人文主义思想范文

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篇1

人文主义是以人为本位的世界观,集中体现为对人本身的关注、尊重和重视,它着眼于生命关怀,着眼于人性

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[2]同上

[3]张建萍(编著):《英国短篇小说导读》,天津:南开大学出版社,2007年,第487页。

[4]此处译文为笔者所译,原文详见Reed, Toni. Demon Lovers and Their Victims in British Fiction, Lexington: U P of Kentucky, 1988, p.472.

[5]此处译文为笔者所译,原文详见Gilman, Charlotte Perkins. Our Andocentric Culture: http:/ / /etext/3015.

[6]张建萍(编著):《英国短篇小说导读》,天津:南开大学出版社,2007年,第489页。

[7]荣格:《荣格自传》,刘国斌、杨德友译。北京:国际文化出版公司,2005。第39页。

[8]Marcus, Clare Cooper. House as a Mirror of Self: Exploring the Deeper Meaning of Home. Berkeley: Conari Press, 1997. p.2

[9]张建萍(编著):《英国短篇小说导读》,天津:南开大学出版社,2007年,第489页。

[10]同上,第490页。

[11]邱燕:《应用写作》,2002年第7期/view/24377.htm。

[12]Bowen, Elizabeth. The Mulberry Tree: Writings of Elizabeth Bowen. New York: Harcourt , 1987, p.98.

[13] 同上,p.95.

篇2

先秦“名实论”，是哲人学者感应时代召唤而自觉建构起来的理论。因而其旨趣，是清楚的，然而也是委婉的；是现实的，然而也是言近旨远的；是一贯的，然而也是发展的。根据我们的初步探讨，其旨趣主要表现在以下三个方面：

1．由“名实论”出发以探讨并改进人的生存实践方式

相关典籍的记载表明，先秦哲人学者之所以争相关注并探究“名实”问题，并就此开展争鸣，主要不是因为好奇，而最终都是为了在社会转型、哲学突破、“名实相怨”的时代，探讨并改进人的生存实践方式，使人得到较好的发展。在邓析，他关注并探究“名实”问题，是为了应对当权者的政令，为自己也为民众（包括“相悬以书者）争取较大的生存空间（《吕氏春秋·离谓》）。在孔子，他首倡“正名论”，是为了能在“礼崩乐坏”之际坚守礼乐原则以“为政”，是为了礼乐复兴而能使人“立于礼”（《论语·子路》）。在墨子，他关注并论述“名实”问题，是为了遏制“天下之诸侯将犹多皆免（勉）攻伐并兼”的势头（《墨子·非攻下》）。在公孙龙，他建构自己的“名实论”，是为了“欲推是辩，以正名实，而化天下焉”（《公孙龙子·迹府》）。稷下学宫的齐地学者，他们讨论“名实”问题并形成相应理论，是因为坚信“有名则治，无名则乱，治者以其名”（《管子·枢言》）。概括起来说，总之都是为了通过“正名”、“治国”、“化天下”而探讨并改进人的生存实践方式。至于老子，他一方面声言“道可道，非常道；名可名，非常名”，另方面却根据“道”的不同特征而为之反复命名，并建构“名实”理论，从而引导人们通过不同的名称体察“道”的不同特征。究其根本原因，乃是由于“他更企图突破个我的局限，将个我从现实世界的拘泥中超，将人的精神生命不断地向上推展，向前延伸，以与宇宙精神相契合，而后从宇宙的规模上，来把握人的存在，来提升人的存在。”［4］（P63）说到底，也还是为了探讨并改进人的生存实践方式。荀子具有敏锐的历史眼光，能够适应全中国统一的中央集权即将形成的形势，本着“法后王而一制度”（《儒效》）的信念，建构自己包括名学理论在内的哲学理论。他深信，在“诸侯异政，百家异说”的社会条件下，要“一制度”、“壹於道”，就必须“名定而实辨，道行而志通，则慎率民而一焉”（《正名》）。可见他创立自己的“名实论”，也是为了通过“正名”、“隆礼”而探讨并改进人的生存实践方式。

2．由“名实论”出发以探究人的生存实践方式的认识来源

先秦的哲人学者，生活于社会转型、“哲学突破”的时代，大都能以探讨并改进人的生存实践方式为己任。而更加使人佩服的是，他们还能以理性的精神，从“名实”的角度，进一步探究人的生存实践方式的认识来源，力图使自己的主张具有理论根据和说服力量，从而能真正赢得广泛认同乃至“率民而一”。首先看孔子和荀子。他们倡导的人的生存实践方式是“礼”。孔子提倡“立于礼”，要求“为国以礼”（《论语·先进》）。荀子倡言“礼者，人道之极也”，认为“礼”有本体论的意义。然而，其根据何在呢？孔子告知人们，“名不正，则言不顺；言不顺，则事不成；事不成，则礼乐不兴；礼乐不兴，则刑罚不中；刑罚不中，则民无所措手足”（《论语·子路》）。而荀子则作了较为系统的探究：礼起于何也？曰：人生而有欲，欲而不得则不能无求，求而无度量分界则不能不争，争则乱，乱则穷。先王恶其乱也，故制礼义以分之，以养人之欲，给人之求。（《礼论》）这段话蕴含的意义很多：第一，上古之世原本是没有礼的，面对当时“争则乱，乱则穷”的局面，先王产生了一种新的认识，“故制礼义以分之”。第二，礼能息人之争、养人之欲、给人之求，是人最为合适的生存实践方式。第三，礼之所以能够如此，乃是因为其本质特征在于以义“分之”。第四，礼的本质特征是“分”，而“分”的结果又必须用特定的“名”来标志，礼的标志性特征就是“名”或“名分”。显然，荀子已经探寻到了作为人最为合适的生存实践方式的“礼”的认识来源，也探寻到了作为礼的标志性特征的“名”和“名分”的认识来源。老子所追寻的“道”，既是天人本体，又是事物运动的规律，也是人最为合适的生存实践方式。可是，这种“道”无形无色、不可言说，人们应该怎样去认识它呢？这就必须选取它的某种可以推知的特性或可以把握的作用作为命名造词的理据，为它命名造词。譬如，它无形无声，恰好可以由此推知它具有“无”的特性，将它命名为“无”；它乃“万物之所由”，恰好可以由此推知它具有道路的特性，将它命名为“道”。由此可见，老子实际上已经通过“名”、运用“名”而论述了作为人最为合适的生存实践方式的“道”的认识来源。至于墨家、名家和稷下学者，他们从“名实”的角度，为探寻人的生存实践方式的认识来源所作出的努力，也是载在典籍的。限于篇幅，本文不能具体论述。

3．从探究人的生存实践方式及其认识来源的角度研究“名”

先秦哲人学者既已“在一种哲学地平线之内使语言成为问题了”，因而也能逐步认识到：探寻人的生存实践方式及其认识来源，必须运用“名”、通过“名”并在“名”中进行；这就必须重视“名”、研究“名”并且“正名”。具体到“名实”关系，更必须由“名”来呈现。由此，他们激发了“名”的自觉，进而形成了从这一角度研究“名”和“正名”的动力与作为。从孔子开始。他的“正名论”，就包含着“名论”。他论述了“名”的功能，亦即“名不正，则言不顺；言不顺，则事不成；事不成，则礼乐不兴”等等。他探讨了命名的理据，亦即“名之必可言也”；用现代词汇学的语言来说就是，为事物命名造词，最好有其理据，能够概括反映事物的某些特性。譬如，先民之所以把对人的亲爱之心命名为“仁”，是因为它乃“人”所应该具有的基本品性，故而参照语词“人”以创造语词“仁”，故“人、仁”二词同源。可见孔子为了更好地探寻人的生存实践方式及其认识来源，确实深入地研究了“名”，乃至现代词汇学也能认同他的这一观点。到了荀子那里，从探究人的生存实践方式及其认识来源的角度研究“名”的动力与作为更为巨大。他研究了“名”的定义、种类、性质与功能，他研究了“制名”的目的、依据与法则，他研究了“正名”的目的、依据与法则，建构起了自具特色的“名论”、“制名论”和“正名论”。他的很多观点，如“制名指实”、“约定俗成”、“径易不拂”、“名定实辨”、“名闻实喻”、“验名观行”等等，直到现在还具有较大的生命力，能够给予学者以深刻的启发。至于墨家、名家和稷下学者，他们为探寻人的生存实践方式及其认识来源，而自觉地研究“名”并取得很大的成绩，也是载在典籍、惠及后世的。

二、先秦“名实论”的基本内容

先秦“名实论”，萌发于“礼崩乐坏”的社会环境，成熟于“哲学突破”的思想历程，盛行于“名辩思潮”的之中，与诸子百家的哲学思想紧密关联，不断发展，不断重构，既是“哲学地平线内的语言问题”，也是语言研究中的哲学问题。然而，也正因为如此，其基本内容才变得丰富而复杂，不易概括表述。好在，它在变化发展中有其一贯之基本课题，荀子重构的“名实论”又具有集大成的意义与特征，这样就使我们有可能以荀子的理论为基础而综合诸子的思想，对其基本内容进行概括性的论述。当然，疏漏也就难以避免。根据我们的初步考察，无论是从内部的逻辑次序来看，还是从外部的社会关联来看，先秦“名实论”的基本内容，都大致可以分为“名”论、“实”论、“名实”关系论、“制名”论、“正名”论五个大的部分。这五个部分的内容虽然不一定在每一位哲人学者那里都有充分的展现，但在实质上，它们的有序展开与有机结合，才是较为完整的先秦“名实论”。先秦“名实论”的“名”论，开始于语词“名”的哲学化，主要论述“名”的性质、种类与功能。譬如：公孙龙初创的“夫名，实谓也。知此之非此也，知此之不在此也，则不谓也”的理论；后期墨家提出的“以名举实”和“举，拟实也”的论断；稷下齐地学者标举的“名者，圣人之所以纪（标记）万物”的论点；荀子论证的“名也者，所以期（要约，概括）累（累积，大量）实也”的科学性定义；都深刻而又明确地揭示出“名”的性质与功能，使“名”的符号特性得到了广泛的认同。此外，荀子还根据多种需要、转换多种角度，将“名”分为“大共名”、“共名”、“大别名”、“别名”、“刑名”、“爵名”、“文名”、“散名”、“单名”、“兼名”等等种类，足以引导人们从不同的角度加深对“名”的认识，开放对“名”的思考，体察“名”在社会生活与人生历程中不可或缺的重要作用。先秦“名实论”的“实”论，开始于语词“实”的哲学化，主要论述“实”的性质与来源。公孙龙《名实论》指出：“天地与其所产焉，物也；物以物其所物而不过焉，实也”。它的最大贡献，是从理论上明确地区分了“实”与“物”，肯定了“实”乃一类“物”的本质特征的集中体现，是这种“物”区别于那种“物”的关键，很富于前沿性和启示性。荀子《正名篇》论证：“凡同类同情者，其天官之意物也同，故比方之疑（拟）似而通，是所以共其约名以相期也……心有徵知……然而徵知必将待天官之当簿其类，然后可也。”它的最大贡献，是引进认识论，深刻地揭示了“实”的性质与来源———“实”是人们在与世界的互动历程中，凭借感觉器官和思维器官对于“物”之共同特性的认识与概括。如果将他们的这一理论与古希腊哲人学者的相关理论进行比较，我们应该感到自豪！先秦“名实论”的“名实”关系论，诸子各家都有各自的视角、特色与贡献。《管子·九守》指出：“修（循）名而督实，按实而定名，反相为情。名实当则治，不当则乱。名生于实。”这段论述之可贵，在于它揭示了“名”与“实”的辩证关系：一方面，先有“实”，后有“名”，“名生于实”，“按实而定名”；另方面，“名”与“实”能够相互说明、相互促进；而且，“名”与“实”的这种辩证关系，既可以也应该运用于社会生活的实践之中。荀子《正名篇》追溯：“天官意物”，“心有徵知”，事物既分，特征既显，“实”也就突现了，“然后随而命之”，“名也者，所以期累实也”。这样的论述，彰显了“名”与“实”的性质和来源，因而更为深刻地阐发了二者的关系，直到今天也仍然充满生命活力。关于先秦“名实论”的“制名”论，《公孙龙子·白马论》指出过“命色形非命形也”；《墨子·经说上》强调过“若实也者必以是名也”。而荀子《正名篇》则总结了“制名”的现实目的，亦即“明贵贱”、“辨同异”以使“志无不喻之患，事无困废之祸”；发掘了“制名”的认识论基础，亦即“天官意物”，“心有徵知”，事物既分，特征既显，“然后随而命之”；建构了“制名”的五条法则，亦即“稽实定数”、“同则同之，异则异之（实同则名同，实异则名异）”、“约定俗成谓之宜”、“径易而不拂，谓之善名”、“单足以喻则单（名），单不足以喻则兼（复名）”。荀子建构的“制名”论，既有认识论高度，又有逻辑学的深度。其中的“约定俗成”法则，直到现在仍然被语言学视为“原理”而加以推崇；其中的“径易而不拂”法则，虽然尚未被中国语言学充分发掘，但是确有大力阐发的价值。先秦“名实论”的“正名”论，一直是诸子共同的话题，几乎每一家都有自己的特色与贡献。譬如：《公孙龙子·名实论》提出“其正者，正其所实也；正其所实者，正其名也”；《管子·白心》强调“名正法备，则圣人无事”；《墨子·经上》则进而倡导“名实合，（则）为”。而荀子则立足现实社会的多方需要来确立了“正名”之目的，亦即“名定而实辨，道行而志通”，“上以明贵贱，下以辨同异”，“则慎率民而一焉”；从理论与实践的角度探寻到“正名”之依据，亦即认识的基本规律、历史的鲜活经验和“君子”的表率作用：审时度势，确立了“正名”的三大法则，亦即了解“乱名”规律以便对症下药、明确“正名”标准以便恰当运用、观察社会实践检验“正名”效果。这就使先秦“正名”论发展到一个新的阶段，使历代诸子追求的“名实一致”原则得到落实。特别需要强调指出的是：先秦“名实论”，具有时代特征和历史意义，在其基本内容的深处，还贯穿着一根红线，那就是人的生存实践及其认识来源；这是先秦“名实论”蕴含的主要精神。我们如此论断的根据何在？不妨思考三个问题：第一，先秦“名实论”何以首先建构“名”论？这主要是因为，在社会转型的过程中，以往的生活规则已被打破，新生的思想观念尚未确立，于是，“名守慢，奇辞起，名实乱，是非之形不明，则虽守法之吏、诵数之儒，亦皆乱”（《荀子·正名》），因而导致人们寻找不到适合的生存实践方式。这时，终于有孔子一类的哲人奋起倡导“正名”，要以“正名”为方略，治理国家，疏导社会，找到人的合理的生存实践方式。这就必须研究“名”，必须建构“名”论。只要重温《论语·子路》中的那段名言，对此就不难理解。第二，先秦“名实论”进而建构“实”论的意义何在？首先应该看到，“夫名，实谓也”，没有“实”就没有“名”，之所以需要“名”，就是因为要表达“实”，要“名闻而实喻”；如果不能认识“实”的性质与来源，也就不能切实地“正名”。这就必须研究“实”，必须建构“实”论。进而应该看到，哲人学者在探寻“实”的过程中，逐步地找到了它的来源，认清了它的性质：“实”就是人们在与事物、在与世界的互动历程中，凭借感觉器官和思维器官对于“物”之共同特性的认识与概括。而这种认识“实”的活动，正是人的最基本、最常有的生存实践方式。第三，先秦“名实论”的“名实”关系论、“制名”论、“正名”论指向何方？按照《论语·子路》的说法，是“为政”；按照《墨子·经上》的说法，是“名实合，（则）为”；按照《公孙龙子·迹府》的说法，是“欲推是辩，以正名实，而化天下”；按照《管子·九守》的说法，是“修（循）名而督实……名实当则治，不当则乱”；按照《荀子·正名》的说法，是“名定而实辨，道行而志通”，“上以明贵贱，下以辨同异”，“则慎率民而一焉”。即使是老子，他也由建构“名”论而探讨了作为人最为合适的生存实践方式的“道”的认识来源。由此可见，先秦“名实论”的指向最终在于探寻人的生存实践及其认识来源。

三、先秦“名实论”的定位思考

所谓学术定位，其实就是根据研究与应用的需要，在认清其基本性质的基础上，将作为研究对象的特定学术理论放在适当的地位并做出某种评价，以便更好地促进古今中外相关学术理论的会通，更多地阐发出具有生命力和启示性的思想要素。对于上古时期特定学术理论进行学术定位，具有理论与实用多方面的重要意义。我们认为，先秦“名实论”有其原创性、复杂性和中华特色，关于其学术定位，应该思考以下四个方面的问题：

1．先秦“名实论”是否属于哲学范围

从较浅的层次上看，先秦“名实论”重点讨论的问题是“名”与“实”的关系。而“名”与“实”的关系，又包含着思维与存在的关系、语言与存在的关系、概念与事物的关系、事物与属性的关系等等具体问题。所有这类问题，正是哲学要大力研究的问题。在这个意义上，先秦“名实论”首先就应该属于哲学范围。譬如，荀子的“名实论”论述了“正名”的缘起、根据和原则；哲学史家就据此认为：“荀子运用唯物主义认识论准确地解决了名实关系问题”，“荀子的唯物主义名实论，从三个方面论证了‘实’是第一性的，名是第二性的。”［5］（P697）从较深的层次上看，先秦“名实论”的理论重心，是基于“名”乃人所特有的一种创造性活动的认识，通过“名”以探讨人的合理的生存实践方式及其认识来源，亦即荀子所谓“名定而实辨，道行而志通，则慎率民而一焉”。而从海德格尔开始，直到当代西方哲学，许多哲学家都将人的生存实践提升到本体层面，认为讨论人的生存实践方式及其认识来源的问题，是哲学领域的中心问题或主要问题。在这个意义上，先秦“名实论”更加应该属于哲学范围；它既是哲学研究中的语言课题，也是语言研究中的哲学课题。

2．先秦“名实论”是否为语言学理论

先秦“名实论”中，“名实”的“名”、“制名”的“名”、“正名”的“名”，都是指名称语词；先秦“名实论”在一定程度上，就是关于名称语词的学术理论。从这一角度看，先秦“名实论”里确有精彩的语言学理论。所以王力先生在《中国语言学史》中强调：“这些语言理论，特别是荀子在《正名篇》中所阐述的语言理论，直到今天，还是不可动摇的。”王先生还讲到，荀子论述了三个语言学原理：语言是社会的产物；语言具有民族的特点；语言是具有稳固性的，同时又是发展的。［6］（P5）所有这些，应该都是没有疑义的。然而又必须看到：现代语言学理论，或将内部语言学与外部语言学区分开来而潜心于语言内部系统的研究，或将语言能力与言语行为区分开来而致力于探索人的内在的语言能力；而先秦“名实论”，恰恰是要将“名”与社会的转型、文化的变革紧密联系起来；并且要在社会转型、文化变革的时代里，通过考察“名实”关系，以探讨人的合理的生存实践方式及其认识来源。现代语言学理论，主要关注语词的符号性、体系性和封闭性；而先秦“名实论”，恰恰是要将“名”视为一种创造性活动，最终要通过“名”以探究人、语言、世界三者互动共变的本质关系，人的生存实践最基本的方式。所以，先秦“名实论”跟现代通常意义上的语言学理论，确实又有很大的甚至是本质性的差别；它高度重视的是语言研究中的哲学课题。据此，我们认为，不能简单地将它等同于语言学理论，那会抹杀它的许多精华、掩盖它的一些亮点，不利于它与古今中外相关理论的比较和会通，不利于阐发出更多具有生命力和启示性的思想要素。

3．先秦“名实论”是否就是逻辑学理论

实在说来，先秦“名实论”从初创开始，就具有引人瞩目的逻辑学元素，值得大力开发。首先，“名实论”的“名”，就既指语词，又指概念，显然可以视为逻辑学中的一个元素；而先秦哲人学者对此进行了深入的研究，表现出了较高的逻辑学水平。其次，“名实论”大都由“名”论及“辞、说、辩”，考察了由概念到判断、到推理、到论证的全过程，表现出了较高的逻辑学水平。《墨子·小取》云：“以名举实，以辞抒意，以说出故。”《荀子·正名》云：“实不喻然后命（名），命不喻然后期（辞），期不喻然后说，说不喻然后辩。”都是如此。然而，正如徐复观先生指出的：“逻辑是要抽掉经验的具体事实，以发现纯思维的推理形式。而我国名学则是要紧扣经验的具体事实，或紧扣意指的价值要求，以求人的言行一致。逻辑所追求的是思维的世界；而名学所追求的是行为的世界。两者在起步的地方有关连，例如语言表达的正确，及在经验事实的认定中，必须有若干推理的作用。但发展下去，便各人走各人的路了。”［7］（P7）我们认为，先秦“名实论”所要重点解决的，是在社会生活中如何切实“正名”的问题，进而是人、语言、世界三者互动共变之关系问题，最终是人的生存实践最基本的方式的问题，而主要不是思辨世界中的问题。因此，它并不等同于西方的逻辑学理论。

4．先秦“名实论”是否为语言哲学理论

篇3

【关键词】儒家人本思想；西方人文主义；集体本位；个人本位

在人学发展的历史天空下，东西方都为人类文化的发展做出了自己的贡献。人文主义一直以来被认为是西方文化的基本特征和元素之一，从文艺复兴开始，以追求自由、平等和个性解放为主要精神的人文主义开始确立，此后随着西方社会的工业现代化的成功，人文主义在西方社会中茁壮成长并结出了丰硕的果实，使之成为西方文化的基本精神。与之相对应的是，在以儒家文化为核心的东方文化中是否也包含人本思想呢？它和西方人文主义的区别主要在什么地方？笔者认为，以儒家为代表的东方文化中含有丰富的人本思想，他们与西方人文主义的区别主要在于价值取向的不同。下面对之做一比较。

东方人本思想首先是以儒家思想为代表，儒家文化的核心是仁学思想。仁最初是指某个民族的日常的礼节，表示两个人打招呼的行为，是一种谦让的举止。孔子借用来表达自己的思想。孔子曰，仁者爱人。孔子的人学思想主要包括一下几方面内容：首先，孔子提出了“性相近，习相远。”[1]的人性说。孔子认为，人的本性相近，只是由于生活环境的不同而造成人与人之间社会地位、经济、教育等各方面的不同。这表明孔子承认人生来差别不大，接近于平等的状态。并在此基础上，孔子提出要想使人得到发展必须通过教育，个人方面必须“好学”。孔子讲要“好学不厌”，以追求人生至道。孔子人性说启示我们，对每个人来说，人与人之间差别并不很大，每个人的成功机会接近于均等，个人成功与否更主要的是在于个人努力程度，这一点在今天看来仍然不错。其次，孔子非常重视人的生命权。孔子在马厩失火后，问人而不问马，明显把人的生命看的高于畜类或财产等物质。另外，孔子反对殉葬制度，《孟子梁惠王章句上》记载，“仲尼曰，始作俑者，其无后乎！”[2] 可见孔子是痛恨用陶佣来为死人殉葬的，更不要说用活人来殉葬。再次，孔子针对当时社会充满迷信鬼神的现状，采取了“敬鬼神而远之”的现实主义的态度，强调“人事”重于“事鬼”。《论语》中记载孔子不讲乱、力、怪、神，当季路问孔子事鬼神之事时，孔子答曰：“未能事人，焉能事鬼？”在孔子那里，“事人”在先，“事鬼”在后，即“人事”是我们所应当关注的首要问题。在两千多年前，孔子把人置于鬼神之上，把“事人”置于“事鬼”之上，这一思想非常宝贵，可以说是对人的生存状态的一次思想大解放，从而深刻影响了两千多年的古代中国社会，形成了古代中国一种伦理本位的社会存在。而不是如西方社会那样，形成了一种宗教文化统治下的人的异化了的生存状态。接下来，孔子仁学的中心内容是什麽？它就是关于理想人格的塑造问题，即所谓“成人”之道。成仁成圣的理想人格是儒家推崇的人生最高目标。孔子把“仁”的内涵定义为“夫仁者己欲立而立人，己欲达而达人，能近取譬，可谓仁之方也矣。”孔子这里从人与人的关系出发，主张人与人要互相尊重和友爱，把别人的成功与否视为与己相关之事，从“泛爱众”推出仁君要行仁政，仁君爱民的思想，把以人为本的思想落实到“修己以安百姓”（《宪问》）和“博施于民而能济众”上面。从而达到儒家的最高人格理想。

西方人文主义（人文主义，源于拉丁文humanus），通常是指欧洲文艺复兴时期反对封建统治和宗教神学体系的资产阶级思潮。其主要思想是肯定现实人生的意义，要求享受人生的快乐；倡导个性解放、要求个人自由、相信人的伟大力量、颂扬人性的完美和崇高。人文主义针对中世纪的神学文化，呼吁要重新发现人在历史发展中的作用，肯定人的意志和行动的价值，恢复人的各种权利，包括人在上帝面前的应有地位。早期的人文主义者歌颂新兴商业资产阶级的积极进取和乐观主义精神，要求承认他们通过劳动而获得的人间幸福的合法性，反对禁欲主义对人间幸福的扼杀。但丁创作的《神曲》标志着文艺复兴的开始。他认为人是最高贵的，因为人有理性和意志自由，人应当通过理性和行动来争取自由和幸福；他还认为爱是统治世界的力量，人应当爱人，而不应当去爱神。彼得拉克在《秘密》中有一段话：“我不想变成上帝，或者居住在永恒中，或者把天地包在怀抱里。属于人的那种光荣对我就够了。这是我所祈求的一切，我自己是凡人，我只要求凡人的幸福”[3]，充分表达了新兴资产阶级追求自身解放的急切心情。薄伽丘认为“人类天生是平等的，没有贵贱之分，人类的骨肉都是用同样的物质造成的”[3]，这被称为最早的人权宣言。莎士比亚是欧洲文艺复兴时期剧作家的光辉代表，他的作品充满了人文主义思想。他提倡人的尊严，赞扬人的伟大，歌颂人间的仁爱和友谊。

1.儒家人本思想和西方人文主义的共同点

他们都以人为中心，以现实的人生为出发点，都反对或搁置神学，对人生采取积极的态度。儒家主张仁爱学说，由亲亲到泛爱众，由泛爱众到君王“博施于民而能济众”，以积极的人生态度对待社会众生，以积极的人生态度处理人与人之间的关系，“己欲立而立人，己欲达而达人”的人生精神影响了一代又一代的中华仁人志士。《易经·乾卦》中“天行健，君子以自强不息”的乾健精神正是中华民族精神的写照。西方人文主义从反对神学对人的统治出发，高扬人的理性精神，追求现实的人生幸福，要求恢复人的各种权利，反映了新兴资产阶级的积极进取和乐观主义精神。在对待人之外的鬼神世界时，儒家明显采取了搁置的态度，客观上影响了中国的无神论思想。儒家强调人的现实世界高于一切，不能以危害人的正常生命权、生存权为标准处理事情，这些都是儒家思想的可贵之处。而西方人文主义则明确反对神权的压迫，他们把神权与人权对立起来，认为只有封建神权的统治，才能彻底解放人自己。

2.儒家人本思想和西方人文主义的不同点

第一，在对待人与自然的关系上，儒家注重人与自然的和谐，强调“天人合一”；西方人文主义强调以人的欲望、要求作为出发点，对自然采取征服、掠夺的方式，强调“天人相争”的观念。《易经》作为儒家五经之首，体现出的文化内涵正是“天人合一”的精神，《易传》进一步阐述了这种精神，主要是说人们要认真观察自然、认识自然、顺应自然，也就是要向大自然学习，不断提高人们的生存能力，而人们又必须有节制、适度地利用自然为人类谋福利，实现人与自然的和谐发展。

第二，儒家人本思想以集体为本位；西方人文主义以个人为本位。儒家人本思想重视家庭、家族、国家这种集体的利益，个人利益必须以集体利益为前提，对家庭要以孝悌为核心，对国家要以忠诚为基本价值，因此集体主义是儒家的主要价值取向。而西方人文主义则更重视个人的利益和权利，他们强调个体的自由，注重个人的奋斗和个人的权利，私人的权利和财产神圣不可侵犯，有时甚至会为了个人的私利而不顾国家利益。

第三，儒家人本思想强调善重于智，而西方人文主义则重视自然科学和理性。儒家以人格善为最大目的，因此非常重视人的道德完善，强调克己复礼，强调修身、齐家是一个人的最基本道德要求。而由于中国长期处在农耕经济时期，对于自然科学技术的要求不是很高，客观上造成儒家不重视自然科学知识的发展，而是偏于重视人自身品格的完善和国家秩序的稳定。于是儒家特别重视“德治”，并对中国社会产生深远的影响。董仲舒提出了“正其谊不谋其利”的著名论断，实际上是促进和推动了儒家仁学的宗教化，客观上形成了中国传统伦理文化中重义轻利的倾向。从而对中华民族的发展产生了长期的负面影响。西方人文主义重视自然科学知识，从古希腊时代的“美德即知识”到近代培根的“知识就是力量”，在西方形成了尊重知识的优秀传统。随着欧洲资本主义社会的发展，近代欧洲的自然科学也形成和发展起来，并且促进了自然哲学的发展。自然哲学重视自然科学和理性，他们力图以科学和理性来反对中世纪独断主义的封建神学，以解放神学统治下的人和自然。

3.两者比较的启示与意义

儒家人本思想和西方人文主义是东西两大文化传统中的主流价值观，都对各自社会的发展和进步产生了根本性的影响，儒家文化的现代化离不开对西方文化的借鉴。尤其在当今文化全球化时代，文化多元发展成为一种态势，西方社会逐渐认识到东方文化的价值，东方文化对于解决当今全球化时代面临的一些难题具有重要意义，因此如何提升传统文化以适应现代化发展之需和化解全球化时代难题已成为当务之急。儒家人本思想中的天人合一、和谐共生、整体重于个人等内容都具有合理性，重新阐释这些内容必然会对当今人类发展发挥应有的作用。而在当今我国社会主义现代化建设过程中，源于西方人本思想中的自由、平等、人权、法治等具有现代精神的文化也具有重要价值，现代性文化直接起源于西方文艺复兴以来的人文主义，他们尊重科学、理性和个人权利，这些因素对于现代性先天不足的中国来说是非常重要的，我们应认真研究和借鉴，使之利于中国现代化的建设。同时，两种文化又都是各自时代的产物，不可避免带有其局限性，因此在借鉴学习时要认识到其不足之处，少犯同样的错误。儒家人本思想过分注重整体的稳定，忽视个人的合理欲望要求，因此造成社会发展动力不足，长期徘徊在封建农耕经济下的低水平，民生质量低水平发展，最终造成近代以来落后的历史现实。我们在发展传统文化时必须加以警惕，不能再犯同样的错误。西方人文主义过分强调人对自然的征服，造成今天环境危机、能源枯竭，直接影响到人类可持续发展；过分强调人的各种欲望和要求，造成人性中的各种恶的本性泛滥，造成社会混乱，道德下降，给人们生活带来不安和惶恐，这些现象是西方人文主义的不良后果，必须给予科学总结。我们今天建设社会主义，进行现代化建设，就是要以人的全面自由发展思想为指导，借鉴西方人文主义中具有现代性的人权、法治、自由和科学为主的文化，又要发展民族文化中有生命力的文化，并使之提升到现代化的高度，创新和发展符合社会主义和谐社会要求的先进文化。

参考文献

[1] 杨伯峻.论语译注[M].北京：中华书局，1980.

[2] 杨伯峻.孟子译注[M].北京：中华书局，2005.

篇4

关键词：人文主义思想 大学英语教学改革 启示

1 人文主义思想的内涵

人文主义是欧洲文艺复兴时期的主要思潮和理论，14世纪发源于意大利，然后流传到其它国家。人文主义这个称谓来源于“人文学科”，是由世俗学校设置的，以人和自然为研究对象，同中世纪基督教神学和经院哲学针锋相对的世俗文化。人文主义者的活动涉及社会生活的各个领域，是当时反封建的主力军。

人文主义的主要内容是：

（1）用人性反对神权。

人文主义者认为人有理性，有崇高的品质，有无穷的智力，可以创造一切，以此与神权相对立。“人性论”是人文主义者的理论纲领。 

（2）用个性解放反对禁欲主义。

人文主义者提出“个性解放”，肯定现实生活，提出人生的目的就是追求个人的幸福，从而打上了资产阶级的烙印。 

（3）用理性反对蒙昧主义。

人文主义者鼓吹理性，重视人的聪明才智。他们推崇理性是“人的天性”，“知识是快乐的源泉”。 

（4）拥护中央集权，反对封建割据。

这是人文主义者主要的政治思想。

现代性的人文主义是在19世纪作为术语概念以德文（humanismus）问世的。人文主义作为对唯科学主义的反拨，强调“人”的主体性、自由性、不可平均化的个性、不可预料性、非工具性等。现代人文精神可以说是一种自由的人文精神，最基本的是摒弃了几千年来封建社会对个人价值的漠视，把人看作宇宙间 最高价值来尊重，肯定每个人存在于这个世界上独一无二的价值和意义。强调人在这个世界上人生价值的体现，不是乌托帮的空想。最重要的是人除了在自然界生存的自然规律之外，还是精神性的存在。但这种自由的人文精神必须建立在有序的人文平台上，是每个人都应遵循的规则。

2 人文主义思想与大学英语教学改革 

我国的大学英语教学改革应顺应人文主义思潮，完善人文教育模式，创新人文主义特征，营造鲜活的人文教育氛围，直接体现人文主义理念与特征的全面、协调、可持续性的、以人为本的科学发展观。具体来说，可以通过以下几个方面来得以实现： 

（1）改变教学观念，培养学生的自主学习能力人文主义心理学强调学习者的主体因素和心理环境，尊重学生的个人感情和个人需要，提倡包括认知和情感在内的教育。

人文主义教育思想认为：教育教学过程是一个发展的过程，是形成个性化知识结构、认知结构和思维品质的过程，要求教师尊重学生个性，造就学生的人文素质。以人文主义心理学为基础的教育哲学主张学习者与教育者分享控制权；主张以协商的形式进行学习；主张共同承担；主张学习内容要符合学习者自身的需要。在具体的实践中，人文主义教学大纲强调学习者要为他们自己的学习负责，比如自我决策、自我选择并实施学习活动、表露自己的能力、需要和偏爱等。在这种学习模式中，教师的作用不只是知识的传播者，而且还是学习者的指导者和顾问。人文主义心理学所倡导的教学思想就是以学生为中心的教育理论和以自由为基础的学习原则。它强调每一个学习者皆有学习潜力、学习天赋；学习应当是在没有压力的条件下自由学习等等。人文主义教学大纲的远期目标是培养符合人文主义心理学标准的人才；其近期目标则是培养学习者自主学习的能力。

自主性学习就是指学习者能够管理自己的学习行为，根据自己的情况确定学习目标，制定学习计划，选择学习方式，监控学习计划的实施以及学习技能的运用和发展，自我检查评估。在目前高校招生普遍扩招的形势下，由于学生的水平各异、学习能力各异、学习策略各异、学习动机各异以及普遍的师资匮乏，培养学生的自主学习能力显得尤为重要。学生可以充分利用“语言学习中心”或“英语自主学习中心”，甚至在校园的每一个角落自主学习英语，从而最大程度地实行个性化学习。校园网突破了传统教学模式的教室时空限制，构建了一个无限开放的教学空间，学生可以在校园任何地方、任何时候开展学习，需要学多久就学多久。学生也可以根据自己的水平和需要，自主选择不同程度的学习材料，设定学习目标，决定学习进度，不断作出调整，并最终实现自己设定的学习目标。

（2）改变教学模式，提高学生的自主学习能力。

自2004年4月份起，教育部在全国180所院校试点实施了大学英语教学改革。这次英语教学改革的目的，就是把原来以阅读理解为主转变为以听说为主，把教学中心转移到全面提高英语的综合实用能力上来。此次大学英语教学改革是实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式，向以学生为中心、更加注重培养语言应用能力和自主学习能力的教学模式的转变。改革的手段就是要以先进的计算机技术加上课堂教学，来推进英语教学改革。改革内容分为三个方面：一是把现有的大纲朝着大学英语教学要求方向改变；二是改革大学英语教学模式；三是改革评估方法。新的教学模式应以现代信息技术为支撑，特别是网络技术，使英语教学朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习方向发展。“基于计算机和课堂的英语多媒体教学模式具备以下优点：①大班授课与小班操练相结合；②课堂教学与开放式自主学习相结合；③光盘多媒体教学与网络教学相结合；④第一课堂教学与第二课堂活动相结合。这些优点与人文主义思想的内涵有着天然的联系。 

（3）改革评估方式，促进学生自主学习能力的提高。

教学观念和教学模式的变化必然要求评估方式发生相应的变化。众所周知，语言测试的目的是根据被试的考试分数来衡量其语言能力，因此在语言测试中要充分考虑试卷的信度（reliability）、效度（validity）、真实性（authenticity）、交互性(interactions)、影响(impact)和可实践性(practicality)，利用测试的反拨作用来促进教与学的理念的变化，保证大学英语教学改革的顺利实施。良好的语言测试应该建立在语言学、语言教学法、学习论和心理测量学等理论基础之上，它是教学工作的辅助手段，并只能服务于教学工作。

篇5

一、课程标准的人本主义

1.从教学目的看

课程标准中规定“高中语文教学，应在初中的基础上，进一步提高学生的语文素养”“发展健康个性，形成健全的人格”，这是对语文教学全新的规定。特别要注意的“语文素养”这个概念的提出，它是对语文学习功能、目的、方式的重新定位，它不同于以前的“语文能力”。“能力”是在短期强化训练中形成，而“素养”则是在整个教学过程中熏陶感染而养成的。课程标准从人的发展角出发，把教育的重心放在人的素养上，这为学生进入社会，为学生的终身学习打下了坚定的基础。

2.从教学内容上看

从新课程标准中看，无论阅读、写作，还是口语课文，始终贯穿着“关注人类、关注社会，吸收中华民族文化智慧，吸取人类优秀文化的营养”这一主题。在这一主题指下，语文学习不再是单纯的能力培养，而是运用中华民族的丰厚的文明遗产和人类优秀的文化来熏陶人的感情、性格，培养人的正义感和爱国热情，树立学生正确的人生观和科学的世界观。这些都是人本主义思想的体现。

3.从教学过程中应注意的问题来看

语文课程标准明确提出“大力倡导自主、合作、探究的学习方式”，提倡探究式学习，教学过程中“要重视师生之间的平等对话和心灵沟通”，“重视学生的实践活动”。这样，教师不再是传道、受业、解惑者，而是课堂学习的组织者和引导者。另外，“尊重学生的个性差异”实际是就是鼓舞学生根据自身的特点，选择适合自己的学习方法进行学习，教师应不求划一，崇尚自然。这一切都是以学生为本的人本主义思想。

4.从教学评价上看

为了全面提高学生的语文素养，课程标准提倡“学生自评、互评与教师的评价相结合”，在评价时“对学生应多加激励”，“从正面加以引导”，注意“尊重学生的个体差异”。这些评价要求，无一不体现了课程标准尊重人的人的人本主义思想。

5.从教学资源上看

课程标准建议的教学资源大到“自然风光、文物古迹、风俗民情、国内外的重要事件”，小到“学生的家庭生活、日常的生活话题”。特别是把“学生的家庭生活、日常的生活话题”引入教学，易激起学生的学习兴趣，培养明辨是非的能力。

课程标准中始终贯穿了人本主义思想。那么，在教学过程中教师应怎样做呢？

二、人本主义思想下的语文教师

1.树立为学生服务的思想

为人民服务的领导是好领导，同理，为学生服务的老师才是好老师。特别是在课程标准的人本主义思想指导下，就应该做受学生欢迎，为学生服务的好语文教师。

为学生服务，首先就应摆正师生之间的关系。中国几千年的封建教育采取的是奴化教育，把教师“神化”，称什么“天地君亲师”，还说什么“传道授业解惑”，把教师的权威绝对化，学生对老师所传的“道”只能是被动的接受。这样的教育只能培养奴才，扼杀学生的创造性。在创新教育的历史时期，作为教师，要与学生进行“平等对话和心灵沟通”，要和学生建立一种新的关系，“从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色，从此不再是传授知识，而是帮助学生去发现，组织和管理知识，引导他们而塑造他们”。

为学生服务，就不能强迫学生适应自己，而应努力研究学生的心理状态，认识水平，接受能力，使自己的教学来适应学生的需求。教师要善于在教学大纲、教材要求与学生的心灵实际之间架桥。在架桥的过程中，要注意学生的个体差异性，努力把桥的一端架在各个学生的实际水平上，使学生通过桥达到课程标准规定的“彼岸”。

为学生服务还应防止产生“包办”的现象。“包办”就是教师在教学过程中，力求把自己所了解的知识，特别是与高考有关的知识一点一滴地都灌输给学生，而不考虑学生的个人感受和接受能力。这种做法是应试教育的产物，在创新教育的今天，在新的课程标准的要求下，这种做法是千万要不得的。

2.课堂教学要民主化

课程标准大力倡导自主、合作、探究的学习方式，提倡师生之间要进行平等的对话和心灵沟通，这就必然要求课堂教学要民主化。

教育的本质是造就人，学校应该成为人才的摇篮。在教材、教师和学生三者构成的教学全过程中确了学生的主体地位后，课堂教学的中心也就明确了。这时，教师就不再具有绝对的权威，不再扮演一个“布道者”的角色，而是以平等的面貌出现学生中间：组织教学过程，指导学习方法，讨论疑难问题，提供有关知识。教师不仅是走下讲台，应该把这块“圣地”交给学生，实现民主化教学。

实行民主化教学，首先要为学生进行探究式学习，直接参与教学活动创造条件。在课堂上，要让学生感到自己重要，知道你承认他的价值，尊重他们想法，让他们发表自己的见解。这等于告诉学生，你赞赏他们。因为没有比损害一个人的自尊心和自信心显得更容易和更难于治愈的。教师要是能使学生感到他的存在十分重要，他就会释放出巨大的学习能量，课堂气氛也就必然会推向。

课堂教学的民主化，要做到学生是课堂的主人，这是教学的出发点和归宿。在课堂上，教师应由课堂的“主演”变成课堂的“导演”，把说话的权利让给学生，让学生全面参与教学活动，自己读书，自己发表见解。教师“要善于观察上课进程中发生的独特而细微的环境变化，并且以相应的方式采取行动”，适时拨亮学生的眼睛，触发起思维的火花。这样，学生的语文素养才能得到培养。

新的时代需要的是新型语文教师，而不是教书匠。面对新世纪的创新教育，面对课程标准中的人本主义思想，我们广大语文教师要树立为学生服务的思想，把民主引进课堂，这样我们才能在课改的大潮中自由游弋。

篇6

【关键词】人本主义教育思想；渗透；教学策略；师生关系

罗杰斯的人本主义教育思想是构建我国以人为本的教育理念的理论基础，它充分体现了教育完全是为了人的发展这一正确、科学的教育思想，确立了现代教育要以人为本的理念。小学语文是实施素质教育的一门重要的基础性学科，要“立足于促进学生的发展，为他们的终身学习、生活和工作奠定基础。”这是课标指出的小学语文教学的目的。

一、正确确立教学目标

教学目标是预期的学习结果或者是预期的学习活动要达到的标准，是教学目标体系中最基础的层面，是开展课堂教学活动的指针和衡量课堂教学效率的依据，它具有导向作用、激励作用、评价作用、调控作用等多种功能。因此，教师能否制定一个恰当科学的教学目标，是课堂教学成败的关键。我对《烟台的海》一文的教学目标确定为：①引导学生有感情地朗读课文，了解烟台四季不同的海上奇观和烟台人丰富多彩的物质、文化生活，激发学生热爱大自然、热爱生活的美好感情。②指导学生运用比较法了解烟台四季不同的海上奇观以及海与人的关系。③画出文中描述烟台的海特征的语句，能概括其特点。④引导学生在读懂课文的过程中积累词汇并在课堂上通过口头表达，能介绍某一季节烟台的海。教学目标的正确确立。既突出语言文字的训练，又兼顾情意因素的培养，既重视语言的积累运用，还重视学习方法的渗透，充分体现了教为学服务的宗旨，摆正了教与学的主从关系。

二、选择恰当教学策略

教学策略是教师为达到教学目标所采取的步骤、途径以及所选择的手段、方法的总和。教育前辈们常说，“教无定法，贵在得法。”课堂教学的效率，在某种程度上取决于教师采用的活动策略。

（1）唤起学生的学习兴趣。我们语文教师应善于诱发学生的兴趣，根据教材特点，把握学生学习的最佳心理状态，运用各种方式，哪怕是几句简单中肯的课前导语，几笔简明有趣的板书，一幅引入入胜的挂图，一首悦耳动听的乐曲……都能促使学生充满信心，情绪昂奋，兴趣勃勃地投入学习。我们必须全面审视学生学习活动中的情感、动机等积极因素，相机激趣，努力使学生形成有意义、有自觉性的学习动机，从而激发和培养学生想学、爱学、主动学的心理需求。

（2）重视学生的探究性学习。教师要努力引导学生善于在日常生活中主动发现问题，课堂上敢于开诚布公地提问，自由流畅地发表见解，从而形成自主、合作、探究的学习方式。如研读《小珊迪》，在深读阶段，教师问学生你有哪些疑问希望在深读课文时解决吗？学生提了不少，如：小珊迪为什么非要“我”买他的火柴不可？如果小珊迪急于还钱，他就不会死，难道他不需要钱吗？“当我想到孩子那诚恳的面容，想到他那使人信任的神情，我断定他不是那种人”，小珊迪不是哪种人？……教师与学生一起分析了这些疑问都与 “小珊迪是一个怎样的人？”有关，便自然提升出研读的课题是：“小珊迪是一个（ ）的人？”学生填写了“饱受饥寒”、“关爱弟弟”、“善良”、“诚实守信”、“将信用”、“不贪小利” ……在此基础上，教师让学生按照自己的意愿填写，研读有关的重点词句并交流研读体会。这样，学生就自然而然地感受到小珊迪的诚实、守信和善良的美好品质。

（3）教给学生学习的方法。在新课程理念的指导下，我们更应强调语文学习方法的培养，使学生真正拥有“点金之术”和“渔猎之技”，使其语文素养螺旋上升。如《天游峰的扫路人》可采用“紧扣文章题眼，统摄全文”法；《学会合作》可采用“把握中心句子，剖析全文”法；《烟台的海》可采用“抓准重点段落，举一反三”法……林语堂曾说：“能读无字之书，方可得惊人妙句。”在现实生活中，能读懂“无字之书”，意识到情感可贵的学生委实不多，对于这些独生子女，谈及爱，他们表示出很难理解。缺乏相应的情感体验，要与作品产生共鸣，从而学会把握和领悟人性美，最终学以致用，在这些方面有相当大的难度。为了能动之以情，晓之以理，以人为本，教文育人。

（4）营造和谐的学习氛围。良好的氛围具有催人奋发向上、开拓创新、积极学习的作用。①必须把握教材中的知识内含和情感内蕴，化教材中枯燥乏味的抽象的文字为生动形象的具体的东西，让学生如闻其声，如见其人，如临其境，积极主动去感知文字，理解课文，掌握知识。②必须处理好师生间的人际关系。要多给些信任和尊重，多给些理解和支持，多给些启发和鼓励，创设一种教师殷切期望，学生个体积极参与，群体努力齐进的新型师生关系的氛围。这样学生特别愿意在老师的指导下进行学习，毫无顾虑地提出心中的想问的问题，争先恐后地解答自己懂得的问题，那怕是零碎的、不完整的，兴趣盎然地进行课堂阅读讨论。③必须采用灵活多样的教学方法、手段，把知识教得活，让学生学得活，使课堂气氛活跃起来，以便让学生在宽松中主动积极地思维，在愉悦中获得真知，掌握技能，发展智力。如教《烟台的海》一文时，由于涉及到地理等科学知识，且学生未曾亲眼目睹，距离学生实际较遥远，若光凭抽象的说教讲解，学生学得乏味，认知亦肤浅。一旦借助录相或多媒体辅以教学，学生情绪即刻高昂起来。他们边看图像资料边听讲说明边讨论交流，多种感观同时活跃起来，很直观地了解了烟台海的特点，对文中的重点词语也理解得更透彻，学生始终处于一种从心理想学、乐学、学得津津有味的状态之中，收到了事半功倍的效果。

三、建立新型师生关系

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论文摘要：人文主义教育思想经历了博雅教育、近性人文主义和现代科学人文主义等阶段，以人为本的核心渗透了现代教育思想，语言教学也不例外。二十世纪是人文语言教学法发展的重要时期，教学思想从教师为中心转向了以学生为中心，涌现出大批的人文主义教学法，具体教学方式有所不同，但教育的核心都指向学生的自我实现。

一、 人文主义教育思想的内涵与发展

在古希腊，教育的最终目的是培养身心平衡发展而健全的人。古罗马继承并发扬了古希腊的文明，在教育上着重于利用文化来陶冶一个健康的人的理念。文艺复兴时期提倡的“兴趣原则”、“亲身经历”、“适应个性”和“社会竞争”等教学理念和方法对后世的教育思想影响深远。意大利人文主义者彼得拉克、维多里诺及荷兰的伊拉斯谟等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡导博雅教育，尊重学生个性，关心学生身心和谐发展，充分体现了教育的人文关怀。

近代人文教育思想伴随着自然科学的重大发展而发展，教育的目的是培养具有理性的人。20世纪下半叶盛行于美国的“人本化教育”以人本主义心理学为基础，主张教育应培养整体的、自我实现的和创造型的人。人本化教育家主张“课程人本化”，“强调学校应该创造自由的心理气氛”，提出“学校为学生而设，教师为学生而教”的学生中心理论。

在“人本化教育”逐渐走向极端并受到社会舆论质疑的时候，联合国科教文组织提出了“科学人道主义”的概念：“科学人道主义”是人道主义的，因为它的目的是关心人及其福利；它又是科学的，因为它的人道主义内容要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地做出新贡献而加以规定和实现［1］。

在历史的各个阶段人文主义思想带有显著的时代特征，但“以人为本”的核心没有变。目前，中国提倡素质教育，正是人本主义的体现。

二、 人文主义语言教学法

1、人文主义与语言教学结合的基础——认知与情感的需求

语言教学与人文主义思想的结合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主义跟英语教学的关系由来已久”［2］。16世纪著名的英国人文主义教育思想家阿卡姆就在语言教学中溶入了人文思想。他认为，教育中的人文主义就是用文学去铸成人的心智［3］。在阿卡姆看来，拉丁文学中的一些经典著作凝聚了人类思想精华，而且语言风格优美典雅，是铸造儿童心灵的最好的材料。

当代科学研究更为二者的结合提供了科学依据。认知是情感发生的前提，这一点已经得到了心理学界较为一致的肯定。实证研究表明，诸如记忆、思维等人类认知加工过程都受到各种情感不同程度的影响。根据约翰·舒曼，情感和认知是可区分但不可分割的［2］。神经生物学家安东尼·戴马西也断言： “我们的情感生活是理智机器中不可分割的组成部分。”［2］ 所以，语言学习作为一种认知活动，极易受情感因素的影响。语言教师要把学生当作有智力和情感需求的完整的人来对待，既要扩展学生语言知识，也要加强情商的培养。

人文主义心理学强调人际关系和个人情感因素对语言能力和语言习得的影响，认为在语言学习中，最重要的是学习环境和气氛，学习者只有在放松和协调的状态下才能最有效地学习和掌握语言知识。这从心理学的角度进一步验证了语言活动中认知与情感紧密结合的必要性。

正是基于对认知结构的科学和心理的研究，现代语言学家积极推动人文思想与语言教学的结合，产生了不少人文主义教学流派。

2、人文主义语言教学流派

人文主义教学思想认为，课堂教学要以学生为中心，通过学生全身心的参与来提高外语教学水平。罗杰斯在1969年就于《学习的自由》一书中概括出人文主义教育的基本要素：人类具有天然的学习潜能，但是真正有意义的学习只发生在所学内容具有个人相关性和学习者主动参与之势［4］。

较明确的人文主义外语教学法出现在二十世纪60-70年代。60年代，结构主义语言学家接受了行为主义心理学的刺激——反应论，开创了听说法。随着认知心理学的发展，人们认识到外语教学中学生本身因素起着很大作用，强调外语教学要以学生为中心。最典型的教学流派是美国心理学家卡特罗的“沉默法”，美国的教育家库兰的“集体语言学习法”，保加利亚人罗扎诺夫的“暗示法”等。虽然他们所提倡的教学形式和课堂活动全然不同，但共同点是将学生看成既有智慧又有情感的完整个体，重视学生自我意识在语言学习过程中的重要作用，充分体现了人文主义的思想，常被统称为“人文主义流派”。从80年代起，教育从传授知识转向培养学生能力，90年代则以提高学生素质为目标。在这一背景下，人文主义心理学、人文主义外语教学法便又受到人们的重视和关注。根据教授观点的差异，人文主义教学流派又可以分为浪漫人文主义和实用人文主义。

浪漫人文主义认为，教师的主要任务是鼓励学生发展自我。课堂教学应主要关注学生情感，经历和观点。学生要学的东西就在他们自身，以学生为中心的教学法即是所有的教学活动的目标，无论是语法练习，考试和翻译，都是基于学生的经验。但当教学过于关注学生个人经验，学生接触到的语域和语体相当有限，所以这一教学观点有一定的局限性。

斯戴威克是实用人文主义的代表。他认为教师要了解学生的思想和学习态度，调整自己教学方法。教师应让学生发展和展示创新与合作能力， 学会表现的自我和批判的自我的协调。在斯戴威克最近的著作中强调了教师对学生需要的关注。另一方面，斯戴威克还认为，过分强调人文方法会带来负面影响。在关注学生自我发展的目标的前提下，教师决不能放弃自己的职责，即对教学内容的更新和教学技巧的掌握。除了情感因素外，学生最重要的还应发展语言能力、记忆、动机和认知能力。

现代外语教学实践中，人文思想已经渗透在教学过程中。除以上所述的人文流派外，许多教学流派也反映了人文思想，如认知教学法，交际法，任务型教学法等。这些教学法具体操作各不相同，但都体现了以学生为中心，强调学生在学习过程中的主观能动性。从一定程度上暗合了斯戴威克的实用人文主义思想，是人文教育思想更理性化的表现。

三、人文主义语言教育对国内外语教学的启示

多年以来我过大学英语一直以大班为主，课堂教学多数以教师为中心。教学以考试为目标，尤其是全国性的

四、六级考试成为大学英语教学的风向标。这造成了目前我国大学英语教学标准过于理性化，教学过程重知识传授，轻学生需求，尤其是个体发展的需求。这与人文思想与素质教育的目标相距甚远。外语教学中提倡人文教学势在必行。

加强课堂教学的人文性有助于打破英语教学的瓶颈，真正走上素质教育的道路。加强人文性，要注意：

（1）正确理解人文教学法的含义。人性化不等于自由化。以学生为中心不等于放任自流。教师的指导作用必不可少，课程目标不能取消。人性化与语言教学不是格格不入的。语言技能的培养是在个体主观意志的调动下积极地语言习得。

（2）明确外语教育的目的。教师应以学生全面发展为目标，鼓励学生全身心投入学习，在语言教学中融入人文观，指导学生意识到个体发展的需求，既使学生得到全面发展，又能顺利完成教学目标。

（3）恰当组织课堂教学。教师要勇于改变传统教学模式，引导学生学会提问，变被动为主动。课堂形式要多样化，促使学生动手又动脑，充分发挥学生的智商和情商。要营造生动活泼的教学气氛，让学生得到表现自己、表达思想和情感的机会。帮助学生形成探索创新的心理愿望和性格特征。

参考文献：

[1] Edgar Faure et alLearning to Be [C] Paris: Unes

co， 1972.26。

[2] 范琳，试论人文主义外语教学法. [J]解放军外国语学院学报 2000(1):58-62。

篇8

关键词　人文精神　人文主义　个性　价值　发展　创造性

近些年来，在我国教育界、学术界各类文章中，“人文主义”这个词使用的非常多，而且相当一部分文章的作者把“人文主义”和“人文精神”等同，认为“人文主义”或“人文精神”是中国的儒家精神和传统文化的总概括。却没有真正分清这两个词的不同内涵。

一、“人文主义”的内涵是什么

1　“人文主义”一词，其实是一个外来词，它是英语“humanism”的中文译名。若追根朔源。这个词又是从德语“humanismus”中译来的，它是由教育家尼采曼尔在十九世纪初叶所创立的，后经多位哲学家如西塞罗和历史学家乔治伏伊各特以及雅各布布各哈特等在其著作中大量使用，“人文主义”的说法从十九世纪中叶以后便在欧洲流行开来。它的基本内涵是指以欧洲中世纪以后的文艺复兴为主导思想，其实质是追求人类思想解放、促进人的自我意识觉醒、承认并尊重人性和人的自我价值、肯定人的个性等。也就是说“人文主义”是以肯定人性和人的价值、充分发展人的个性(即“以人为本”)作为其核心与内涵的。

2　汉语中的“人文”一词，最早出自《周易》“观乎天文，以察时变。观乎人文，以化成天下。”《后汉书・公孙瓒传论》“舍诸天运，征乎人文，则古之休烈何远之有。”李贤曾注：天运犹天命也，人文犹人事也。随着时间的推移和历史的发展，“人文”的涵义也悄悄地发生了变化，人们常常误将中国儒家精神和传统文化概括地称为“人文主义精神”。事实上，中国古代的“人文”一词。不能构成“主义”。它主要是泛指人世间诸方面的事态、状况以及文字、文章、典籍甚至民俗、文化等一切形态。这些均可以概括为中国传统文化和儒家的“人文”精神，只是不能称之为“主义”。

二、高师音乐教育中人文主义精神的缺失

既然“人文主义”的内涵是以尊重人性、承认人的价值、肯定与发展人的个性、以人作为其核心的，“人文主义”的精神就应该融入到高师音乐教学中，用“以人为本、以学生为主体”的思想作为我们的教学指导理念。承认学生是教学活动的主体对象，尊重他们的人格，鼓励与发展每一个学生的个性及相互间各有差异的创造性思维。然而，在高师音乐教育和教学的实际过程中，可以明显地看到“人文主义”精神的缺失和不足。这种人文主义教育的缺失，实际上在我国从小学到高中都是一直存在的，进入大学以后仍无例外地延续下去。(这是否和我们文化传统中以教师为主体的教育思想及当今的教育体制有关?值得另行探讨和研究)。

下面，我们可以从高师音乐教育中人文主义缺失的表象做出一些粗略分析：

1　以“教”为主，“学”为属的传统教学理念

用历史的眼光来审视，我们高师音乐教育和教学活动都是以“教”为中心，而“学”的过程始终是被动的。教师的授业多数是一种“灌输”式的教学，学生只需要死记硬背老师所讲的概念、定论等，不用做独立的思考，更不提倡“离经叛道”的想法，缺乏以人为本、以学生为主体，“教”要着眼于“学”并服从于学的人文主义精神。

2　以教师为中心，以学生为从属的传统教学模式

回顾我们几十年的音乐教学。根植于我们脑海深处的“师道尊严”和“一日为师。终身为父”等传统思想，决定了我们的音乐教育活动一直是以教师为中心、学生为从属这样一种师生关系。而这种关系在教学活动中则体现为“教师永远都是正确的”，极少鼓励学生发展逆向思维，也不提倡学生经独立思考后提出的不同意见，没有“因人施教，因材施教”并鼓励个性发展的教学理念。有的教师甚至还对接受与理解能力差的同学说一些贬损人格的话语。走向了理应体现人文主义精神的反面。这样的教学方法根本不尊重人，不承认人的价值并泯灭人的个性发展，完全背离了以人为核心的人文主义精神。

3　固守传统思想与方法，个人创造性思维欠缺

交流与探讨是非常多的，也可以说构成了课堂上师生之间互动和沟通的主流教学模式。上课时，教师想方设法鼓励学生独立思考，启发创造性思维，每个学生无论回答问题多么“离谱”都能得到老师的鼓励与表扬。像小学生用自己的身体孵鸡蛋，以证明体温是否可以让鸡蛋变成小鸡这类想法，如果发生在我们身边，可以说很少有老师鼓励这种探索精神(不管这种行为是否幼稚)，相反却会被视为～种非理性的行为令师生取笑：我们的家长也会将其作为“问题”儿童求助于心理医生或精神科医生。但是在国外的教育理念和教学活动中，老师会首先肯定这是一种创造性思维活动，表扬学生对事物具有的探索精神，然后才来讨论用人体孵小鸡是否可行……。这样的教育方式才能鼓励与启迪创造性思维，体现以人为核心的人文主义精神理念。从我国传统的教育思想和教育方法来看，我们一贯提倡的是个人服从大家，少数服从多数，个体服从集体的集体主义理念。这对于国家和民族的发展、社会伦理道德的进步、和谐社会的构建等无疑都是正确的。但如果把这一理念完全用于教学过程中，则会出现不提倡个性发展、抹杀创造性思维的偏颇现象。“教育要改革、大力培养具有创新能力的人才、发展创造性思维”等口号喊了很多年，仍然不见多大效果，其根本原因就在于我们的教育中(包括音乐教育)没有真正体现出以人为核心的人文主义精神，压抑了学生的创造性思维和独立创新意识。具有悠久历史的传统教育思想、体制和方法始终培养不出一个“诺贝尔”奖的获得者，就是一个最好的证明。

三、如何将人文主义精神真正融入到音乐教学中

1　以学生为主体，体现以人为核心的人文主义精神

“人文主义”也可以称为“人本主义”，其核心是尊重人的个性，承认人的价值，鼓励个性发展，促进个人的创造性思维和创新活动。

在高师音乐教学中，学生均是成年人，他们已具备相对固定的人生观、价值观、世界观和学习、理解专业知识的相应能力。因此，无论是课内与课外，教师需要和学生建立起一种良好的信任关系及互动关系。在课堂内就教学内容、教学方法、专业知识的难点、疑惑等，师生之间以平等的地位进行分析讨论。教师要善于提出一些启发性的问题，促使学生独立思考，分析并解决问题。同时，要引导学生多提出问题。教师在面对学生提出的问题时。首先要予以赞扬，在尊重学生人格的前提下，对问题要做出合理的解释，并让学生举一反三，培养学生的联想、创新、思维能力，形成良性互动的课堂氛围。课外，教师也应以平等的地位和学生 加强沟通联系。无论是学习问题、生活问题、家庭问题、世界观、价值观、人生观等均可以作为互相交流的题材，真心诚意做他们的好朋友、好兄弟、好姐妹、好师长，使师生情谊进一步融洽，体现人文主义关怀，促进教学相长。

2　摈弃旧的教学理念与模式，鼓励个人创造性思维

在旧的音乐教学模式。“教”和“学”是一种隶属关系，强调的是教师按照教学大纲和教案认真教学，学生能记会背并掌握一定的相应技能，考试良好就已经达到教学目的了，并不刻意鼓励学生个人的创造性思维。要知道，不同的人演奏或演唱一首音乐作品，由于个人经历、社会阅历和文化知识层次的不同，对作品的理解与感受也是大相迳庭的。教师在指导学生时，不应将作品限制在一个固定的框子里，要鼓励学生尝试多种不同的演绎。例如，取材于陕北民歌的“哀乐”，多么地缓慢、沉痛和肃穆!可它作为原生态的民歌，速度要比“哀乐”快很多。如果将这首作品从每分钟的四十二拍提高到七十拍以上，那将另是一首风格回然不同的作品。当然，有些音乐作品(特别是中外传统经典作品)也不能完全脱离原作的面貌和风格要求，只能在原作的总体风格框架内做出些许变化。这就需要教师对学生的创造性思维做出肯定评价时再给予正确指导与合理的解释，使学生明白哪一类作品在艺术风格方面可以尽情发挥，那一类作品只能做一些少量且不影响整体风格的艺术处理。

3　体现人文主义关怀，构建人文主义教学理念

篇9

关键词：人文主义教育；教育思想；教学；启示

一、人文主义教育的历史背景

人文主义是在14-16世纪欧洲文艺复兴中孕育并发展起来的。它对基督教神学和封建专制制度进行批判，提出了关于“人”的新的看法。第一，反对禁欲主义，肯定人的自然本性和现实生活。人文主义在其本质中有着一种乐观精神，追求人的快乐的权利。第二，追求人的个性解放，实现个人理想。因反对封建制度对个人的压制和束缚，人文主义者强调人的个性，挖掘个人潜能，实现个人价值。第三，主张人生而平等，批判等级制度。①虽然文艺复兴时期的人文主义没有从根本上冲破中世纪神学观念的束缚，也带有贵族性质，但它对中世纪的神学统治地位还是有一定的冲击和影响力。人文主义教育以人文主义为基础，对人的发展提出了很多新的观点。

二、人文主义教育的教育思想

（一）教育内容的主要思想

由于人文主义教育提倡一种培养全人的教育，因此在教育内容上十分广泛。意大利的人文主义者、教育家维多利诺倡导的自由教育就是实施以体育、德育、智育并重的方针，以古典语文为中心，包括拉丁文、希腊文、修辞学等经典文化，还学习数学、天文、历史等知识。北欧的人文主义者莫尔主张除了在德智体上的教学，还要进行劳动教育，注重劳动实践与理论的并进。欧洲的人文主义者、散文家和教育思想家蒙田在对德智体全面发展的肯定的同时，认为判断力是心智最重要的品德，得出判断力比知识更重要的结论。

（二）教学方法的主要思想

人文主义者维多利诺采用多种教学方法进行教学，注意教学方法的实用性。比如他使用活动的字母教授读写，用游戏的方法教授算术，有时一边与学生散步，一边讨论学习。伊拉斯谟非常注重教学方法，他认为，在教词法和句法规则时尽量少些，简明些，因为语言能力不是靠学习规则，而是靠同习惯于用准确精练的语言表达思想的那些人的日常交往，靠大量阅读优秀作家的作品来获得。法国人文主义者拉伯雷批判强调儿童呆读死记的教学方法，主张用直观原则，发展儿童的独立思考和主动精神。在他认为，没有经过理解的知识，等于灵魂的废物。在他的《巨人传》中，注意激发学生的学习热情，观察作为学习知识的基础，谈话、游戏、游学等都体现了他的教学思想。蒙田基于知识与判断力的区别，主张学习的彻底性，强调学生要把所学的知识变为自己的东西。②而这种教学思想正是我们现在教学所缺少的。

（三）人文主义教育的教育思想对教学的启示

虽然意大利的人文主义和北欧的人文主义教育在教育性质、教育内容、培养目标上有所不同，但本文想结合这个时期的人文主义教育做系统的总结和分析，在教学方面总结一些值得借鉴的思想，并阐述这些思想对当今教学的意义。

1、蒙田的判断力教育和学习彻底性

蒙田反对过度沉溺于书本，他认为除了书本之外，大千世界里蕴含着无穷的知识。他说：“我愿意把这个世界结构作为我学生精选的教科书：那么多奇怪的性格、各色各样的宗派、不同的判断、不同的意见、不同的法律，以及奇异的风俗习惯，它们教我们对自己做出正确的判断，并且启迪我们的判断力去承认自己的缺点和天生的虚弱。”

这对于我们今天仍有很多启迪，它说明了两个涵义，第一，我们教学生书本知识，同时也要教书本以外的知识。第二，这些知识要经过我们的思考和判断，成为我们自己的东西，并使我们认识到自身的缺点并不断反思。

当今学校课堂的教学只是教学生学会知识，除了课本，其他的课外书基本不读，造成了封闭狭隘的教学思路。不仅教师的教学思想狭隘，学生的学习结果也是有着标准答案的，导致学生整齐划一的学习思想，学生对书本上的知识坚信不疑，没有自己的想法。学生完全是靠记忆了文字符号去参加考试。这种教学思想扼杀了学生的创造性，对学生的个性发展产生了不利影响。而学生自己对任何事物没有自己的判断，对大千世界毫无好奇之心，对身边事物也不会关心，渐渐形成了学习上的行尸走肉。现在的学生少有怀疑、批判精神，对事物已经麻木，应该把判断与批判怀疑融合在一起，培养学生创新能力。

因此教学思路宽广，可以使学生多了解书本以外的世界。这对于学生的个性发展和全面发展有着重要的影响。同时当前的教育当中需要判断力教育。这种教育引导学生走向正确的道路，回归生活，告诉他们树立远大的理想和目标，每天都要努力进步一点点，告诉他们要有自己的追求和思想。这种判断力教育慢慢演变成思想教育和人格教育。它其实是渗透在每一节课当中的，每个老师或多或少都会给学生一些建议，而这些建议实质上就是要求学生判断力的教育。

2、伊拉斯谟的句法教学对语言教学的启示

伊拉斯谟主张在语言学习当中少些语法教学，多练习表达和阅读来提高自己的语言能力。这对于我们学习外国语是有很大启发的。通常在教学开始我们就会强调语法的重要性，但这种方法学生并不理解，也学不好外语。在教学当中，初级的语言教学要让学生多读多看，了解了语言的特点之后，可以教一些简单的语法知识。而不是在一整节课中一直在讲授语法，这样教学生规则是没有办法让学生学习到真正的语言，而是把学生当成了知识接收的机器，既浪费时间，又没有促进学生口语的进步，造成了现在很多的“哑巴英语”等等。就连外语专业也没有形成练习多读多写的学习氛围，使学生难于开口。要摆脱这种现象，就要形成多读多写外语的观点。只有这种方法，才能使学生真正学会一门语言，才能在外国人的面前自信地交流沟通。

3、拉伯雷的独立思考和理解知识的教育

拉伯雷主张使学生理解知识，发展学生的独立思考和主动精神。

这同样也是当今的教学所缺乏的。这种现象表现在学生不理解的部分就靠记住那些文字符号；教师不给学生独立思考的空间，往往直接教给学生学习结果，没有让学生从接触到获得知识的思维过程；这种枯燥的教学方法带给学生的是越来越严重的恶性循环，学生没有学习的热情，更不想理解那些文字符号，更不会主动思考。

拉伯雷在《巨人传》中有一些值得我们借鉴。比如在激发学生学习热情这一方面，他让学生与当地的学者接触，引发学生读书的主动性。在课堂上教师可以利用多种教学媒体展示吸引学生的兴趣，同样可以促使学生对将要学习的知识产生好奇。在一些生物课上，利用观察植物的方法让学生得出学习结果。这种教学方式让学生自己在探求知识的思考过程当中获得成就感和满足感，使学生变得乐学，爱学。如果不是观察型的课堂，那么教师就应该利用事例解释、举例说明知识，让学生更好地理解。这也是一种为理解而教的教学思想，对我国当前的教学改革有重要影响。

在教学过程当中，教师应该培养学生独立思考的能力。要不断地引发学生深层的思考，运用师生互动，生生互动交流彼此之间的观点，使学生自己获得知识，并有获得知识的成就感。

三、总结

人文主义教育的教育思想不仅是现代教育思想的重要源头，在教育史上具有巨大的进步作用，同时它对现代的教育改革和教学思想有着深刻的启示，这对于教师的教学是非常重要的教育思想，我们可以不断地从人文主义教育中得到学习的知识和借鉴的思想。

[注释]

①张斌贤、王晨主编.外国教育史[M].北京：教育科学出版社，2008：157-161

②张斌贤、王晨主编.外国教育史[M].北京：教育科学出版社，2008：162-174

[参考文献]

[1]张斌贤、王晨主编.外国教育史[M].北京：教育科学出版社，2008

[2]高亮亮.人文主义教育思想对教师专业素质的影响[J].现代教育科学，2009（1）

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【关键词】哈姆雷特 人文主义 悲剧意味

【中图分类号】I106 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）14-0082-01

作为西方文学史上最伟大的诗人和剧作家，莎士比亚的作品以其自身所具有的特殊气质，吸引着几个世纪以来世界各国的读者。在莎士比亚众多的作品中，《哈姆莱特》无疑是其戏剧“王冠上一颗最灿烂的金刚钻”，一直以来被誉为莎士比亚的巅峰之作，是英国和欧洲文艺复兴时期资产阶级文学的最高成就。莎士比亚将这一古老的历史故事赋予了新时代的思想内容，以人文主义的思想对时代矛盾进行了高度的艺术概括。莎士比亚通过哈姆莱特的形象，对当时英国的人文主义思潮作了高度浓缩和提炼，召唤、思考、展现了人性的本质特征，这正是《哈姆莱特》的永恒魅力所在。

主人公哈姆莱特是文艺复兴时期人文主义者的典型形象。他出身王室却在大学里接受了人文主义教育，他曾经是一位对一切都抱有积极乐观态度的高贵的丹麦王子，他接受了人文主义思想的洗礼，对人的价值与尊严有着深刻的理解，希望用人文主义思想改造社会。莎士比亚借用哈姆莱特的恋人奥菲莉亚之口这样描述他，说他是“朝臣的眼睛、学者的辩舌、军人的利剑、国家所瞩目的一朵娇花；时代的明镜、人伦的典范、举世瞩目的中心”，几乎人类所有崇高而有价值的东西都在他的身上有所体现，他是灵魂极其深刻、感情非常丰富的形象。

现实的一切对单纯的他来讲，都如理想中那样的完美：父亲是一个理想、英明的君主，治国有方、深受丹麦人民的爱戴和拥护；父亲与母亲葛特露相濡以沫、情深义重；他与女友奥菲莉亚之间有着高尚纯洁的爱情，与周围的朋友有着真挚的友谊，甚至他不愿让朋友和臣子们称他为“殿下”。他同当时的人文主义者一样，对“人”抱有美好的看法：“人类是一件多么了不起的杰作！多么高贵的理性！多么伟大的力量！多么优美的仪表！多么文雅的举动！”在他的脑海中，整个丹麦、整个欧洲，甚至是整个世界，都好像受到了上帝的眷顾与怜爱，使上帝不得不把爱的光辉撒向人间、散落到每个善良的人身上。理想中的一切，让哈姆莱特坚信人性是善良的，丑恶始终会被善所驱除，人类始终会生活在真善美的世界里。他代表的是一种把人放在首位、极力维护个人尊严的人文主义思想。

但是舞台上最初映入我们眼帘的哈姆莱特是一个忧郁的王子。现实社会的黑暗与混乱、人世的卑劣与丑陋处处刺痛了他的眼睛，粉碎着他的理想。他的美好前途被颠倒了的时代颠覆了。

人文主义的理想在此时的他看来，不过是一幅用碎纸片黏合而成的水彩画，狂风一来，吹得四散零落，连他自己都被吹到了死亡的边缘。他喊出了“时代整个儿脱节了”的吼声，他对世界的看法有了根本的改变，此时，在他的眼中，“大地这一幅大好的框架”变成了“伸到茫茫大海里的一座荒凉的山岬，天空这一顶极好的帐幕，这一层镶嵌了金黄色点子的房顶，也无非是一大堆结聚在一起的乌烟瘴气”。至于“人”这一“宇宙的精华，万物的灵长”，也只是一点点泥土罢了，这是哈姆莱特对“人”的地位的怀疑。同时，他开始怀疑人生、社会、周围一切的人和物，精神世界的危机为他的忧郁注入了更深刻的内涵。可见，严酷的现实已击碎了他昔日的梦幻，他成了一个失去了信仰而面对未来矛盾重重、精神无所寄托的“流浪儿”。他美好的人文主义理想、对人性美好的认识，在丑恶的现实面前一点点消逝，在这种针锋相对的内心冲突中，哈姆莱特对人文主义产生了深度的怀疑，他不得不重新审视自己的灵魂支撑――人文主义。

虽然哈姆莱特对人文主义的理想产生了怀疑和顾虑，使他悲痛、失望，但他并不颓唐。在“生存还是毁灭”的独白里，哈姆莱特抛开了复仇的行动，而去思考了人生、社会等重大问题，正是这样一段独白，使他在怀疑和顾虑中为自己寻找到了精神出路，重建已破碎的人生观和世界观，完成自己复仇的使命。他在痛苦的思索中了解现实，认识现实，同人性的丑恶作了殊死搏斗。他清醒地觉察到：“这是个颠倒混乱的时代，唉，倒霉的我却要负起重整乾坤的责任！”他把个人的复仇与“重整乾坤”结合起来，所以，他为父报仇，不仅是出于亲情，而且包括了对正义的维护，对邪恶不义的憎恨。于是，一个复仇计划就这样演绎成了一次痛苦的思想突围。

在这个复仇的过程中，结局是悲剧性的。在丹麦宫中与雷欧提斯的决斗中，哈姆莱特用毒剑刺死了阴险恶毒的奸王，最终与敌人同归于尽，完成了为父报仇的愿望，但他未能完成重整乾坤的重任，因为这是他个人所无法承担的。哈姆莱特的死，不是他个人的失败，这其中不仅暗含了人性之善的毁灭，也宣告了人文主义思想的破产。他的悲剧是一个人文主义者的悲剧，也是历史演变的悲剧。

《哈姆莱特》的悲剧意义，正是在于悲剧角色的内心激烈的冲突，撼人魂魄。《哈姆莱特》深刻而生动地反映了文艺复兴时期英国现实社会的矛盾，表现了莎士比亚的人文主义思想，笼罩着一层人文主义的璀璨光辉，这部伟大的悲剧为我们提供了无穷的审美与阐释空间，是西方文学史上不朽的经典。

参考文献

[1]莎士比亚.哈姆莱特[M].北京：燕山出版社，2005