语料库；经济学研究
一、研究背景与文献综述
自从语料库进入人们的视野后，语料库便成为了研究者们有力的工具，大量新的研究在语料库的辅助下成为了可能。而语料库不仅被语言学家们所使用，由于语言与社会科学有着密切的联系，近年来基于语料库的社会科学研究也不在少数。如，朱锡明自建了《纽约时报》社论的小型语料库，从政治学的角度研究了《纽约时报》社论所构建的中国形象。焦新平使用美国历史英语语料库（COHA），从文化的视角探索了美国文化中的粗鄙化现象。王澜和杨洁基于语料库进行了中西文化的对比分析。
然而，经济学虽然是社会科学的一个重要分支，目前为止却没有基于语料库的经济学方面的研究。所以，语料库到底能不能作为经济学研究的工具便成为了一个问题。
二、提出问题
社会把语言与经济学联系在了一起，从语言的角度入手也许能为经济学研究提供新的思路。语料库的存在为大批量的语言数据处理提供了可能，可以满足经济学对于数据的要求。
本文将进行语料库在经济学研究中应用的可行性研究，并希望对以下两个问题做出初步回答：一，语料库中可得数据与经济学数据间有无关系、存在何种关系。二，如有关系，语料库如何利用于经济学研究，其对于经济学研究的价值何在。
三、研究方法与假设
菲利普斯曲线所阐释的现象是宏观经济学中最重要的观点之一，其亦为本研究理想之研究对象。菲利普斯曲线只涉及通货膨胀率和失业率两个变量，且两个变量呈反向关系。因此，通货膨胀率和失业率成为了我们将要研究的一组数据。
失业和通货膨胀是两个重要的社会现象。在本研究中我们做如下假设：作为社会现象，一个时期的通货膨胀率和失业率的高低会引起当代人的关注，而这种关注会在当时的文字记载中反映出来。基于这样的假设，我们可做如下推断：当某时期通货膨胀率或失业率较高时，通货膨胀或失业就会成为当时人们讨论较多的话题，与通货膨胀和失业相关的词汇在当时的文字记载中出现次数就会较多；反之，若通货膨胀率和失业率下降，与通货膨胀和失业相关的词汇出现次数就会减少。基于此推断，与通货膨胀和失业相关词汇的词频便成为要研究的另一组数据。
菲利普斯曲线关注的是历史上一段时期的失业率和通货膨胀率间的权衡取舍关系，为了获取历史词频数据，选用美国历史英语语料库（The Corpus of Historical American English，以下简称COHA）作为本次研究的语料库。
为了回答本研究提出的第一个问题，首先研究COHA中与失业和通货膨胀相关词汇的词频与失业率和通货膨胀的关系。其次研究两组词词频之间的关系，这在一定程度上可以回语料库对于经济学价值何在的问题。
分别研究unemployment和inflation在语料库中的词频与失业率和通货膨胀率的关系可以探究词频和经济变量的关系，符合本次研究的要求。
值得注意的一点是，菲利普斯曲线研究的是时间跨度接近一百年的数据。然而，出于控制变量的原因，本次研究必须要把研究的时间控制在一个较小的跨度内。这是因为，我们探讨的是失业率和通胀率与unemployment和inflation词频的关系，但如果语料选取的时间跨度过长我们就不能排除两种可能干扰词频的因素。第一，语言是不断发展变化的，词频的变化可能是因为语言本身的发展变化，比如在19世纪，人们可能并不广泛地使用inflation这个词来表达物价总体水平的上涨。第二，词频还取决于人们是否关注通货膨胀和失业这两种现象，在20世纪30年代宏观经济学发展成型以前，连经济学家们都不关注失业和通胀现象。对于普通百姓而言，不论失业和物价如何变动，它们都不会成为被关注的焦点，而几次资本主义经济危机过后，人们逐渐开始重视失业和通货膨胀，unemployment和 inflation的词频可能会因此增多，而不是由于失业率和通货膨胀率本身的变动。
本次研究选取的时间跨度是1946至1969年，选取这段时间的原因有三。一，时间跨度较短，控制了干扰词频的因素。二，自从20世纪30年代以后，失业率和通货膨胀率等宏观经济数据引起了人们的极大关注，宏观经济学的发展也使关于失业和通货膨胀的讨论日趋规范化。三，20世纪50、60年代是菲利普斯曲线与资本主义国家实际经济情况最吻合的一段时间，第二次世界大战期间各国经济具有战时经济很大的特殊性，而70年代两次石油危机带来的高通货膨胀预期已经使传统的菲利普斯曲线不能解释通胀和失业间的权衡取舍关系。综上，选取1946到1969年作为研究时段是便于本次研究进行的。
四、数据处理
以下表格1是1946至1969年COHA中unemployment和inflation的词频。通过绘制散点图可知inflation和unemployment的词频与通货膨胀率和失业率是正向相关的关系。这与本研究的假设是一致的，失业和通货膨胀两种社会现象确实体现在了语言中。同时，这种关系也回答了我们提出的第一个问题，词频和经济学变量是有关系的，在本研究中，通货膨胀率和失业率越高，inflation和unemployment的词频也就越高。
为了验证两组词频的关系，通过对两组词频数据进行线性回归，得到了线性回归拟合方程：y=-0.4176x+32.443，表示拟合程度的R值为0.3985。社会科学中，如果R值在0.4左右，一般可以认为两组数据有较明显的线性关系，在本研究中inflation词频和unemployment词频呈负相关关系。
五、数据分析与研究启示
在对数据进行了处理后，我们现在来把本研究所涉及到的几组数据间的关系放在一起来看：一，unemployment和inflation的词频与失业率和通货膨胀率分别正向相关；二，两组词频负向相关。
至此，我们可以发现两组词频数据间的关系和两组经济变量间的关系是吻合的，语料库在经济学研究中的价值便在此表现了出来。在本研究中，菲利普斯曲线是有数据支持的，即失业率和通胀率负相关，而语料库中的数据与经济数据吻合，与实际经济现象也吻合，这种吻合关系可以说明语料库中的数据在一定程度上是可以反映经济现象的，因此，语料库在经济学研究中的确是能够发挥作用的。
文章开头我们提到，缺少数据对当代经济学研究提出了极大的挑战，而这时语料库的价值就会更加凸显出来。传统统计手段难以获得的信息也许在语料库中可以有所体现。同时，生命周期理论涉及的时间跨度相当长，而像COHA这样的历史语料库的存在为时间跨度长的研究提供了极大的便利，尤其是宏观经济学动辄涉及几十年的经济现象，这时，历史语料库便可以发挥它的作用，关于菲利普斯曲线的研究就是一个很好的例子。
可见，语料库可以为经济学研究提供新的思路，能对传统的经济学研究做有益的补充。也许在不久的将来，便会有经济学家尝试进行基于语料库的经济学研究。
参考文献：
[1]Rudiger Dornbusch，Stanley Fischer，Richard Startz.Macroeconomics （Tenth Edition）. McGraw-Hill，2010.
篇10
关键词：高职英语；评价；效度；效度检验
中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1009-0118（2013）01-0387-02
一、引言
国内目前高职高专英语教学主要是以《高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）》（简称《基本要求》）为依据，既测试语言知识也测试语言技能，既测试一般性语言内容也测试与涉外业务有关的应用性内容。考虑到目前我国高职高专学生英语入学水平的现状，《基本要求》将教学要求分为A级要求和B级要求，为了检验高职高专学生是否达到所规定的对应这两级教学要求，教育委员会设置了高等学校英语应用能力考试（Practical English Test for Colleges，简称PRETCO），也相对应的分为A级考试和B级考试。
PRETCO-A级考试包括听力理解（15%），考查学生的基本的听力辩解能力，以对话、短文的形式呈现；词汇和语法（15%）。测试学生的句法结构、词汇及词形的变化：阅读理解（35%）。用一般性和应用性的语篇全面测试学生的语言理解力；英译汉（20%），以段落和句子的形式测试学生的基本翻译能力；写作或汉译英（15%）主要为应用性的通知、信函、简历、求职信等。这些题型反映出该测试意在考察学生的基本语言应用能力，其日常交际能力、观察判断能力，以提高其综合应用语言的实践能力。PRETCO-A历经多年的测试与检验，广泛地为各高职高专学校的师生所接受。PRETCO-A的题型比较全面，除口试外，涵盖了其它听、读、写的测试内容，能够较好地考查学生的英语能力。
但PRETCO-A级考试也有不足之处。（一）其中75%的试题采用的是多项选择题，这种题型有几个弊端：1、只能考核识别性知识或接受性技能，无法测量产出性技能；2、测试分数中可能有很大的猜测成分却无法知晓；3、限制了测试内容；4、设计出好的选项困难；5、反拨作用弱；6、有可能为作弊打开方便之门；（二）没有口语测试，容易导致“哑巴英语”；（三）没有实际操作能力的考核，容易导致死记硬背。不利于学生兴趣和积极性的调动；（四）职业英语能力考核不足，不利于与就业接轨。
语言测试与语言教学相互联系、相互影响，二者的关系被语言学家Arthur Hughes 客观定义为“伙伴关系”。考试，作为促进学习的手段，要适应教学的需要。或者作为测量学生语言行为的工具，教师来调整教学使其尽量达到考试的要求。因此，考试既为教学服务，又直接影响教学内容，对教学产生一定的反拨作用。因此恰当、完善的语言测试不仅可以帮助教师准确了解学生在语言习得过程中遇到的困难，更能够为教师的日常教学工作指出正确的方向，帮助学生完善自身的语言运用能力，以达到《基本要求》中学生应有的水平。既然恰当的考核方式如此重要，本大连民办职业院校的高职英语考核案例就是通过分析PRETCO-A级考试的评价效度的优缺点提出对高职英语课程考核方式的建议：在保留PRETCO-A级考试的同时，既发挥A级考试的优点，又同时通过形成性考核和终结性考核合理结合的期末考核方式，并引入全国职场英语这样的职业英语考试来弥补A级考试的不足，从而综合性的评价高职学生的英语能力。
二、概念界定
（一）形成性评价
形成性评价，即根据教学目标，采用多种评价手段和形式，跟踪教学过程，反馈教学信息，促进学生的全面发展（教育部高等教育司，2007：7）。形成性评价的目的是指导教学与学习（Webber，2003：29），为学生和教师提供关于学会与否的连续的反馈（Linn & Gronlund，2003：34）。形成性评价可以采用课堂活动和课后活动的记录、网上自学记录、学习档案记录、访谈和座谈等多种形式，鼓励学生自评和互评等。
（二）终结性评价
终结性评价是在一个教学阶段结束时进行的总结性评价，可以是单元结束、课堂结束或者学期、学年以及整个课程结束时的考试，目的是判断学生是否掌握了应该掌握的知识和技能，是否具备课程所要求的能力及综合素质。根据高职英语要求，高职英语终结性评价应该以评价学生的英语综合应用能力为主，不仅要对学生的读、写、译能力进行考核，而且要加强学生的职场应用能力。
（三）效度
效度即有效性，是评价的核心理念之一。它是指测量工具或手段能够准确测出所需要测量的事物的程度。效度是指所测量到的结果反映所想要考察内容的程度，测量结果与要考察的内容越吻合，则效度越高；反之，则效度越低。然而，任何测验的效度是对一定的目标来说的，或者说测验只有用于与测验目标一致的目的和场合才会有效。
效度的三大因素，即内容效度、准则效度和结构效度。内容效度是指测试题目对有关内容或行为取样的适用性，从而确定测试是否是所欲测量的行为领域的代表性取样。内容效度经常与表面效度混淆。表面效度是由外行对测验作表面上的检查确定的，它不反映测验实际测量的东西，只是指测验表面上看来好像是测量所要测的东西；内容效度是由够资格的判断者（专家）详尽地、系统地对测验作评价而建立的。准则效度又称实证效度，反映的是测验预测个体在某种情境下行为表现的有效程度。结构效度是指测验能够测量到理论上的构想或特质的程度，即测验的结果是否能证实或解释某一理论的假设、术语或构想，解释的程度如何。
三、案例描述
本案例以A级测试的评价为研究对象，以内容效度、结构效度和准则效度三种因素为角度进行分析，旨在探求发挥此种测试的评价效度的优点外，如何结合期末考核方式及职业英语考核的综合考核方式，更全面考核高职学生的综合英语能力。
受试者：从2011级计算机系软件技术专业学生中抽取6个平行班，根据入校时高考英语成绩和凯思考试成绩，英语综合能力接近，其中随机选取2个班作为实验班（软件技术1班和2班）。另外4个班（软件技术3班，4班，5班和6班）为对照班。
6个班的教学内容与进度相同，不同的就是考核方式。
实验班的考核方式如下：
形成性考核（60分）=考勤（减分制）+课堂表现（减分制）+练习册（10分）+网络作业（5分）+视听说网络作业（5分）+单词考核（5分）+三级项目（10分）+五级项目（10分）+两次itest月考（15分）
课程总成绩（100分）=形成性考核成绩（60分）+终结性考核凯思考试成绩（100分* 20%）+终结性A级考试成绩（100分* 20%）
对照班的考核方式是终结性考核凯思考试成绩（100分* 50%）+终结性A级考试成绩（100分* 50%）。
四、研究方法
本研究采用案例研究方法，对高职英语形成性评价和终结性评价进行效度检验。效度检验的过程就是收集各种数据进行价值判断的过程（雷心勇，2006），数据收集决定效度检验。本研究采用了期末试题分析和问卷调查相结合的方式收集数据。调查在学期结束时进行，采用随机抽样的方式对11级软件技术6个班的学生进行调查，利用SPSS11.0对问卷结果进行数据统计分析。
五、结果分析
（一）对照班学生对期末考试总成绩是否能反映学生英语应用能力的回答如下：
7.2%为不能，23.1%为基本不能，26.8%为说不清，37.6%为基本能，5.3%为能。
实验班学生对期末考试总成绩是否能反映学生英语应用能力的回答如下：
5.2%为不能，15.1%为基本不能，19.7%为说不清，49.6%为基本能，10.4%为能。
（二）实验班学生对形成性考核的公平公正性观点如下：
5.2%为不公平，16.1%为基本公平，24.7%为比较公平，48.6%为公平，5.4%为很公平。
调查结果显示，学生对期末考核试题的效度基本满意，但实验班的学生成绩形成性考核所占比例较大，学生对期末成绩的认可度高于对照班，并且实验班学生对详尽的形成性考核体系的公平公正性认可度较高，所以，不难看出，实验班的考核模式优于对照班。使用itest和凯思相结合，形成性考核和终结性考核相结合的评价模式在检验学生英语教学、学习效果和职业英语应用能力方面更具有效度。A级考试在这方面具备一定效度但是也存在一定缺点。合理的形成性考核机制的引入，使学生更注重过程学习，口语及应用能力的提高，这种全面的考核机制更有利于培养目前国内需要的高职人才。
参考文献：
[1]Borich，G.D.& Tombari，M.L.中小学教育评价[M].北京：中国轻工业出版社，2004.
[2]Webber，E.有效的学生评价[M].北京：中国轻工业出版社，2003.
[3]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].北京：高等教育出版社，2007.
