语言障碍范文

导语：如何才能写好一篇语言障碍，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：全英语飞行教学；重要性；策略

语言是人与人进行交流沟通的重要载体，如何扫除语言的障碍，促成飞行行业的进一步发展，是我们应该深入思考的。英语作为二十一世纪使用范围最广的语言之一，也是飞行行业不同国度的人们交流的重要载体。意识到全英语飞行教学的重要性，并进一步探讨其实施策略，具有一定的意义。

一、全英语飞行教学的重要性

1.全球化潮流的必然要求

全球化背景下，国与国之间、不同国家的人与人之间的交往与交流日益频繁，学习一种共同的语言，破除交流的障碍是必然之路。况且，民航是一个拿来产物――飞机是西方国家发明的，行业法规是西方的，甚至连飞行教学大纲也是西方的――这无疑促使英语成为飞行行业的通用语言，在飞行行业中采用全英语教学也成为不容置疑的趋势。众所周知，全球化背景下国家间技术交流日益频繁，学习英语，用英语进行飞行教学才有可能促成我国飞行行业的稳步发展，逐步达成走在世界飞行行业前沿之目标。

2.由飞行行业本身特点所决定

在我国，民航飞行航线不限于国内，国际航线比比皆是，飞行专业的从业人员与不同国家的人打交道，语言关是首先必过的。英语使用广泛，是飞行员除母语之外必须掌握的语种。更为重要的是，飞行行业存在一定的风险，是一个对服务质量要求较高的行业，促使从业者以良好的英语水准学习国际先进飞行技术，保证乘客安全。除此之外，实施全英语飞行教学能加强英语的学习，扫除语言障碍，便于不同国家间同行业人员的学习与交流。

二、全英语飞行教学的策略研究

综上所述，全英语飞行教学是顺应历史和飞行专业发展的一大趋势，那么，究竟该如何实施全英语飞行教学呢？

1.扎实英语学习是基础

英语的学习是实施全英语飞行教学的基础，包括听、说、读、写，最重要的是说――也就是口语练习。全英语飞行教学与以往飞行教学的显著差异，即授课采用了英语这一外来语言。该举措虽一时对飞行教学构成挑战，但能让飞行员更准确地理解外来的技术，不失为长久之计。要扎实英语的学习，一方面需要有英语人才地引导，另一方面飞行员自身要加大时间和精力地投入，保证每天进行一定量的英语训练。此外，因飞行员常接触西方国家的人们，应抓住机会积极交流，这也不失为学习英语的有效方法。只有扎实学好英语，听得懂英语，看得懂英文，才真正称得上扫除了语言障碍，为全英语飞行教学的展开提供了基本的前提。

2.融会贯通中西文化是核心

不同地区的文化具有不同的特色，要实施全英语飞行教学，就必须不遗余力地了解乃至掌握不同国度的不同文明：既要维护本国传统，同时不侵犯、尊重别人的文化习惯。虽说人与人之间的本性相差不大，但由于地域与风俗习惯不同，东西方文化依然存在不小的差异。飞行员可以通过阅读相关资料，尤其是一些世界闻名的名著，了解异域的风土人情，在中西文化对照中感受不同文化的用语习惯、行为习惯。融会贯通中西文化，在实施全英语飞行教学时才不至于被不同的文化表达所困扰，从而精准地理解英语环境下人们对飞行技术异于华语习惯的描绘。此外，即使是向英语国度的同行专家进行学习，把握不同文化的核心区别也很有必要。

3.知识与实践两位一体是关键

全英语飞行教学的实施不能光止步于课堂，应该在实际的飞行中一以贯之，将它作为一种职业习惯，渗透到工作中。我国汉代著名的经学家刘向曾说：“夫耳闻之，不如目见之，目见之，不如足践之。”实际也是推崇实践，将实践看作学习的出发点和归宿。全英语飞行教学的实施，自然不能摆脱理论的学习，但技术的实际操作更具实质意义。比如，讲授如何驾驶飞机，如果教练只告诉你该如何如何，却不让你亲手摸一摸飞机，就算他用一口流利的英语讲得天花乱坠，恐怕学习者最终也没法掌握驾驶。因此，顺利将全英语教学下飞行理论向实践转化，是至为关键的一步。

总之，全英语飞行教学的实施，必须扫除英语之障碍，这是由全球化潮流和飞行行业本身特征决定的。要科学有效实施全英语飞行教学，学好英语是基础，将中西方文化融会贯通是核心，而最为关键的，还是将知识与实践融为一体。当然，全英语飞行教学仍是一个漫长的过程，不可能一蹴而就，需要十年甚至几十年探索、努力。

参考文献：

[1]李 暄.飞行之梦，在这里放飞[N].中国民航报，2012-05-04.

[2]刘敬钰.航空院校飞行英语课程模块一体化教学模式研究[J].沈阳航空航天大学学报，2012（6）.

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（一）区别对待，因材施教

1.对构音障碍的儿童，家长和老师需要配合，让儿童经常练习韵母构音的训练、声母构音的训练，经常练习听自己和别人的言语，练习发音，练习在社会性言语交往中学习语言。开始时，先让儿童模仿发音，当模仿正确时，训练其自发地发出正确的音，可从单音词到词组到句子；当儿童能够很容易发出正确音时，可通过朗读和对话形式进行，如与他人交谈等。训练应循序渐进，以调动儿童参与训练的积极性。

2.对发声障碍的儿童，首先要让儿童清楚地认识到自己的嗓音需要加以改变。可利用录音磁带帮助儿童发现自己的问题，使他们明白自己应该克服的是什么；然后教给儿童正确发音、学会控制声音，对于经常大声叫喊、说话的儿童要帮助他们减少大声叫喊、说话的次数，降低声音的响度，并让他们认清滥用声带这种不良习惯的后果。可以运用行为矫治法改正这一习惯，如有的儿童在游戏过程中喜欢大喊大叫，教师可让他暂时停止游戏活动，告诉他按平常的声音说话，矫正后再去玩。

3.对口吃儿童，首先应消除引起口吃的心理和社会因素。父母、教师及其他人不要过分注意或议论儿童的语言缺陷，不要模仿、嘲笑或谴责他们甚至严厉地强迫他们矫正。这样既可消除儿童口吃产生的焦虑、恐惧的紧张情绪，避免口吃加重，也可以减少环境的强化作用，让口吃自行消退。如果此法仍不能制止口吃，则应有目的地进行言语矫正训练，要求儿童放慢语速，有节奏地说话，耐心帮助他们克服口吃的毛病。可给儿童一定的任务，如要他们打电话，到商店买东西，向陌生人请教等。当口吃儿童对自己的行为变得轻松自如并能流利地说话时，要及时奖励，加以强化。

4.对语言发展迟缓儿童，应先弄清病因，如果是医学方面的原因必须先进行医学治疗，倘若存在心理方面的不良因素，应先让他们接受心理治疗与咨询，然后再根据儿童语言发展的具体情况，选择合适的内容进行语言训练，包括认知训练、词语训练、语法训练、会话训练及礼貌用语训练。要尽量消除妨碍儿童语言发展的因素，创造轻松、愉快的训练气氛，以利于儿童语言的发展。要为儿童建立良好的交往沟通氛围，鼓励儿童大胆表达。

5.对于语言能力丧失的儿童，可通过适当的语言治疗，使他们的语言机能得到改善；可进行实用交流能力的训练，来提高其在实际交流中的信息表达能力；也可通过家长指导和环境调整，要让儿童的家长及其他家庭成员了解语言交流的特征，以促进个体间良好的交流；还可通过心理咨询，消除由于语言问题造成的心理方面的问题。

（二）创设优良的语言环境

语言环境对言语和语言障碍儿童的康复训练有着重要的作用。通过创设优良的语言环境，可以加强对儿童的语言刺激，起到调节、矫治言语和语言障碍的作用。如：教师创设一种和谐、融洽的教室气氛，教育其他同学不要模仿和嘲笑他们，减少他们在班集体中的压力；根据儿童的兴趣和爱好组织丰富多彩的游戏、比赛等活动，在活动中引导儿童学习说话；父母、教师和同伴要尽可能多地和儿童交流和沟通；多组织儿童参加各种社会活动，如参观、访问、游戏、郊游等，扩大儿童的生活范围，让儿童在活动中了解社会，在与人的交往中丰富语言内容，扩大词汇量，并教给儿童更多的具体适应社会场所的活动方式、技能，以培养其自信心和成功感。

（三）抓住关键期进行训练

言语和语言障碍儿童的康复和训练要取得好的效果，就应在儿童言语发展的早期抓起。人类学习和掌握语言的关键期是2－6岁，在这一时期儿童学习语言最快、最多，效果最好。为此，我们应及时早发现有言语和语言障碍的儿童，充分利用关键期这一有利因素，进行有目的，有计划，符合儿童身心发展规律的语言训练。训练内容包括：口腔训练、发音练习、拼读练习、看图学词学句、看动作学句、拟声练习；练说日常生活用语、礼貌用语；口算练习，数数等。要给儿童丰富的语言刺激，让其模仿各种语音，接触更多的实物，使儿童理解并认识这些声音的意义，并与各种物体，身体各部位，各种人物关系对应起来，为语言表达的发展奠定基础。

（四）结合课堂教学矫正言语缺陷

课堂教学本身就是语言的艺术表现，如果教师能充分利用这一点，对发展和提高儿童的言语能力有积极的促进作用。因此，教师要针对言语和语言障碍儿童的特点拟订教学计划，通过课堂教学进行言语缺陷的矫正。首先，应上好说话课，有步骤地组织安排说话训练。对个别有严重障碍的儿童，还要进行必要的课下单独训练。其次，应重视课堂提问，让儿童理解问题，并作出正确的反应，要多鼓励儿童回答问题，以训练语言表达能力。再次教师要为儿童提供语言典范，努力提高自己的口头语言表达能力，潜移默化地影响学生。

（五）借助现代教学设备进行言语训练

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1 资料与方法

1．1 临床资料 46例均为我科住院的急性脑卒中伴失语患者，经头颅CT或头颅MRI证实，按卫生部印发的全国脑血管病诊治指南诊断及中国康复研究中心编制的失语症筛查表确诊[2-3]。除外有意识障碍,发病前有听力、语言障碍及聋哑患者。按入院先后随机分为联合组18例，高压氧组13例，针灸组15例；入院时间均为发病后72 h内。联合组：男11例，女7例，年龄37～76岁，平均（56±11．3）岁。高压氧组：男9例，女4例，平均（52±13．6）岁，针灸组：男10例，女5例，年龄47～72岁，平均（59±10．2）岁。失语类型,卒中分类如表1;3组患者在性别、年龄、病灶部位及卒中分类、失语分类上无差异，具有可比性。

1．2 方法 3组患者在入院后24 h内言语功能评定并开始言语训练及常规药物治疗及康复训练（由神经内科专业医师、语言康复专业训练师及康复护士组成康复小组进行），联合组加高压氧治疗及电针治疗；高压氧组加高压氧治疗；针灸组加电针灸刺激。电针由针灸科专业医师配合进行选穴，头针：言语1区，运动性失语，言语2区，命名性失语；言语3区，感觉性失语；辨证配穴鱼际、上廉泉、三阳络、四濮、灵道、天容、天窗、扶突及天鼎、廉泉、天突等治疗2次/d，30 min/次。药物治疗均以甘露醇适量，尼莫地平，胞二磷胆碱为主，辅以对症支持治疗。语言训练以Schuell的刺激疗法为基础，再据语言障碍及其严重程度按不同类型失语侧重训练；Broca失语以构音训练、文字表达为主； Wemiok失语以训练听理解、会话、复述为主，命名性失语以口语、命令、文字、称呼为主；传导性失语以听写复述为主，经皮质感觉性失语以听理解为主（在Wemiok失语训练基础上）；运动性失语以Broca失语训练为基础加用手势、图画及交流板等方法代偿训练。康复环境

在康复语音室进行；由专业语言师指导训练，家属陪同并学会训练；训练时间每天半小时，其余由家属进行。高压氧治疗由高压氧技师进行;在12人大仓（无治疗禁忌证）,生命征平稳，无再出血，血压＜160/100 mm Hg(1mm Hg=0．133 kPa )；氧舱压力0．2 MPa，稳压戴面罩吸纯氧30 min，中间休息10 min，再吸氧30 min后减压30 min;治疗1次/d，均有专业护士同舱治疗。治疗均以12d为1个疗程，治疗前及治疗2个疗程后评估。

1．3 评价方法 采用中国康复研究中心汉语标准失语症检查法（CRRCAE）分别对患者听理解、复述、命名、阅读、计算、描写、听写、朗读等方面进行评价。治疗前后评分差异取均值,经标准差后再行两组间比较。3组间资料如表2。

1．4 统计方法 用数据包SPSS0．01分析，均数（ x±s）表示,组内治疗前后采用t检验，组间比较用方差分析。

2 结果

经CRRCAE评分，组内比较联合组各方面失语均在治疗后有明显恢复，而针灸组仅在复述、命名有明显恢复，高压氧组在复述、命名、阅读、计算、朗读有恢复。组间比较主要差异在听理解、复述、命名、阅读、计算、朗读上，而描写、听写无显著改变。听理解：联合组与针灸组比较(q=13．84,P＜0．05)，差异有统计学意义；联合组与高压氧组比较(q=31．2,P

3 讨论

失语症是由于大脑功能受损所致语言功能障碍，表现为似乎失去语言或语言机能不能发挥的状态。脑卒中是患者失语最常见的病因，约1/4～1/3以上脑卒中可产生失语症[3]。失语的预后与多种因素有关，有研究表明[4]，脑卒中后失语症不仅与病灶部位有关，而且与皮质语言区脑血流灌注流量降低关系密切[5]。国内学者认为急性脑卒中后在2周内自然恢复最快，而此后减慢[3]。但Basso等[3]研究认为患者不论发病后时间长短，有效的语言康复治疗均有促进语言障碍恢复正常的作用。本组研究由于患者住院时间限制未能长期跟踪，以排除自然康复的影响，但语言训练是语言障碍的基础治疗；临床往往忽略脑损伤后脑组织缺血缺氧及机体内自身调整功能、自身神经机能联系对机体功能障碍的影响。电针穴位刺激治疗失语不仅在国内医学界得到承认[6]，在一些发达国家的医生也通过自己的临床研究证明，针刺治疗结合临床康复训练对急性脑卒中患者的语言功能有改善及促进作用[3]。电针有疏通经络，调节阴阳，促进循环作用。连续电流作用于针柄，使患者穴位深部的神经纤维兴奋，促进血液循环，改善脑部血供，对语言区脑血流注灌有影响而利于康复。从现代医学神经解剖生理的观点，其机理可能包括三个方面的作用：①通过皮层-丘脑-皮层调节，使特异性传导系统和非特异性传导系统相互作用达到平衡，重建言语活动的神经环路;②迅速建立起脑血管侧枝循环，促进损害部位的血流量增加，脑循环不全得以改善;③激活了言语中枢功能低下的神经细胞和神经纤维数量，促进和加强了脑功能的代偿作用[7-8]。高压氧可增加组织内毛细血管氧的弥散半径，使皮层的任何部位均能获得氧气供应，且有使病灶组织出现反盗血现象，有利于脑卒中病灶的供血，并刺激病灶区内毛细血管新生，促进侧支循环建立，在恢复缺血半暗区域的细胞功能方面具有明显作用；它对急性、慢性脑卒中均有效，常以2～3个疗程为宜[9]。高压氧对失语的康复作用表现为加快其恢复的速度，并不针对于某些语言功能特定部位的病灶。而高压氧及电针二者联用可活化一些无效的神经元，对神经肌肉组织有明显兴奋作用；通过纠正缺血缺氧从而减少神经损伤，调整语言中枢区域脑组织的兴奋和抑制过程，使脑内受损部位的语言形成过程恢复正常[10]。联合高压氧、电针、言语训练治疗及恢复的手段，三者协同作用的结果，在听理解、命名、阅读及复述方面优于单独康复手段，表明联合治疗对患者语言交流能力的提高有显著意义。语言障碍患者的预后与原发病预后一致，近年来，发达国家和我国大城市人口已趋老年化，也产生了语言障碍趋向重度化和复杂化，患者预后与治疗及康复手段的开始时间有关，时间越早越好，有效的康复手段对提高患者言语康复十分重要，临床中尽可能联合多种康复手段促进患者语言康复是必要的，联合高压氧和针灸治疗语言障碍为临床工作提供了参考。

参考文献

［1］ Friedemann P, Neininger B ,Elbert T, et al. Constrain-induced therapy of chronic aphasia after stroke.Stroke,2001,32(7):1621-1626．

［2］ 饶明利.中国脑血管病防治指南.卫生部办公厅，2005,2:27-51．

［3］ 张通.脑卒中的功能障碍与康复.科学技术文献出版社，2006：331-332， 533-552．

［4］ 罗小丽.不同类型失语的康复训练技术.中国临床康复,2003,15(7):58．

［5］ 孟金风，张国英，周晓霞.脑血管病失语症与CT、SPECT定位的相关研究.山东医药，2003,43（5）：10-11．

［6］ 李国臣，赵新.针刺配合康复治疗脑卒中失语的临床观察.上海针灸杂志，2006,9:624-626．

［7］ 汪洁.重度非流利型失语的康复治疗.中国康复医学杂志,1991，6（1）：9-10．

［8］ 史立泉，周孝达.实用神经病学.上海科学技术出版社，2004：1558-1567．

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关键词：语言障碍 脑瘫 按摩治疗 语言训练

【中图分类号】R224.1 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1879（2012）09-0027-01

1 资料与方法

1.1 一般资料。118例均为住院患者，其中男66例，女52例。1岁～5岁69例，5岁～7岁49例。其中痉挛型56例；手足徐动型23例；迟缓型27例；其他型12例。头颅CT及MRI检查结果显示；蛛网膜下腔增宽43例；脑萎缩25例；脑室扩大24例；脑白质减少15例；其他11例。将118例患者随机分为观察组和对照组各59例，两组患者性别、年龄、病情比较，差异无显著性意义（P>0.05），有可比性。

1.2 方法。

1.2.1 语言训练场所。两组根据语言发育检查表及标准构音障碍检查，均给予语言训练，由专业的语言训练师采取一对一的训练方法，在安静，明亮，安全的环境中进行训练。30min/次，1次/d，3个月一个疗程。

1.2.2 语言训练的内容。注意力集中训练：①练习吹气，如小乒乓球、羽毛、风车等。②咀嚼肌训练，口唇开合运动训练和按摩口周并叩击。③唇舌操训练，可用压舌板或一次性指套，助其用舌头做上抬及左右活动训练，10min/次，1次/d。

理解能力训练：提供语言刺激，根据语言辨别实物和图片。

语言表达能力训练：根据图片和实物训练语言表达能力，以提高日常生活交流能力训练。

认知训练：告之患儿物体的形状、大小、形状与整体、空间、图案拼切、颜色、数学、绘画等内容可有效提高残疾儿童的认知和学习能力。

操作性课题：在每日的生活起居和训练教育中，始终贯穿日常生活自理能力训练，使所有的完整动作连贯协调。如进食、洗、沐浴、穿脱衣、鞋，自行入厕、个人卫生清洁、使用器具、操作电器开关、社交活动等，为将来步人社会奠定基础。

观察组给予针灸配合手法按摩：取双侧内关、印堂、百会、四神聪、廉泉、风池、翁风、哑门及通里等，30min/次，1次/d，15天一个疗程。对照组只给予语言训练。

1.2.3 统计学方法。计数资料采用X2检验。

2 结果

两组治疗效果比较，见表1。

3 讨论

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中风是40岁以后中年人的多发病，特别是生活水平比较高的区域。中风发病后的后遗症较多，常有半身不遂、口眼歪斜、语言障碍等。后遗症的残留给患者的工作和生活带来极大的不便。特别是半身不遂和语言障碍，其既影响了患者的衣、食、行、着，又影响了患者本身的意志表达及与他人的感情交流，导致患者工作生活上的困难及其情绪上的悲观抑郁，以致于患者孤独消沉，甚至失去生活的勇气，给社会及其家庭带来极大的危害和痛苦。因此中风后遗症，特别是半身不遂及语言障碍的治疗与康复，重建肢体功能与语言功能是目前康复学科中的重要课题。本作者根据20年的临床实践与经验，浅谈针灸、推拿治疗与康复训练对中风后半身不遂及语言障碍的心得与体会，以供同仁参考。

1　准确的判断

患者的疾病根据临床症状体征，经过细致的体格检查，再借助于CT、MRI等检查，以明确病变的部位、疾病的性质与程度。这对于患者的治疗与康复训练的重点、目的及预后具有极其重要的意义。

2　有效的针灸与推拿治疗

针灸与推拿治疗对半身不遂与语言障碍具有极佳的效果，同时因其简单和易操作的特点，所以很容易被各级医务工作者、患者及其家属接受。

2.1　头针选穴运动区、感觉区、语言区(Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ区)、血管舒缩区、舞蹈震颤控制区、运用区。

2.2　体针选穴舌根、廉泉、新廉泉、天突、外金津、外玉液，肩髑、曲池、合谷、外关、环跳、阳陵泉、足三里、解溪、昆仑。

2.3　头针的治疗方法半身不遂者取患侧肢体对侧运动区、感觉区、血管舒张区、舞蹈震颤控制区、运用区。语言障碍者取语言区(Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ区)。斜刺进针后用针灸治疗仪治疗，波型取断续波，量以患者能承受为宜，留针30分钟。每日1次，10天为1个疗程，疗程间休息2～3天。

2.4　推拿治疗　头针留针的同时在患侧肢体行推拿手法治疗：①上肢：点按肩　(髑)、曲池、合谷、外关等穴后按揉肩关节、肘关节、腕关节，再在上肢行拿法，最后轻摇肩关节、腕关节、肘关节。②下肢：点按环跳、足三里、阳凌泉、解溪、昆仑等穴后在下肢行滚法、拿法、按揉，最后摇动髋关节、膝关节、踝关节。每日1次，10次为1个疗程，休息2～3天后行第2个疗程。

2.5　体针的治疗方法语言障碍者取廉泉、新廉泉、天突、外金津、外玉液等穴位，快速进针，平补平泻手法，行针后取针。舌根穴快速进针，重手法后取针。半身不遂者，取环跳、阳凌泉、足三里、解溪、昆仑等穴进针后重手法行针，不留针，每日1次，10次为1个疗程，休息2～3天，行第2个疗程。

3　科学的康复训练

3.1　认识半身不遂及语言障碍康复训练的艰巨性人类正常的肢体活动是最基本的活动，也是人类赖以生存和生活的基础，而语言是人类持有的功能，是情感和思维的表达，是思维活动和有关肌群的细微活动发展到最高层次的产物，即感知、心理、超皮质、皮质下思维、构音、发音的共同活动。因此肢体活动功能及语言功能的某一环节受到损害，恢复过程往往较缓慢，甚至终身不复，而靠其他环节代偿。对此医者必须有足够的认识，同时对患者的康复训练要极早、耐心、细致。这样可能收到最佳效果的同时对亦给患者足够的信心。

3.2　利用成人训练的有利条件半身不遂的康复训练的主要方法有运动疗法、作业疗法、文体疗法等，通过患肢主动运动、被动运动、有目的的经过选择的作业活动。体育项目运动及娱乐项目运动对患者进行训练，及其患侧肢体技能得到改善、提高，并且可以改善其不良心理状态。语言重建训练是一漫长的过程，需要艰苦的学习及耐心的训练才能达到预期结果。但成人有着抽象的名词比较容易理解，所以要结合患者职业特点、所处的环境等进行有目的有效的训练。如构音不全者，重点训练唇、齿的发音，感觉性失语者重点通过手势、语言结合帮助理解，对失语后重点从口语表达，听语理解，宣读书本报纸的短语等方面来训练。

3.3　家属参加训练半身不遂及语言障碍的康复训练是一个漫长的过程，但患者住院时间有限，在医院住院期间有医护人员进行康复训练，而出院后的后续工作主要由家属来完成。应向家属交待康复训练的重要性，介绍康复训练的要领和方法，以予示范。提醒家属要多与患者互动及交流。要求患者多动、多讲、多听等，以促进患侧肢体功能及语言功能的康复。

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关键词：克拉申监察模式；BTEC原语教学模式；语言障碍；对策

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）03-0135-03

近十年来，我国高校对外交流不断扩大，尤其一些高职院校纷纷与国外合作办学，引进西方先进的职教理念与教学模式，如德国的“双元制”模式，美国、加拿大的CBE（Competency Based Education）模式，澳大利亚的TAFE（Technical And Further Education）模式以及英国的BTEC模式（Business＆Technology Education Council）。在中国无论采用哪一种模式，只要是通过原国的质量监控获取的相应文凭，就有原语教学的必要。作为英国唯一具备颁发学术类考试证书和职业教育资格证书的BTEC机构颁发的BTEC证书被世界大多数国家所认可，其文凭包括 ND和HND，其中拿HND文凭的学生要求用全英文完成16门专业课程中的所有课业，因此，必须实行英文原语教学。

我校从2005年9月开始在计算机应用专业引入了爱德思的BTEC HND项目。经过6年的实践，虽然在领会与贯彻落实BTEC“以综合职业能力为本位、以学生为中心、以教助学、以做导学”的独特教育理念和BTEC原语教学模式本土化上取得了一定的成功，逐步形成了自己的专业优势，但专业课程全英文教学中学生的英语水平问题仍是我校提升HND BTEC项目的“瓶颈”，学生的英语语言障碍已成为BTEC原语教学模式更深入推进的最大障碍。因此，深刻反思BTEC（HND）原语教学模式下学生语言障碍的成因并探讨相应的对策非常必要。

陈清兰、黄学明就本校BTEC （HND）学生语言障碍问题进行了调查研究，深入分析了BTEC（HND）原语教学模式下学生英语语言障碍的成因，并提出了相应对策，如设置英语入学考试、对师资进行培训等。根据我们多年的BTEC（HND）原语教学经验以及对国内多个BTEC中心情况的了解，我们认为陈清兰、黄学明提出的BTEC（HND）原语教学模式下学生英语语言障碍成因大部分是客观的，具有普遍性，但我们并不赞同设置英语入学考试、提高入学门槛等对策，因为这种做法违背了BTEC面向职业化、多层次学生的教育市场基本定位，更不符合BTEC教育理念。同时，陈清兰、黄学明提出的对策也缺乏相应理论支撑。鉴于此，笔者以斯蒂芬・克拉申（S D Krashen）关于第二语言习得理论的监察模式理论为指导，结合对BTEC（HND）原语教学模式及其教育理念的领悟和践行经验，提出学生克服语言障碍的对策。

BTEC原语教学模式与克拉申监察模式

（一）克拉申监察模式

在第二语言习得研究中，影响最广的理论就是克拉申的二语习得监察模式，它由五个假说构成：（1）“习得-学得假说”。区分“习得”（acquisition）与“学得”（learning）构成克拉申二语习得理论的基础。克拉申认为，发展第二语言的首要方法是“习得”，其次才是“学得”。语言习得能力在青春期以后不会消亡，成人依然能够习得语言。（2）自然顺序假说。这个假说认为，学习者对语言结构知识的习得是按自然顺序进行的。（3）监察假说。这个假说认为，语言习得与语言学得作用各不相同。假说认为人人都有一个语言监察系统，人们在实际口语交际中，如果过多地使用监察手段，不时地纠正自己言语中的错误，说起话来就会出现结结巴巴，影响正常的交际。将监察作为习得的辅助手段来运用是最理想的，有助于提高语言的准确度。（4）语言输入假说。语言输入假说是二语习得的核心部分，它明确告诉我们语言是如何习得的。克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”才能产生习得。所谓可理解的语言输入，可用i+1表示，其中，i表示语言学习者目前的水平，1表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。（5）情感过滤假说。这个假说是指不同的心理状态对二语习得的影响。该假说认为，有了大量适合的输入环境并不等于学习者就可以学好目的语，第二语言习得的进程还受到情感因素的影响，情感因素起着促进或阻碍的作用。一般认为，情感过滤包括焦虑、自信心和动机三个方面，动力大、充满自信且焦虑程度小，有利于学习者习得第二语言。

（二）克拉申监察模式下的BTEC原语教学模式实践分析

专业教师在专业课程全英文教学过程中，除了帮助学生完成专业知识学习外，更加艰巨的任务是帮助学生习得语言。根据克拉申监察模式理论，对于BTEC（HND）专业课程教学，在学生语言习得方面我们可以得到如下结论：（1）无论有无英语基础，每个BTEC（HND）学生（成人）都有机会通过习得学会使用英语。（2）教学中应该注重旨在交流的英语运用，这种语言应用应该是着重于内容而不是形式。（3）教学中要十分注重建立学生习得英语的自然环境。（4）语言学习有其内在规律，提供给学生的英语交流机会必须是学生现有水平可以接受的，只有略高于学生现有英语水平的语料才能使学生习得英语。（5）启发和推动学生在学习过程中的主动性和需求动机是学生习得英语的一个重要条件。

（三）BTEC原语教学模式下克拉申监察模式的应用分析

BTEC倡导以学生为中心。以学生为中心主要体现在教学过程、教师和学生在教学过程中的角色、学习内容、教学方法以及学习结果的考核评估等方面。BTEC教学要求教师设计丰富多样的课堂学习活动，引导学生学习，鼓励学生思考、提问。常用的学习活动有问答、小组讨论、调查、角色扮演、演讲等。在所有这些活动中，教师通过引导、激励参与等方式，使学生通过这些活动进行以沟通为目的的英语表达来习得英语。

BTEC以培养学生的应用能力为本位，强调以人为本，尊重个体，重视个性发展，注重因材施教。培养学生应用能力是以拥有一个灵活的教学体系为支撑的，BTEC灵活的教学方式是与其面向全球化、多层次学生的教育市场定位密切相关的，充分考虑到不同学生在教学活动中表现出来的差异性。BTEC灵活的教学方式客观上给学生和教师提供了一个开展循序渐进教学的机会，这是符合英语习得教学规律的。

BTEC强调以教助学、以做导学的“教学做”一体化的教学方法。BTEC每门课程都是以课业（Assignment）来完成教学考核评估。每个课业都是以实际工作为背景的项目，是以任务的形式由学生自主完成的学习活动。在教师指导下，学生通过学习、查询和阅读大量与课业相关的英文资料，以书面报告或口头表述等形式，形成相关“成果”作为课业评价的依据。无论采用何种形式，这种自主学习活动过程都是英语习得者获得大量的“可理解性输入”的过程，可有效提高学生的英语阅读能力和书面表达能力，是英语习得过程中一个有效的“监控活动”。

BTEC是国际化的教育。在学生录取之初即确定原语教学模式，学生对于采用英语教学的主动性较高，并且报读BTEC的学生大都有出国深造或去外企工作的计划，此类学生在学习英语方面有实际需求和主动性，从“情意过滤”的角度分析，客观上有助于提升英语学习效果。

克拉申监察模式下的

BTEC学生语言障碍解决对策

通过以上分析，再结合我们多年的BTEC（HND）英语教学经验，提出BTEC学生语言障碍解决对策。

（一）设立语言学习过渡区，对BTEC（HND）学生按英语掌握程度分班，实行分级教学

BTEC的最大特点之一就是对学生没有优差生之别。我校BTEC学生入学时英语水平不设门槛，但由于受个体和环境差异等客观因素的影响，学生间英语能力存在比较大的差异。目前，我们把英语水平高低相差悬殊的学生安排在同一班级，忽略了学习者的个体差异，因材施教难以开展，造成部分学生“吃不饱”，部分学生“吃不消”的后果，出现“教师白费力，学生不受益”的尴尬教学局面。这种分班策略，既不符合BTEC以人为本的教学理念，也违背了克拉申监察模式之语言输入假说。因此，我们可以采取对BTEC新生按其英语水平的高低分级教学，设立语言学习过渡阶段，该阶段不安排专业课程，并根据学生在此期间英语能力水平的进步快慢程度实行动态管理，开展建立在学生英语实际水平之上的循序渐进的教学。经过语言学习过渡阶段后，确保学生的英语水平达到能够接受专业课程全英文教学的程度。

（二）在课堂内外为BTEC（HND）学生创造良好的语言习得环境

在课堂内外都要尽量为学习者创造二语习得的语言环境，促使学生积极参与到这种语言环境中，使其自然习得英语。我们认为，可以采用的做法有：（1）在专业课程教学过程中倡导“在玩中学”、“在做中学”教学理念。授课方式尽量“游戏化”，尽可能将枯燥的专业知识融入到学生参与的教学活动中。可采用分组讨论、辩论、演讲比赛等交互式教学方法，让学生参与到课堂教学中来，在学习专业知识的同时，也将课堂变成一个英语语言环境的小社会，在这种接近英语语言习得的良好语言环境中使学生自然习得语言。（2）在课堂外，开办英语“娱乐场所”，建立“双人聊天屋”和“多人咖啡屋”。笔者去年4月受邀前往香港专业进修学校进行BTEC教学交流考察时，亲身感受了该校为学生设计的一种用玻璃等材料建成的在空间上只能容纳两人、布置温馨而又极具浪漫色彩的半透明“双人聊天屋”。据该校负责人介绍，这种小屋是专门为那些由于害羞而不敢开口表达的学生设计的，这种狭小而独立的环境可降低学生在语言表达方面的焦虑，增强学生自信心，从而克服英语表达的恐惧心理，从多年来的实践看，效果十分显著。同时，该校为BTEC学生建立的“多人咖啡屋”，一间可以容纳5~7人，内设电视机、DVD、投影仪等视频设备，学生可以预约外教或任课教师前往“咖啡屋”，一边惬意地享受着可口咖啡，一起收看英语节目，或者共同欣赏英语影片，或者进行随意性的“聊天”。通过现场观察，我们发现学生和教师就像朋友一样，轻松愉快地用英语谈论着电视节目中的话题，气氛十分融洽，学生在这种良好语言环境中无意识地自然习得了语言。（3）建立“游乐英语园区”。在园区内播放英语歌曲，提供各种视听设备及视听材料。在园区建立游戏室，提供英文游戏。在园区设立活动室，供英语俱乐部会员开展各种活动使用。建立阅读室，提供丰富的英语报纸、英语杂志和英语原版专业图书等资料。

（三）为BTEC（HND）学生尽可能提供大量的“可理解性输入”

重视“可理解性输入”在教学中的作用。我们认为，可以采用的做法有：（1）在课堂上尽量提供可理解性输入。如专业课程中在学习某个专业知识点前，教师应先将对学生的理解影响较大的专业词汇或知识背景等材料让学生课前预习。课堂上，在帮助学生学习专业知识的活动中，应渐进增加这些词的使用频度，与学生交谈时表达尽量简洁易懂，不要脱离学生实际理解能力；加强课堂互动，让学生间、师生间的会话生成可理解性输入；灵活使用黑板，限制过多使用PPT，注意把握课堂节奏，提高输入的可理解性；输入手段多样化，适当使用实物、视听设备及手势语帮助学生理解输入；输入内容兼顾趣味性，从学生的特点以及他们思维的深处发现兴趣的源头。尽可能将枯燥的专业知识融入到工程案例中，使学生通过实际应用学习理论知识。（2）以课业任务为驱动，引导学生课后多接触英文材料。每门BTEC专业课程英文网站提供与课业相关知识的背景资料，教师可采取将课业中所涉及的知识点进行分解，按步骤以“任务驱动”的方式引导学生有选择地阅读相关材料，帮助学生自主分步完成课业任务，并在此过程中让学生获得大量的“可理解性输入”。（3）多种渠道为学生提供多种形式的英文学习资源。建设专业课程学习网站，提供与专业课程有关的全英网络课件，建立包括视频节目和娱乐性阅读材料等语料的网络资源库。（4）对专业课教师进行培训。在原语教学中，教师是主要的语言输入者，专业课教师不但要对课程知识熟悉，而且还要有过硬的语言技能和丰富的语言文化知识，并且懂得语言，尤其是英语语言习得的规律。可以采用如老教师带新老师的“传、帮、带”，或按计划轮流派送教师参加英国BTEC相关机构在中国的培训，或轮流派送教师去英国学习等方式。

（四）重视情感因素，激发BTEC（HND）学生的学习动机

创造一个低情感过滤环境来促进学生的语言习得。我们认为，可以采用的做法有：（1）多关注语言内容，而不是形式。教师不要过分纠正学生的错误，更多的是要帮助学生建立自信心。如允许学生有“语言沉默期”，当学生只能用单词拼凑会话时，教师应有足够的耐心，而且在沟通中不要使用“监察”手段。对学生的任何一点进步，都应给予肯定和表扬，让学生自我感觉良好，降低焦虑感，以助于他们的语言习得。（2）引导学生树立正确的学习态度和积极情感。BTEC是面向国际化的教育，报读BTEC的学生大都有出国深造或去外企工作的计划，他们在学习英语方面有实际的需求和主动性，我们可以根据BTEC学生心理需求和情感期待，有针对性地开设“IELTS班”、“专升本班”和“出国留学班”等，提供与语言需求相对应的学习支持，这样，他们必定会以积极主动的心理、良好的学习心态参与学习活动，取得良好的语言学习效果。（4）开展师生联谊活动，增进师生感情。应建立良好的师生关系，形成师生融洽的情感交流，用爱心激发学生的内在学习动力，使学生“亲其师，信其道”。

结语

在推进BTEC（HND）项目过程中，要解决一直以来我校在英语教学上的困惑，提高教学效果，减少甚至消除学生学习BTEC（HND）专业课程的语言障碍，行之有效的方法是按学生英语程度实行“分级教学”，营造良好的语言习得环境，从课堂内外增加“可理解性输入”，充分考虑学习者的情感因素。同时，我们也应看到，克拉申的监察模式也有其局限性，关键是我们在实践中根据教学的实际效果，以扬弃的态度不断地修正和完善这些方法和措施，选择最合适的教学方法。

参考文献：

[1]王诗文．澳大利亚高等职业教育培养模式的学习与借鉴[J]．教育与职业，2009，613（9）：50-52．

[2]教育部教育发展研究中心BTEC项目课题组．中国消化BTEC―关于BTEC项目实施情况的调研报告[J]．职业技术教育，2004，（36）：14-31．

[3]陈清兰，黄学明．BTEC（HND）双语教学模式下学生语言障碍及对策分析[J]．广东农工商职业技术学院学报，2010，26（1）：26-30．

[4]玄忠波．克拉申的“监察模式”及其局限性[J]．读与写杂志，2008，5（9）：42-43．

篇7

[关键词] 儿童；儿童听力语言障碍；早期发现；早期干预

语言发育迟缓是指由各种原因引起的儿童口头表达能力或语言理解能力明显落后于同龄儿童的正常发育水平，是语言障碍中的一种。主要由于智力低下、听力障碍、构音器官疾病等因素均造成。听力障碍是指听觉系统中的传音、感音以及对声音的综合分析的各级神经中枢发生器质性或功能性异常，而导致听力出现不同程度的减退。我国有听力语言残疾人2057万，约70%分布在农村。由于经济条件、交通问题、家长文化素质等诸多因素，农村聋儿接受听力语言康复教育的机会受到了制约。2008年10月―2010年10月，我院经门诊和儿童保健检查中发现有听力障碍和语言发育迟缓的儿童82例，现对可能造成的原因做临床分析并报道如下：

1 临床资料

我院2008年10月―2010年10月经门诊和儿童保健检查中发现有听力障碍和语言发育迟缓的儿童82例，其中男47例，女35例，平均年龄2.48岁。2岁以下儿童56例，占总人数的68.29%，2岁以上儿童26例，占总人数的31.71%。均行脑干听觉诱发电位检查，检测V波的反应阈值（单位：dBpeSPL）。采用Keypoint诱发电位仪，用疏波短声经TDH39耳机给声，声刺重复率50.1/s，叠加1000次，扫描时间10ms，带通滤波为100~3000Hz，前额为动作电极，乳突为参考电极，对侧乳突接地。婴儿可用10%水合氯醛溶液镇静[1]。

2 检查结果（见表一）

3 分析与治疗

分析本组82例患儿中我们观察到，中枢神经疾病为29.27%，占原因明确中比例最高，其次为耳毒性药物致病，所占比例为13.41%和智力发育迟缓12.20%。有20例患儿因不能提供详细病史而列入此组。

出于人性道德的考虑，以人为本，不可能设对照组，不可能使部分患儿得不到及时有效的干预而任其发展。通过对初诊时间较晚的患儿分析来看，得不到早期干预的儿童其语言能力远低于同龄儿童，更甚者无任何语言能力。

为了使有听力障碍的儿童尽可能的保留语言能力，必须要做到早发现，早干预。我们在临床实践中总结到必须对以下婴幼儿做听力检测[2]：①有感音性耳聋家族史的；②宫内感染：巨细胞病毒、弓形虫病，风疹等病毒感染的；③颅面畸形的；④耳毒性药物应用史的，包括妊娠期；⑤中枢神经疾病的；⑥有窒息史的；⑦新生儿颅内出血史的；⑧儿保检查有听力障碍可能的。

本组患儿均存有不同程度的残余听力，为了做到聋而不哑，必须帮助患儿学会如何利用自己的残余听力，哪怕是极少的一点，也不要放弃，积极进行听觉，语言训练，以免致哑。患儿一般都不会讲话，只有少数会讲单个字，我们的实践证明提高患儿的语言能力要做好一下三点：①残余听力越高，语言能力恢复的越快。因为听力高，在语言训练中声音的失真程度下，发音就越准确，能更好的模仿学习语言的音调。②患儿的年龄在恢复中起到至关重要的作用，以7岁以前为最佳时期，因为语言的训练是声音刺激和和语言理解的综合反馈作用。③儿童虽然有残余听力，但是正常人说话的声音的分贝达不到患儿患儿听力损失的分贝，因此佩戴助听器，听力可以得到明显的提高，语言的恢复效果也会随之提高的[3]。

由于引起语言障碍的原因很多，一般将大于2岁的儿童语言能力低于同龄儿童诊断为语言发育迟缓。但对于听力障碍的儿童，由于处于语言发育期，在较长的时间内得不到语言的刺激，而影响到语言的表达能力和理解能力，即使听力的轻度下降，也会影响到语言的正常学习与发育[4]。所以听力障碍的早期发现、早起干预显得尤为重要。

综上所述，儿童听力障碍和语言发育迟缓是个需要全社会关注的问题。目前，在我国尚没有完善的固定的训练模式情况下，以临床训练师为中心的训练―教育模式是可行的，也是有效的，值得推广。

参考文献：

[1]韩德民.新生儿听力筛查与临床听力学[J].中华医学杂志，2007，87：2809-2810.

[2]黄选兆，汪吉保.实用耳鼻咽喉科学.人民卫生出版社，1998：231-243.

篇8

【关键词】纯词哑;Broca失语;发音障碍

纯词哑是语言障碍的一种独特的具体的临床综合征,又称言语不能或构音障碍[1]。临床上易于与失语症相混淆。国内较少报道,为进一步了解纯词哑临床特点及机制,特此将进修收治的一例纯词哑诊治,报告如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料患者,男,29岁,右利手,大学学历,讲普通话。于2004年元月4日因暴力外伤头部,出血昏迷,即送当地医院保守治疗6天,患者一直处于昏迷状态,后转院于元月10日行开颅手术,术后一周苏醒,可听懂别人问话,但言语不能,于元月28日可以和家人用手势及书写进行交流,书写时有文字想起困难,曾行头颅MRI检查示:双侧额、颞、顶叶区大片状高密度信号灶。诊:(1)脑外伤、脑软化、少量脑出血;(2)广泛脑白质变性。临床检查:患者神清,实际语言交流能力一般,检查配合,问答关系部分成立(主要借助手势,部分文字1～2字节)言语不能,无自发语仅能发单音“e”,有鼻音化,轻度鼻漏气,发声费力。嗅觉检查正常,视野轻度缺损,屈光不正,眼球运动正常。左侧鼻唇沟略浅,口角无歪斜,饮水易呛咳,左侧转头耸肩力弱,针刺皮肤正常。右侧肢体瘫痪,左侧肢体正常。采用中国康复研究中心北京博爱医院听力语言科根据日本标准失语症检查法编制的已经过标准化分析的失语症检查法对患者进行评定。听理解的单词水平、句子水平及口语指令执行均100%(+);复述、命名、朗读均不能;阅读的单词水平和句子水平均100%(+);文字命令执行95%(+);抄写单词水平100%(+),句子水平80%(+);描写单词水平95%(+),句子水平100%(+),计算85%(+)。书写无明显语法错误,字体大小、书写由于为非利手,速度稍慢,但无大小不一现象。采用中国康复研究中心北京博爱医院听力语言科制定的构音障碍检查表进行构音器官运动检查:最长呼气时间5秒,鼓腮(+),吹气(+),咂唇(+),缩拢嘴唇(+),摆舌(+),吹口哨(-),但有运动范围受限及运动速度低下等现象,无口颜面失用。构音检查言语不能,无自发语仅能发单音“e”,有鼻音化,轻度鼻漏气,发声费力,嘶哑。诊断为:纯词哑。

1.2 言语治疗方法治疗方法予以进行构音器官运动最大范围、力度、速度训练及构音训练。主要在构音器官运动训练的基础上,利用患者的理解力通过视觉、触觉予以口形模仿、口腔刺激等构音训练方法,引导其发声和发音。先从发“a”音开始,从元音到辅音,到辅音+元音;从单韵母到双韵母,再结合辅音等构音训练。

2 结 果

经过三个月言语构音训练,患者能简单回答问题和日常生活交谈,自发语费力,嘶哑仍存鼻音化,句子水平交流语音欠清晰,语速较慢;听、复述、说、出声读、阅读、抄写、描写、听写的正答率均为100%。

3 讨 论

据文献报道,纯词哑又称构音性失用或言语呐吃。在临床上真正的纯词哑是一种相当罕见且独特的言语障碍临床综合征[2]。它是患者丢失构音的感觉,而不是构音运动障碍所致的发音障碍,两者的机理不一样。其主要表现为:听、阅读、写均基本正常。主要为言语表达不能,但其构音器官运动大致正常,可无口颜面失用,言语失用的表现。纯词哑易于与Broca失语、经皮质运动性失语、言语失用相混淆。但是:(1)Broca失语患者以自发语为非流畅型,以听理解相对较好,复述差为主要表现。其听理解较好为相对而言,在言语表达严重不能时,必伴有不同程度的听理解障碍,在口语和书写中仍有语法错误。(2)经皮质运动性失语也称作前部孤立综合征,自发谈话以启动和扩展困难,听理解差,但复述较好,语音尚正常。(3)言语失用是指不能执行自主运动进行发音和言语活动,而且这种异常是不能用言语肌肉的麻痹、减弱或不协调来解释的一种运动性言语障碍[3]。所表现的构音错误通常很不稳定,该类患者有意识说话时出现错误,而无意识说话反而正确。

本文病例主要特点是发病急,病后言语不能,发声困难,朗读、复述不能,听理解、阅读、书写均基本正常,构音器官运动大致正常,仅运动范围稍受限及运动速度低下,无口颜面失用。经过3个月言语构音训练,基本能进行简单日常生活对话,语音欠清晰,仍以构音障碍为主。符合纯词哑的临床特点,因此,诊断为纯词哑。

【参考文献】

[1] 高素荣主编.失语症.第1版. 北京:中国协和医科大学出版社,1993:198-202.

篇9

关键词：儿童沟通；训练仪；孤独症

中图分类号：G76 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）17-0005-03

一、前言

语言不仅是人们用以沟通情感、表达思想和适应生活的工具，也是一个人思维方式的外部表现。一个人的言语能力，即运用语言进行交往的能力。对于言语功能正常的人来说，生活中的日常交往主要是通过言语和语言来进行，并以此来发展各种关系。但也有一些人因为某种原因使语言信号的处理功能发生障碍，致使听、说、读、写有一定问题，并且言语发展水平低于正常同龄人的平均水平，在特殊教育领域把这种现象称为言语障碍[1]。美国言语语言听力学会特别小组提出，言语障碍是一个人不能表现出与预期的正常标准相当的语言学知识系统的状态[2]。

对存在言语障碍的儿童进行有针对性的矫治和康复训练，帮助他们克服由言语障碍产生的情绪、个性和交往方面的问题，使他们能更好地适应社会生活，造福于社会，是特殊教育工作者义不容辞的责任。由于造成言语障碍的原因有很多，本研究中主要探讨的是因孤独症、智力障碍所造成的言语障碍者通过智能触摸屏式儿童沟通认知训练仪和沟通板进行康复训练的效果研究。

二、孤独症及智力障碍儿童言语障碍的原因及其表现

智力发展障碍儿童，指的是生长发育时期（即18岁以前），智力发育低于同龄儿童的平均水平，同时伴有明显的社会生活适应能力困难的儿童。智力发育障碍儿童由于身心发展水平的限制，言语能力和社交能力均明显落后于同龄儿童。而智力低下的儿童多数存在精神发育迟缓、弱智等症状，大脑发育不全，语言表达能力较差。孤独症儿童言语交流障碍的主要表现为语言发育迟缓并伴有特殊形式的语言异常。语言发育迟缓的表现多种多样，基本表现是不能说话和不能理解别人说话的状态。孤独症儿童说话时缺乏语音的音调、节奏、抑扬顿挫的变化，不能像正常人那样通过语调、轻重音的改变以及其他的非言语的沟通方式来表达个人的情感和感受，而且语言的流畅性和正常人也有着有明显的差异。孤独症儿童由于对外部世界存在感知障碍，其学习语言的过程与正常儿童有很大的不同，一般不能利用语义关系来理解语言。而语言的应用能力是孤独症儿童语言发展中问题最大的部分。

三、智能触摸屏式儿童沟通认知训练仪的主要功能

智能触摸屏式儿童沟通认知训练仪主要是针对存在言语沟通障碍者透过替代沟通方式来增加其沟通能力及生活适应能力，进而提升生活品质。智能触摸屏式儿童沟通认知训练仪的应用能很好地实现对言语沟通障碍者的针对性训练，达到改善其沟通能力的目的。

1.丰富的素材资源。智能触摸屏式儿童沟通认知训练仪包含不同风格的沟通素材，具体内容如下：3000张幼儿彩色类型图片、3000张幼儿线条类型图片、4000张写实色彩类型图片、4000张写实线条类型图片、2000张照片类型图片、1200张情景教学图片、2400张动画类型图片及8万文字的音效库，能很好地满足日常生活中的认知和交往需求。

2.实现版面自主设计。版面自主设计是指用户可以根据实际的需求，对系统训练版面的个性化设计。用户根据使用者实际情况选择版面呈现内容的多少、复杂程度，为使用者挑选相应的沟通内容。图1为新建版面内容。

3.智能检索素材。智能触摸屏式儿童沟通认知训练仪中的素材根据类别不同划分为衣、食、住、行、育、乐、人文、医疗、家庭、常用语、社区生活、自然等十二大类，按照树形结构呈现。用户在挑选素材过程中，除了按照分类逐一查找，也可使用系统中“图库精确搜索”或“图库模糊搜索”来进行查找。“图库精确搜索”即当用户明确自己所需素材，可以通过精确搜索，直接选出。“图库模糊搜索”即当用户对所需素材不是很明确的时候，可搜索部分关键字进行模糊搜索查找。

4.动画音频同步运行。在完成个性化版面设计及所需素材选择后，点击运行，即可通过运行版面完成相关的训练。如图4所示。

在运行界面，点击图片，会同时呈现声音与动画。根据用户的需求，可选择有无动画、有无声音、是否整句朗读等。

5.主题分类式训练。利用系统中的超链接功能，可以将有关联的素材内容进行链接，从而完成系统化的主题分类式训练。如图5所示。

点击具体分类后，版面将显示出该分类内的具体内容。例如，选择文具分类后，版面呈现了常见文具的界面，如图6所示，然后可进行该分类的学习训练。

四、研究方法和手段

本研究在全国范围内选取20个示范基地，每个示范基地选取至少15名有言语障碍的孤独症儿童，即共选取约200名被试者参与研究，采用智能触摸屏式儿童沟通认知训练仪对有言语障碍的孤独症和智力障碍的儿童进行训练，利用《社交反应量表沟通分量表》[6]对参与训练儿童前后表现进行记录和分析。同时选取150名同样存在言语障碍的儿童不参与训练同时利用《社交反应量表沟通分量表》进行测量。训练结束收集训练组有效数据163个，对照组有效数据132个。

五、结果显示

通过SPSS对163个训练组数据进行配对样本T检验分析，假设H0为训练前和训练后儿童社交反应量表得分没有显著性差异，H1为训练前和训练后儿童社交反应量表得分有显著性差异，分析结果如下：

为了更好地论证项目产品在言语沟通障碍儿童方面的应用效果，本课题同时收集132份对照组数据，对照组儿童在年龄及残疾等级上与训练组保持一致，且在训练组训练期间并不使用项目产品进行针对性的训练，现并对相关数据分析如下：

同样假设Ho对照组儿童在相同时间内，社交反应量表得分前后没有显著性差异，H1为对照组儿童在相同时间内，社交反应量表得分前后有显著性差异；

六、结果分析

由表一可以看出训练前学生的社交反应量表平均成绩为33.1304分，标准差10.72933，标准误2.23722；而训练后学生的社交反应量表平均成绩为39.8696分，标准差7.59967，标准误1.58464。

由表二看出，本次样本共抽取163名学生，相关性为0.63，显著水平为0.001。由于选取的置信信度为95%，若P=0.05，则还不能拒绝H0。

由表三看出P〈0.05，即训练前的成绩与训练后的成绩存在显著性差异。由此可见，通过智能触摸屏式儿童沟通认知训练仪对存在言语障碍的智障及孤独症的儿童进行一定量的训练，确实能够提高学生的言语沟通能力。

由表四可以看出训练前学生的社交反应量表平均成绩为25.08分，标准差11.16512，标准误2.23302；而训练后学生的社交反应量表平均成绩为25.9600分，标准差11.33387，标准误2.26677。

由表五看出，本次样本共抽取132名学生，相关性为0.98，显著水平为0.000。由于选取的置信信度为95%，若P=0.05，则还不能拒绝H0。

由表六看出P>0.05，即未使用项目产品进行针对性训练的儿童，在言语沟通障碍方面的能力提高并不是很显著。

综上所述，通过对训练组和对照组儿童的相关数据进行分析得知，应用项目产品智能触摸屏式儿童沟通认知训练仪采取相应的针对性训练，能在一定程度上有效提高存在言语沟通障碍儿童的言语沟通能力。

智能触摸屏式儿童沟通认知训练仪在训练过程中，丰富了老师的教学素材和教学方法，相比于传统的教学，智能触摸屏式儿童沟通认知训练仪的素材更加生动，贴近生活，选择性更多，而且能满足在训练过程中自主添加素材，极大地展现了产品训练的灵活性，因此得到了很多康复人员的好评，参与训练的自闭症、智力障碍儿童，对项目产品的训练形式产生了浓厚的兴趣，康复人员多次反馈儿童很愿意自主使用智能触摸屏式儿童沟通认知训练仪进行学习，智能触摸屏式儿童沟通认知训练仪在一定程度上激发了他们主动学习。

参考文献：

[1]袁茵，荣卉.我国言语障碍儿童的现状及其教育建议[J].中国特殊教育，1998，（3）.

[2]吴海生.实用语言治疗学[M].北京：人民军医出版社，1995：140～158.

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[4]郑希付.学前儿童言语障碍的早期诊断及成因[J].心理发展与教育，1992，（1）.

[5]徐琴芳.孤独症儿童的语言障碍及语言发展[J].中国特殊教育，2001，（4）.

篇10

【关键词】 米氮平; 脑梗死; 抑郁障碍

中图分类号 R749.1 文献标识码 B 文章编号 1674-6805（2014）31-0049-03

脑梗死疾病是神经内科常见疾病，其特点为发病急、变化快、病情重、致残率及致死率较高[1]。有研究证明，脑梗死可导致部分患者脑部损害，使其产生抑郁相关症状，甚至将影响其心理状态，导致患者无法积极配合治疗，提示抑郁情绪是影响脑梗死患者预后及康复效果的关键因素[2]。本文将选取笔者所在医院2013年5月12日-2014年6月2日前来就诊的60例脑梗死伴抑郁障碍患者给予临床研究，从而探讨米氮平对伴抑郁障碍的脑梗死患者临床疗效，为提高此类患者预后及生活质量提供可靠依据，现报告如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

60例脑梗死伴抑郁障碍患者中，男27例，女33例，平均年龄（61.55±3.42）岁，本次研究距脑卒中疾病发生间隔时间1～4个月，平均（2.03±0.11）个月。按照抽签方式将60例脑梗死伴抑郁障碍患者随机分为研究组（30例）与对照组（30例），两组患者一般资料（性别、年龄、间隔时间、例数等）比较差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 纳入与排除标准 （1）经检查符合世界卫生组织（WHO）制定脑梗死诊断标准及《中国精神疾病分类方案与诊断标准》（第二版修订本）CCMD-2-R抑郁症诊断标准;（2）排除病情较重具有死亡危险、既往有精神障碍病史、其他脑部疾病史者;（3）排除酒精依赖、药物依赖及吸毒者;（4）无严重的语言障碍、智力障碍等情况;（5）无恶性肿瘤疾病;（6）无严重的心脏、肝脏、肾脏等机体重要器官器质性病变;（7）未处于妊娠期、哺乳期等特殊时期;（8）可坚持完成本次研究，无中途退出情况;（9）对本次研究具有知情权。

1.2.2 研究方法 对照组脑梗死伴抑郁障碍患者仅给予脑梗死相关药物及康复护理措施，对其心理抑郁情况未给予任何药物或护理干预;研究组脑梗死伴抑郁障碍患者实施常规脑梗死药物治疗及护理基础上，加入米氮平[由华裕（无锡）制药有限公司提供]改善其心理抑郁状态，初始计量给药为15 mg/d，于睡前服用，之后根据患者实际情况适当增加剂量，于给药两周后达到给药200～250 mg/d为宜。两组患者均持续治疗6周，记录其治疗前后心理抑郁、运动功能、生活能力、依从性变化情况及患者对治疗效果满意度，给予统计学分析后得出结论。

1.2.3 效果评价标准 （1）汉密尔顿抑郁量表（HAMD ：评价患者心理抑郁情况，共24项内容，分数越高则抑郁程度越严重，<8分无抑郁、8～19分轻度抑郁、20～35分中度抑郁、>35分重度抑郁[3];（2）康复效果：①运动功能：采用改良式肢体运动功能量表（Fugl-Meyer）评价患者上肢及下肢运动情况，共50小项，其中上肢33项66分，下肢17项34分，满分100分，分数越高则肢体运动功能越好[4];②生活能力：采用巴氏指数（Barthel）评价患者日常生活能力，满分100分，分数越高则日常生活能力越好[5];（3）依从性：共分为三个等级，若患者完全遵医嘱治疗则为完全依从、偶尔不遵医嘱治疗属于不完全依从、不遵医嘱治疗次数大于遵医嘱治疗次数则为完全不依从，不遵医嘱情况包括私自更改服药内容（如药物种类、数量、时间等）、不配合治疗、护理及检查等工作;（4）满意度：自拟满意度调查表，满分为100分，用于评价患者对本次治疗内容、服务态度、临床疗效等满意情况，分数与满意度呈正相关。

1.3 统计学处理

采用SPSS 13.0软件对所得数据进行统计分析，计量资料用均数±标准差（x±s）表示，比较采用t检验;计数资料以率（%）表示，比较采用字2检验。P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 心理抑郁

研究组与对照组脑梗死伴抑郁障碍患者经不同方法治疗前后心理抑郁状态变化情况对比分析，具体结果见表1。

表1 两组患者心理抑郁状态对比 例（%）

2.2 依从性

两组脑梗死伴抑郁障碍患者治疗前后依从性变化情况对比分析，结果见表2。

表2 两组患者治疗依从性对比 例（%）

2.3 康复效果

两组脑梗死伴抑郁障碍患者经不同方法治疗前后Fugl-Meyer、Barthel变化情况对比分析，结果见表3。

2.4 满意度

两组脑梗死伴抑郁障碍患者经不同方法治疗后满意度对比，详见表4。

表4 两组患者满意度对比 分

3 讨论

脑梗死后抑郁（Post-stroke depression，PSD）是指无任何精神类疾病史患者经临床确诊为出现明显症状的脑梗死后引发的精神抑郁情况[6]。研究显示，脑梗死患者死亡率约为31.11%，发病后伴抑郁障碍几率则高达40%左右，其原因为脑梗死患者大多伴有不同程度的运动障碍，且由于过度担心康复效果，对其身心均造成严重伤害，抑郁症状由此显现，临床主要表现为情绪低落、忧郁、郁闷等，属于负面心理情绪[7]。发生抑郁后脑梗死患者产生消极情绪，无法积极配合治疗，在一定程度上加重临床症状，影响治疗及康复效果。近年来，随着人们生活结构、周围环境改变以及我国人口老龄化进程不断加快等多因素共同作用，脑梗死发病率呈显著上升趋势，脑梗死伴抑郁障碍发生率也随之增加，已引起广大医务工作者高度重视。

米氮平（mirtazapine，MTP）由6-氯米氨舍林衍生而来，属于特异性5-羟色胺（5-HT）能及去甲肾上腺素（NE）能抗抑郁药物（NaSSA），临床主要用于抑郁症状治疗，如精神抑制、睡眠质量差、运动抑制、缺乏等[8]。研究表明[9]，米氮平能够显著拮抗机体中枢去甲肾上腺素神经元及末梢突触前膜肾上腺素α2自身受体，对5-羟色胺神经元末梢突触前膜肾上腺素α2异型受体同时发挥拮抗作用，最终达到增加5-羟色胺能及去甲肾上腺素能神经传递释放量的目的，获得改善抑郁症状的显著效果。此外有研究显示，米氮平在改善患者抑郁症状的同时，由于对机体中多巴胺、肾上腺素α1、胆碱等受体具有较低亲和力，因此基本不存在抗胆碱能效果，对机体血管系统刺激性较小甚至无刺激，提示该药治疗抑郁症状有效性及安全性均较高。

本文研究可知，对照组脑梗死伴抑郁障碍患者仅对原发疾病进行药物治疗及康复护理，其心理抑郁状态较差，高达16.67%患者均出现重度抑郁，且治疗依从性、运动功能及生活能力改善情况并不理想，患者对治疗效果满意度较低;研究组脑梗死伴抑郁障碍患者在积极治疗原发疾病基础上，加用米氮平改善其心理抑郁症状，患者抑郁总发生率仅为50.00%，且无重度抑郁发生，提示米氮平治疗抑郁症状效果显著，且由于抑郁症状得到有效改善后，研究组患者治疗依从性、运动功能及生活能力改善情况均较为满意，患者对治疗效果满意度较高，与张通等[10]研究结果相符。

综上所述，应用米氮平可显著改善脑梗死伴抑郁障碍患者心理抑郁情况，提高其治疗依从性，使患者获得满意预后，保障其生活质量，利用维持良好的医患关系，值得今后实际工作中推广应用。

参考文献

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[2] Parikh R M，Robinson R G，Lipsey J R，et al.The impact of post-stroke depression on recovery in activities of daily living over two years follow-up[J].Arch Neurol，2014，47（4）：785-789.

[3]龙洁，刘永珍，蔡焯基，等.卒中后抑郁状态及其影响因素的相关研究[J].中华神经科杂志，2011，34（3）：146-147.

[4]赵彦超.抗抑郁治疗脑梗死后抑郁病人的疗效观察[J].中国临床医药，2012，38（10）：34-35.

[5]秦保健，李琳，李武.米氮平与氟西汀治疗脑卒中后抑郁病人的对照研究[J].临床荟萃，2013，23（7）：513-514.

[6]饶俊平.抗抑郁治疗对脑卒中后抑郁病人神经功能康复的影响[J].吉林医学，2011，32（12）：2298.

[7] House A，Knapp P，Bamford J，et al.Mortality at 12 and 24 months after stroke may be associated with depression syruptoms at 1 month[J].Stroke，2013，32（11）：696-701.

[8]马建军，李学，冯艳，等.米氮平治疗脑梗死伴发抑郁病人的疗效及其对神经功能康复的影响[J].中国心理卫生杂志，2013，20（7）：486-487.

[9]蒋亚斌，李国成.脑梗后抑郁及抗抑郁治疗对患者神经功能恢复影响的Meta分析[J].中国临床康复，2013，8（31）：68.