迁移理论范文
时间：2023-04-02 09:40:42
导语：如何才能写好一篇迁移理论，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
关键词：语言迁移 概念迁移 二语习得
一、引言
回顾语言迁移研究，自20世纪50年代兴起，经历了70年代的衰落，到80年代的再崛起，发展至今，在研究视角、研究内容、研究维度和研究层面上都有了新的突破。随着认知科学的兴起和跨学科领域的融合，一些二语习得研究者开始从语言和思维关系的角度思考语言迁移问题。一些学者明确承认“母语可以从语言与认知的接口影响二语”[1]的观点，并开展了一系列被称为“概念迁移”的研究。2008年Jarvis等在《语言与认知中的语际影响》中首次对概念迁移做了系统阐述。Odlin支持“概念迁移”这一说法，指出语言对思维的影响会体现在二语言习得的理解和表达上[2]（P26）。俞理明指出二语习得过程中母语除了在词汇，语法等语言层面影响二语习得，在概念范畴也对二语习得存在影响[3]（P155）。刘永兵等指出两种语言概念表征不同，二语习得过程中就可能出现概念迁移[4]。目前概念迁移研究处在理论阐释和实证证明阶段，概念迁移理论的修正和完善需要更多的研究支持。对语言迁移研究中出现的概念迁移新视角进行理论阐述，指出研究的意义、存在的问题及研究展望可以进一步推动语言迁移研究发展，促进我国对这一新动态的研究和利用。
二、概念迁移阐释
（一）概念迁移的理论基础
Jarvis和Pavlenko认为用语言相对论解释语言迁移现象是20世纪90年代以来语言迁移研究中最重要的成果[5]。本文所指的“语言相对论”是“萨丕尔-沃尔夫假说”及与之相类理论的总称。沃尔夫本人对语言相对论的描述是“不同语言使用者会因为语法的明显差异对相同外在事物采用不同的^察方式并作出不同的评价”[6]。沃尔夫观点分为强式和弱式两个流派。强式假说认为语言决定思维方式，在认识世界的过程中，语言形式决定人们对宇宙的看法，语言不同看到的世界也不同，这一观点被称作语言决定论，现已不大被人接受。弱式假说承认语言在人们认识宇宙、描述世界中的作用，但该假说认为思维方式的跨文化差异是相对的，语言结构只是影响人们的思维方式，并不起决定作用。这一假说被称为语言相对论。Odlin指出与“强式”语言相对论认为的语言决定认知的立场相比，“弱式”语言相对论认为的语言影响认知立场是可信的。[7]
（二）概念迁移术语的提出
概念迁移研究出现的标志是“概念迁移”术语的正式提出[3]（P145）。20世纪末21世纪初，在一系列从语言相对论视角展开的研究中，有学者开始使用“基于概念的迁移”“基于概念的影响”等说法，并已有不少研究涉及到概念层面的语言迁移现象。1998年坦普尔大学的Pavlenco在其论文SLA and acculturation：Conceptual transfer in L2 learners’ narratives中首次使用“概念迁移”（conceptual transfer）这一术语。同年，俄亥俄大学的Jarvis在著作Conceptual Transfer in the Interlingual Lexicon中首次把概念迁移这一术语用到语言迁移研究中。在2000年Jarvis等发表的论文Conceptual transfer： New perspectives on the study of cross-linguistic influence和2005年Pavlenko出版的论著Bilingualism and Thought中“概念迁移”得到进一步阐释。Odlin也发表系列论文公开支持“概念迁移”这一说法。2008年Jarvis和Pavlenko合作发表Crosslinguistic Influence in Language and Cognition，该书结合当前语言和认知领域正在进行的研究，首次对概念迁移进行了系统的理论阐释，为语言迁移研究提供了新的理论解释框架，是继Odlin 1989年Language Transfer：Cross-Linguistic Influence in Language Learning之后语言迁移研究领域的又一里程碑式著作。
（三）概念迁移内涵
语言迁移研究在经历了对比分析假设时期、中介语假设时期和认知理论时期后，人们开始对迁移发生的心理机制感兴趣，并用语言相对论为语言迁移现象做出解释。Odlin认为概念迁移实际上就是二语习得领域涉及语言相对论的研究[2]（P26）。Jarvis指出概念迁移主要探讨深层的非语言（或超语言）概念表征对学习者或双语者母语和二语使用的影响[8]。概念迁移可以从观察、方法及假设三个层次进行阐释。第一层次是指概念迁移研究的手段和表达方式。通过不同语言背景下二语学习者或双语者具体语言现象描述的微观观察，研究其在物体、事件、质量以及关系表达上体现出的不同概念表达方式；第二层次是指把概念迁移用作研究方法。采用概念迁移理论和实证方法来考察一种语言习得的概念和概念化模式的干扰，会怎样影响语言使用者另一语言的理解和产出。第三层次是指把概念迁移作为一种理论假设，通过对概念迁移现象的深层剖析，构建概念迁移的理论框架，并从这一机制出发开展迁移研究，通过建立具有较强解释力的语言迁移机制模型来解释语言的概念以及概念化模式在思维表达中体现出的跨语言影响现象。
（四）概念域
Jarvis&Pavlenco指出具体的概念迁移研究可以从物体（object）、情感（emotions）、人称（personhood）、性别（gender）、数（number）、时间（time）、空间（space）和运动（motion）等八个基本概念域的语际差异着手。物体、情感、人称、性别、数是以语言为媒介的概念域。时间、空间和运动是感知和归类我们周围客观世界的概念域。本文以概念域中研究较多的时间迁移和空间迁移为例来探讨这一新领域的发展。
不同语言文化的时空观是不同的。比如，西方文化的时间观是直线延伸的，时间概念的表达是通过时态或体等语法形式体现，而中国文化的时间观则是立体循环的，时间概念依靠词汇手段或推理方式表达。近期的一些实证研究发现，没有时态语言的人对“时间”这个概念域的思考需要更长的时间，对时间的感知和表达上的差异会影响二语学习者对目标语中的和时间有关的概念的理解。不同语言的空间概念编码方式也存在差异。如英语说话者喜欢从被讨论物体为出发点来描绘空间，偏向于使用“在某物前”或“在某物后”这样的表达方式，而德语说话者则偏向于从说话者和听话者视角表达空间位置，常使用“在某人左边”或“在某人右边”这样的表达方式，还有的语言倾向于使用东南西北这样把讲话参与者排除在外的空间表达方式。由此看出不同语言使用者的思维倾向是有差异的。学习者会把二语信息和某些母语心理表征重新连接，并对其进行概念重构，重构的过程可能是新的概念范畴的发展或现存概念范畴的重组，每个概念域中的跨语言差异都可能会导致概念迁移。
三、概念迁移研究的意义
概览国内外有关概念迁移研究的成果，可以看出当前概念迁移研究在研究对象、研究材料，研究主题、研究维度上都有很大拓展，其对于语言迁移理论发展的意义更是不可小觑。首先，概念迁移的关注点从传统语言表层结构的迁移研究拓展到思维范畴的跨语言影响研究，从某种程度上来说超出了语言范畴，拓宽了语言迁移研究的空间并为语言迁移研究提供了新的视角。其次，概念迁移研究过程中采用了大量的实证研究，实证获取的实验数据为建立具有较强解释力的语言迁移机制模型提供了更多支撑依据，也让概念迁移理论框架的构建更具客观性、科学性，这弥补了学界长期只重视总结语言迁移规律的不足，有利于语言迁移研究摆脱对二语习得领域的长期依附，从而形成自主研究领域。另外，从语言的概念层面研究迁移现象有利于帮助二语学习者克服母语迁移影响，掌握二语习得内在过程和规律，同时对二语学习者形成新的外语学习观从而提高二语学习效率具有重要实践意义。
四、结语
概念迁移的研究深入体现了语言迁移研究的视角转换。对概念迁移理论的述介有利于促进语言迁移研究发展并推动我国对这一新动态的研究和利用。对语言迁移研究者来说，以新构建的理论框架为基础，从深度和广度上获取概念迁移的基本证据，进一步修正和完善理论框架是目前及今后应关注的课题。以概念迁移理论为指导，从英汉语思维差异角度分析概念迁移现象，推动我国对语言迁移领域新动态的研究和利用是值得中国概念迁移研究学者进一步思考的内容。
（基金项目：本文系江苏省教育厅高校哲学社会科学基金项目“SLA中基于语言相对论视角的概念迁移研究”，[项目编号：2015SJD797]；江苏省教育厅高校哲学社会科学基金项目“新时期中小城市语言环境建设研究”，[项目编号：2015SJD798]。）
注释：
[1]Kellerman E：Crosslinguistic influence：Transfer to nowhere？，Annual Review of Applies Linguistics，1995，P15，P125-150.
[2]Terence Odlin：《概念迁移研究议程中的两个注意事项》，外语与外语教学，2015年，第4期，第25，31，42页。
[3]俞理明，常辉，姜孟：《语言迁移研究新视角》，上海：上海交通大学出版社，2012年版。
[4]张会平，刘永兵：《语言相对论视域下的英语隐喻性介词学习与概念迁移》，外语教学，2013年，第5期，第51-55页。
[5]Jarvis S.& Pavlenko A：Crosslinguistic Influence in Language and Cognition，New York：Routledge，2008年版。
[6]Whorf B.L.：Language and Reality：Selected Writings of Benjamin Lee Whorf，NewYork：The MITPress and John Wiley，1956，P221.
[7]Odlin T：Language transfer，Cambridge：Cambridge University Press，1989，P71.
篇2
关键词：田径；技能；迁移理论；应用
中图分类号：G82 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2013）25-0219-02
迁移指已经获得的知识、技能、经验对学习新的知识与技能的影响，是影响教学过程的客观规律，是由知识、技能的掌握过渡到能力的形成的重要环节，是教育心理学的重要问题。正迁移即助长性的迁移，表现为一种动作技能的掌握促进另一种动作技能的掌握；负迁移即抑制性的迁移，表现为一种动作技能的掌握干扰另一种动作技能的掌握。田径中的各类项目在技术原理、动作组成、身体素质和运动能力等方面都有密切联系，因此在田径教学中，技能迁移现象随处可见。在常规的体育教学过程中，经常会发生动作技能之间的相互促进或相互干扰的现象，这被称之为运动技能的迁移。运动技能的迁移有两种截然不同的概念：在学习和掌握了某一技能后，该技能对学习另一种新的技能起促进作用的迁移称之为正迁移，如学生掌握了跳远的技能之后，有利于跨栏技术的掌握；相反，在动作中起干扰作用的称之为负迁移，如带有跳远痕迹的动作就有碍于俯卧式跳高的起跳。
一、迁移理论对田径教学的作用与影响
早期迁移理论对田径教学的优化产生了重要影响，随着迁移研究的深入和对迁移认识的深化，人们提出了认知迁移理论。“举一反三”、“触类旁通”，就是强调学习迁移思想的一种体现。只有两种情境中具有共同要素，即相同的刺激与反应联结时，迁移才会发生，迁移不仅是具体的、有限的，而且是有条件的，只发生在那些具有共同要素的领域。田径许多动作要素上存在着内在的联系，特别是那些基本环节相同或附属细节相同的动作，极易产生迁移现象，体育教学中利用“相同要素说”理论，对田径教学中不同项目在单元教学中的顺序优化组合安排，专门性练习和辅助练习的有机组合，有效地缩短了教学周期，提高了学习效率。为避免重新组合产生不同要素的强烈负迁移现象，训练前与训练中要将不同动作要素衔接痕迹明显动作预先做小单元的运动记忆训练，以强化两个不同动作相互迁移的小段落的矫正迁移的记忆训练。在贯穿教学与训练的全过程中配以适当的运动心理训练，通过教学使学生在不同运动要素衔接过程中自我控制运动行为，为自己设定某一参照目标对照、校正被迁移的动作要素。
二、运动技能迁移规律在田径教学中的应用
（一）专业知识与运动技术教学有效地结合起来
技能形成的快慢和技能迁移的效果，往往与对该项技能的知识、原理的理解与掌握有关。将一般田径原理的学习放在技术教学之前进行，有利于提高教学效果。要把提高专业知识与运动技术教学有效地结合起来，培养学生解决运动实践中具体问题的能力，在重视田径理论的学习与运动技能迁移规律的同时提高运动能力和水平。在田径教学中要促进运动技能之间的正迁移，避免或减少负迁移，使运动的“动力定型”更快地形成，同时也要考虑到各项技术的难易程度以及该项技术对学生身体素质水平的要求以及教学时数、场地、季节等因素，并注意启发诱导学生对掌握了的运动技能用到新的动作中去，合理安排田径技术的教学顺序，以实现运动技能的正迁移，更快地学习和掌握新动作的技术和技能。
（二）将影响运动技能迁移的若干因素充分细化
在田径教学训练中，如果一种技能未稳固成型为运动记忆就过渡到下一个动作，不仅迁移不能发生，甚至可能导致动作干扰。因此，应尽量减少那种表面化短期行为学习，提高教学质量。田径教学训练最好的迁移应当发生在从易到较为困难的运动技能中，这是因为，可以发生迁移的两种运动技能必定包含有技能的相同成份和相同的原理，理论与实践教学相结合，由简单到复杂的技能迁移就很容易实现。在运动要素迁移中，正迁移与负迁移两种因素可能同时存在，教师要准确及时地对学生错误动作进行纠正才能促进正迁移的发展。教学中主要借助于教师语言刺激与激励，促使学生不断进行自我反馈调整。教师要灵活运用运动技能正迁移的教学原则，包括理论的指导性原则、内容的相关原则、练习的程序性原则、充分学习的原则、个人认知结构影响原则等，将正负迁移的基本特征细化，让学生从运动规律与运动心理中同时感悟，会达到事半功倍的效果。
（三）田径教学中避免干扰促进运动技能正迁移
1.科学地编排教材，精选教材内容。在田径教学训练中，应该严格按照教学计划和大纲的安排，教材的选择应体现由浅入深，由易到难，由未知到已知的规律，体现阶梯式循序渐进的原则，从选择教材的依据来看，教材编排的内容应以具有广泛的迁移价值为标准。如有利于学生牢固掌握基本知识，促进新旧知识的融合和培养学生基本技能等。教师要增加知识迁移的密度，启发学生对新技术、新理论点的学习欲望。注意新旧知识间的联系和区别，产生的迁移方向，创造条件促进正迁移的产生，减少甚至消除负迁移的影响。教材知识的各单元之间有适当的重叠，使先前的学习作为后续学习的准备，后续学习是先前学习的自然延伸。例如，跳远技术结构分为助跑、起跳、腾空、落地四个阶段，在教学过程中，教师通过语言刺激，诱导学生由助跑技术过渡到起跳技术，教学中由简单过渡到复杂动作完成的过程需要耐心细致的教学引导，就像跳远起跳环节教学一样，应该由行进间单脚跳、跨步跳、原地上一步跳，直到连续上三步起跳的腾空动作，逐渐增加到整个助跑速度最大限度发挥的助跑距，再通过反复练习，形成动力定型。为了促进迁移，教学内容中必须要以那些具有高度概括性、包容性和强有力解释效应的基本概念与原理以及基础性的内容为教材中心，这是教材教法引起学习过程正迁移的前提和基础。
2.重视教材学习内容之间的联系，避免干扰。田径教学中，把那些刺激相似、反应相似、技术相近的动作练习尽量安排在相邻的位置进行教学，必须重视内容之间的联系，使其获得较大的迁移效果。同时对刺激相似，反应不同的有关技术要注意尽量错开安排，避免教材之间产生负迁移。因为，学生在学习和理解一种新动作技能时，必然造成混淆含糊不清和干扰。如立定跳远的双腿跳与急行跳远的单腿跳，习惯于右脚起跳的跳远技能与掌握用左脚起跳的背越式跳高技能，急行跳远与体操的支撑跳跃等等。它们在结构上相似，如果在教材安排上忽略其动作的内在区别，学生是难以理解和辨别技术间的差别，容易受干扰，从而影响教学效果。在教学中教师要善于分析各种运动技能间内在联系的相似性或差异的排斥程度，掌握其迁移干扰规律，较好地促进和提高教学中的迁移效应。
3.加强身体素质的全面发展促进技能良性迁移。在田径教学中，发展身体素质并使之全面提高，运动技能的掌握取决于全面的身体素质基础，良好的身体素质加上系统的知识学习，学生掌握的技能越多，越容易使技能发生迁移。因此，在田径教学内容的安排中，根据教材的内容，针对性地加强相应的身体素质练习，全面发展，以此利用所掌握的技能促进新的运动技能的良性迁移。按素质间良性迁移的规律安排教学内容和方法，运动技能的形成和良性转移与完成动作所需要的身体素质有着密切关系，如具备一定弹跳和爆发力，对于形成短跑和跳跃技术动作，以及跨栏项目的技术动作都是非常有益的，它对素质间的转移乃至与素质紧密相连的技术动作起到良好积极影响。如在进行短跑技术教学前，应注意安排力量练习，速度力量、弹跳力、爆发力、踝关节力量、快节奏力量练习等，以增强腿部力量，并同时安排一些跑的辅练习、专门性练习和柔韧性练习，以适应短跑动作的需要，促使动作间和素质间的良性转换，加快形成动作技能。
4.更新观念与创新教学方法促进运动技能迁移。不断刺激和强化动作的重复练习使运动技能循序渐进、逐渐牢固，进入自动化定型阶段，以达到运动技能灵活运用，相互迁移的目标。教师讲解的示范性和严谨性对培养学生严谨的处事态度有积极作用，教师应该选择多种行之有效的教学手段让学生领会、分析、比较不同教材间的异同点，进而促进迁移，如语言激励的启发、比较对照、不同技术的图解说明，借助直观辅助手段和个别指导等方法，培养和激发学生学习兴趣，发现问题及时准确地给予指导，充分运用语言和直观教具的刺激来实现动作的迁移，消除和排除教学环境的干扰因素。教师要学习新的迁移理论，不断更新观念，充分利用迁移，改善学生学习效果，促进整体教学质量的提高，最终达到促进学生运动技能互相迁移的最佳学习状态。体育教师要积极发挥主观能动性，不断创新教学观念和方法，充分利用教学过程中的的迁移规律，促使教学效果最优化。田径教师在传授知识和技能中，更应积极大胆地创新教学方法，如采用游戏的方法，让学生主动和自由选择感兴趣的游戏，通过游戏来掌握技能，教师则给予学生恰当和合理的指导。
5.加强团队意识和合作精神培养促进正迁移。田径的教学比赛中学生之间需要互相帮助、积极配合，通过比赛培养他们团结、协作、竞争、进取的拼搏精神以及树立公平公正的价值标准。合作精神和竞争意识是现代人应具备的一个重要观念，田径教学比赛中的各单项比赛以及各种类型的团体赛等等，很大程度上促进了学生竞争意识和合作精神的培养，特别是田径的短跑接力赛，它要求队员之间能够通力合作、合理实施战术配合、相互鼓励与包容。
三、结论
运动技能中的正、负迁移现象在田径教学中无处不在，而且是难以克服的，任何一项运动技能都是一系列条件反射活动的组合。在运动中正确掌握运动技能形成过程中的迁移规律，对促进学生运动技能的学习和掌握，提高田径教学效果具有举足轻重的作用。随着社会与科学的不断进步，运动技能与运动科学理论也会不断进步和提高，正效迁移是必然结果。
参考文献：
[1] 黄宝宏，丁俊武.迁移理论在田径教学中的应用研究[J].安徽体育科技，2005，（2）.
[2] 曹莉娟.论运动技能迁移理论在田径教学中的应用[J].体育科技，2003，（2）.
[3] 沈杏芳.论田径教学中的技能迁移与心理训练[J].文教资料，2006，（2）.
篇3
在传统语文教学方法中，教师常常无视学生已有的旧知识，甚至认为已经学过的知识就不用再学了，而直接让学生学习新知识，结果学生学习新知识呈现很大的差异性，部分学习不太好的学生内心就开始排斥语文学习。为了让学生更自主地学习语文，教师要用迁移理论引导学生在旧知识的基础上学习新知识，学生通过对已有知识进行回忆，与新知识衔接，教师就能引导学生组合两种知识，学生就能不太困难地拓展已经学过的知识。
一、迁移理论在识字教学中的学习
小学教师在引导学生学习新汉字时，要注意到中国汉字是一种音形意结合的图形汉字。中国汉字往往代表一幅图画，或者一幅图画结合一个意思，或者一幅表音一幅表意结合出一个汉字。教师了解到汉字的特点，就可以根据学生已有的知识引导学生迁移新知识。小学生一般会认识非常简单的汉字，此时教师就要引导学生结合已有的知识学习新汉字。比如教师在引导学生学习小学语文苏教版识字6时，教师要让学生观察以下几个汉字：“呵、嘿、呼”，他们有什么共同的特点？学生发现这些字都是人们用口头表达的语言，所以有一个口字，教师让学生看到，这类汉字就是一个表音，一个表意。学生只要记会一个偏旁就能理解与它相关的汉字。教师再给学生看另一组汉字：“困、围、圄”，学生不太明白这些字的意思，教师可以引导学生理解，这些汉字都是被包围起来，学生结合自己的生活经验再看这些汉字的形状就能深入理解这些汉字的意思。教师结合学生已有的知识让学生学习新知识，学生就不会觉得自己在学习陌生的东西，他们会在教师的引导下不知不觉地拓展自己的知识范围。
二、迁移理论在阅读教学中的应用
教师引导学生阅读的目的是为了让学生通过阅读认识更多的生字和词汇，让学生通过阅读了解中文句子的用法、掌握语文表达的特征等。学生如果能自主地阅读大量的文章就会不知不觉地积累大量的语文知识。然而小学的学生语文知识积累得比较少、语言词汇掌握得比较少，有时很难理解过于复杂的东西。如果教师突然引导学生去阅读文章，学生会感觉很复杂，有些学生宁可抽时间看电视也不愿意自主阅读。
教师要让学生自读阅读文章就要先帮助学生克服畏难的心理，迁移理论是让学生克服畏难心理最有效的办法之一。教师引导学生阅读，可以结合学生已有的旧知识、旧兴趣着手，让学生燃烧起愿意看书的欲望。
比如教师引导学生学习小学语文苏教版《九色鹿》。许多小学生曾经看过该部动画片，他们很喜欢这样想象力丰富、故事优美、情节曲折的故事。此时教师可以引导学生了解，那些神话故事被搬上屏幕的只是很小一部份，很多相关的神话故事都记载在书里。比如《嫦娥奔月》的故事、《牛郎织女》的故事，当学生内心对中国古代的神话故事产生兴趣时，教师可以推荐学生阅读《中国民间传说选编》，学生由于想接触大量的神话故事，从而愿意自主阅读文章。学生阅读时结合已有的汉字知识，进一步学习新汉字，在阅读的过程中，学生就能掌握新的语文知识。
三、迁移理论在写作教学中的应用
小学生不愿意写作文的原因有很多，其中以下几个原因很常见：学生不知道文章该写什么，因为没有要表达的东西，所以提笔就感到很慌张；学生不知道怎样表达自己的想法，怕表达时出现问题，所以不敢写文章；学生的基础知识不牢固，内心有很多想表达的东西，提起笔却表达不出来，所以也害怕写文章。如果学生害怕提起笔，那么教师很难引导学生展开作文教师。
教师要让学生愿意提笔写作，就要依照迁移理论让学生从已经掌握的知识入手，帮助学生克服畏惧写作的心理，只有学生愿意动笔写作，教师才能引导学生写作。
比如教师在引导学生学习小学语文苏教版四年级下册《第一次抱母亲》，教师可以引导给自己的母亲写一封信，向母亲说出自己最想对母亲说的话。学生有时会觉得，说话和写文能一样吗？教师要让学生理解，作文就是层次清楚的表达自己想说的话，因此只要学生会说话就一定能写文章。学生能理解到说话即文章的道理时，就会愿意尝试提起笔表达自己的口头语言，只要学生肯提起笔，教师就能进一步引导学生的作文“表述”技巧。
篇4
1．1影响认知结构的根本因素是计算思维
学习迁移的目标是处理问题、解决问题能力的培养。计算思维强调的是问题模型化的能力，将问题逐步分解抽象成计算机能够自动处理的能力。计算思维是信息时代人们学习的基本素质，是应用计算机技术解决问题的客观思维模式。人们运用计算机来解决问题是对人类活动过程的抽象模拟。人类往往是先提出问题、明确问题，然后提出假设、检验假设。而计算机解决问题则是从具体的问题抽象出一个适当的数学模型，设计算法，然后编码执行，验证结果。计算思维能力要求学生具有层次抽象的能力以及层次细化的能力，这决定着学生在信息领域发展的空间和深入的程度。
1．2计算机硬件学习过程的
3个阶段计算机是由硬件、软件系统构成的复杂数字系统。硬件教学的目标在于数字系统的设计。EDA（elec－tronicdesignautomation，电子设计自动化）技术将传统的手工布线式电子电路设计方式改为计算机自动地完成。设计者完全从系统布局、器件连接布线、调试与仿真等工作中解放出来，工作重心集中在设计上，即从系统分析、算法、协议等开始利用设计数字系统，具有可以通过软件编程对硬件结构和工作方式进行重构特点的可编程逻辑器件，使得硬件的设计就像软件设计一样便捷。在虚拟仿真实验环境中，如果没有器件管脚、信号、布线、电路图等基本概念就直接面对EDA设计数字系统，也会由于理论与实践的跨度太大而无从下手，难以应付，根本谈不到理论的应用，更谈不到对学科的认知。依据教育部计算机教指委制定的专业指导规范，IEEE－CS及ACM指导计划，硬件课程设置包括“数字逻辑与数字系统”、“计算机组成”、“汇编语言程序设计”、“计算机接口技术”、“计算机维护”、“计算机体系结构”。要求结合数字电路的发展史，遵从循序渐进、逐步深入的原则，将3个学期要求的能力培养目标按抽象化程度分成3个阶段实现，依次是：要求学生掌握数字系统的电路原理图设计；利用可编程逻辑器件软件化设计；利用集成芯片实现设备扩展。这3个阶段分别对应数字系统设计的3种方法，虽各有特点但互不冲突，原理图非常直观，便于学生建立硬件系统的感官认识和体系模型，有利于组件式软件技术开发的转型。
2基于学习迁移的计算机硬件教学改革
计算机硬件教学要求学生利用软件技术设计出能运行自己系统的计算机。这个任务要求学生自主完成，通过学习迁移，激发学生的潜能。学生自主完成学习的迁移，需要对计算机硬件教学进行改革
2．1以学生“计算思维”为核心的教学体系构建
计算思维强调的是计算模型的抽象以及计算过程的自动化，因此，硬件的“计算思维”也就体现在问题求解的部件及计算模型建立和自动处理序列的实现。这种能力的迁移离不开科学的教学体系支持，离不开教学过程诸要素，也离不开知识结构、教学内容、教学方法、教学过程设计和教学效果评价的有机结合。第一，授课前，细化课程间的教学脉络，抽象出技术应用模型、问题求解可计算性模型和规范化的方法论，突出教学层次性，修订了教学大纲、教学内容和实践环节。第二，授课中，规范课堂教学中选用的例子，将抽取的数字系统设计与分析的方法融入每一个实例，有意地训练学生硬件级进行问题描述、设计算法、评价结果的能力。实验教学中，开发实验素材采取验证性与设计性实验并举的教学模式。验证性实验引导学生掌握基本原理和基本技能，熟悉开发工具；设计性实验以项目驱动模式要求学生通过阅读文献，自己设计选题，写出设计方案，编写具体代码，自己调试并解释运行结果。第三，考核中，实验与综合题目相结合，考查学生的应用能力。
2．2以学生为中心的教学方法的改革
以学习迁移理论为指导，学生的学习过程是一个积极主动、自我迁移的过程。在教师的教授和学生的学习过程中，让学生做课堂的主人，积极参与知识传授的过程和学习迁移的过程，培养学生的自我学习能力，有助于学生掌握知识点，进行正确的迁移。
2．3注重实践教学
学习的目的在于应用，是把学习的知识、技能迁移到新的情境中解决问题，计算机硬件课程要求学生将课堂所学的理论、技能迁移到实际系统的研发中，达到学以致用的目标。以数字逻辑课程设计为例，首先，选取的题目全部来自现实生活，如多功能计算器、交通灯控制器、空调控制器、洗衣机控制器、自动售货机、电梯控制器等。其次，明确要求底层用硬件描述语言实现，顶层采用原理图实现。第三，指导教师督促学生按照软件工程的思想规范化地开展工作，从需求分析、功能模块划分开始明确任务、解决步骤、部件设计、原理图设计和成果验收。最后，学生撰写实验报告。
2．4构建多元化的教学评价体系
学生学习效果一方面来自实验的成功，另一方面来自教师客观、积极、肯定的评价。鼓励学生去挖掘自身的潜力、克服学习的困难是教学的首要基本点。科学的评价机制在客观评价学生能力的同时应鼓励学生的学习热情。教学中，采取理论考试、实验报告、科技作品等相结合的多元化教学评价策略，同时融入形成性评价并及时反馈给学生，通过学习态势的感知进行学习调整。
2．5鼓励学生积极参加第二课堂
第一课堂是基础知识的积累，第二课堂是基础知识的拓展与运用。计算机硬件的学习应当把课堂知识迁移到各种技能竞赛、作品设计等活动中，依托第二课堂的活动，为学生的技能展示提供一个平台，学以致用，用以创新。只有让学生将所学知识用于实践，才能达到学习迁移的目的。
3结束语
篇5
【关键词】语言标记 壮语 母语迁移
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）02C-0065-03
一、语言标记性和母语迁移
中介语的理论是从一个崭新的语言角度来研究二语习得，而其中的“迁移”更是国内外语言学重要论著关注的问题。功能类型学对二语习得中母语迁移研究有着重要的贡献。格林伯格（Greenberg）认为语言普遍性建立在语言类型学研究的基础上，世界上的各种语言中，相对于更普遍更有规则的形式来说，有的语言形式更不寻常更难。更基本、更自然、更常见语言成分是无标记的，相反则为有标记的。标记性的概念在语言习得领域被用来解释迁移现象。埃利斯（Ellis）概括了标记在母语迁移方向的作用，具体为：母语是无标记，目的语也无标记，中介语表现为无标记；如果母语为无标记，目的语有标记的，就会发生迁移现象；母语是有标记的，目的语无论有无标记，都不会产生迁移现象。母语规则发生迁移必须满足的基本条件是该规则在母语中很常用。埃克曼采用格林伯格的标记概念提出标记性差异假设。埃克曼（Eckman）认为：相对有标记，无标记的分布更广。如英语的冠词“a，an”中“an”相对于“a”的使用范围更窄，更复杂，所以“an”是有标记的而“a”无标记。有标记的语言成分比无标记的语言更难习得，而且标记程度对应着语言的难易程度。标记程度越低就越容易习得，而且习得就会越早。蔡金亭根据语言标记性假设对二语习得困难或母语迁移将出现的区域进行了预测。语言标记性假设还可以说明困难的相对程度。他指出并非母语和目的语之间的所有差异都会导致困难和迁移，只有当目的语成分的标记性更强时语言差异才会引起迁移。
语言标记理论可以较好地解释当母语和二语之间有差异时，为什么有的差异会造成学习上的困难，而另一些则不会。中介语是一个完整的语言体系，它表现在语音、词汇、语法、语用等各个层面。国内外专家学者也就标记性和母语迁移进行了研究，如寮菲{查了英-汉中介语中发生母语迁移的情况，并证明了标记性差异假说；王蕾和陈俊对中国学生由于英汉语言标记差异造成的母语迁移进行分析，解释语言标记性和语言迁移的关系等。但他们都是关注汉语和英语之间迁移的研究，关于少数民族语言如壮语和英语之间的研究却是空白。利用语言的标记性来比较研究壮语和英语的迁移现象，预测壮语为母语的习得者学习英语可能出现的困难，更好找出困难的原因，这对提高少数民族学生的英语学习水平，体现教育的公平具有积极的意义。本文在语言标记的理论基础上，通过壮语与英语的句子结构比较以及壮语与英语的词进行研究比较，旨在分析壮语和英语之间的异同和语言迁移的关系。
二、壮语和英语的词法和句法比较
（一）壮语和英语的词法和句法特征
壮语和英语的词法和句法非常复杂，本文主要从壮语和英语的语序（修饰成分和中心词的语序结构），壮语和英语的句法功能比较（可充当主语、谓语和宾语的成分进行比较）进行分析比较研究。
1.壮语与英语的语序比较
修饰成分和中心词的语序结构：壮语属汉藏语系壮侗语族壮傣语支，英语属于印欧语系。分属两个不同语系的壮语和英语，它们的语言形式差异很大，但两者之间又有着某些相似之处。尽管由于生活、经济和文化等方面长期影响和融合，壮语受汉语的影响非常大，但壮语依然保持着它作为一种语言的本身特征，具有完整的语音、词汇、句法等体系。汉语的结构主要形式是“修饰成分+中心成分“这种结构，如：蓝蓝的天空（修饰词+中心词）、努力地工作（修饰词+中心词）。但古汉语中，中心词+修饰成分也常见，如“马之千里者（能日行千里的马）”。从以上的例子可以看出：现代汉语中，无论是形容词修饰名词或副词修饰动词，其修饰成分常见于中心词之前。壮语在修饰成分和中心词的语序结构上明显不同于汉语。比较壮语和英语的修饰成分和中心成分的语序结构如下。
第一，在壮语里，形容词修饰名词时，壮语名词在前，形容词在后（区别于汉语）。英语的修饰成分可放中心成分前或中心成分后。例如：
壮语：byoem henj （黄头发）
头发 黄色
haeuxbieg （白米）
米 白
liengjndaem（黑伞）
伞 黑
英语：yellow hair（修饰词+中心词），something new（中心词+修饰词）， an interesting film（修饰词+中心词）， something interesting（中心词+修饰词），he was“the first to arrive”（中心词+修饰词）等等。
第二，壮语疑问代词与名词结合时，位置在名词之后；英语的疑问代词在前；壮语指示代词位置在量词后。例如：
壮语：buh maz（什么衣服）
衣服 什么
vunz gizlawz（哪里人）
人 哪里
fag cax haenx（那把刀子）
把 刀 那
英语：which country（哪个国家），whose book（谁的书），that knife（那把刀）等等。
从以上例子可以看出：壮语和英语在修饰成分和中心成分的语序结构既有相同之处也有不同之处。根据语言标记理论，中心词突出是常见的、普遍的一种语言形式，所以壮语和英语在修饰成分和中心词的语序结构上属于无标记。
2.壮语和英语的句法功能比较（主要从可充当主语、谓语、宾语和定语的成分进行比较）
第一，主语。壮语在一定条件下，主语可以由动词或动词性词组、形容词（形容词性词组）或主谓词组充当；英语的主语往往用名词或名词性短语或名词性从句充当。比较如下：
壮语：Ndwn dwk mbouj doengh hoj dangqmaz.（站着不动很难。）
Vaiq hix mbouj dwg，nguh hix mbouj dwg.（快也不是，慢也不是。）
Saw yawj lai gyaeuj dot.（书看多了头疼。）
壮语中第一个例子使用“Ndwn dwk mbouj doengh站着不动”动词性词组充当主语；第2个例子用“Vaiq快”和“nguh慢”形容词来充当主语；第三个用“Saw yawj lai书看多了”主谓词组充当主语。
英语：The film is interesting.
Seeing is believing.
What he said is right.
从以上例子看到，英语中“the film”，“seeing”和“what he said”都是由名词或名词性从句充当，其词性的语法功能是确定的、一致的。而充当壮语的主语的词性灵活，多变。
第二，谓语。壮语中，形容词或形容词性词组可充当谓语，名词、代词和数词等也可以充当谓语。在壮语判断句中，一般无需系词“是”的帮助，直接用名词充当。而英语的谓语只能由动词或动词短语充当。比较如下：
壮语：Ngoenzlwenz nit，ngoenzneix haemq raeuj.（昨天冷，今天较暖和。）
Ndaw gyausiz seuqsatsat.（教室里干干净净的。）
De ginsiyanj.（他近视眼。）
Ngoenzcog sam nyied sam.（明天是三月三。）
第一个例子中，壮语是使用形容词“nit冷”和“raeuj暖和”充当谓语；第二个例子用“seuqsatsat干干净净”充当谓语；第三个例子用“ginsiyanj近视眼”充当谓语；第四个例子中由于壮语判断句中，一般无需系词“是”的椭，所以直接用“sam nyied sam三月三”来充当谓语。
英语：It was warm yesterday.
He has finished the job.
The classroom is clean.
英语中的第一句用系动词+表语（名词充当表语）的结构充当谓语；第二句用“has finished”动词来充当；第三句使用了系动词+表语（形容词充当表语）的结构充当谓语。三个例子都明显地体现出英语中动词或动词短语充当谓语的特征。
第三，宾语。壮语有谓词性宾语，也就是说表示人的心理活动结果的谓词性词组可以做宾语；而英语要求用名词性的词、短语或句子充当。比较如下：
壮语：Gou siengj gwn vanj raemx ndeu.（我想喝一碗水。）
De ngeix guh gijmaz saeh ngoenzlwenz.（他回忆昨天做了什么事。）
De loqraen miz vunz heuh.（他梦见有人叫。）
在这些例子当中，第一句用了谓词性的词组“gwn vanj raemx ndeu喝一碗水”充当宾语；“guh gijmaz saeh ngoenzlwenz昨天做了什么事”充当宾语；最后一句“miz vunz heuh有人叫”也是使用谓词性的词组充当“loqraen梦见”的宾语。
英语：I want to drink some water.
He recalled what he did yesterday.
Mary bought some books the day before yesterday.
第一个例子是用非谓语不定式短语“to drink some water”充当宾语；第二个例子“what he did”名词性从句做谓语动词recalled的宾语；第三个例子谓语“bought”的宾语是名词短语“some books”。
第四，定语。壮语的定语分为修饰性定语和限制性定语。修饰性定语多由形容词或形容词性词组充当；限制性定语多由代词、名词、名词性词组、动词或动词性词组充当。英语的定语由形容词、形容词性词组或定语从句（也叫关系从句或形容词从句）充当。比较如下：
壮语：De daenj diuz buh moqsupsup ndeu.她穿件崭新的衣服。
Aen mak henjrwgrwg neix.这个熟透了的果子。
Lwgsawz dumq ndei gwn raixcaix. 煮的白薯很好吃。
第一个例子“moqsupsup崭新的”形容词充当定语；第二个例子中“henjrwgrwg熟透的”也是形容词充当定语；第三个例子用动词“dumq煮”动词充当定语。
英语：This is a very important meeting.
I’d like to show you something interesting.
The boy whom you saw yesterday is here now.
篇6
关键词：普遍语法认知策略无知假设最小方案
世界上虽然存在着多种语言，但每种语言的学习与掌握方式却有着相通之处，所以语言的学习过程中也经常运用到迁移理论，也即通过已知知识去掌握未知知识的过程。语言迁移又分为两种情况，一是负向迁移理论，二是正向迁移理论。负向迁移理论也叫干扰，是由于在学习外语中对母语规则的生搬硬套造成的错误或者不恰当形式。正向迁移是母语有利于促进外语学习和掌握的现象，我们从以下四个方面来分析：
一、普遍语法的内涵和应用
普遍语法的正向迁移可以加深对所学习外语的深层理解，从而把握住语言学习的关键部分。人类世界中有很多语言类型，大部分语言从表面看都是毫不相干的，但是仔细研究语言的语法就会发现语言的相互差异性及其有限，更多的是一种相通性，这也是我们能在一定程度上根据已经掌握语言语法去学习另一种语言语法的原因。普遍语法的内容有所有语言都使用有限的离散语音，在此基础上再组成单词和句法成分，用有限的单词和句法成分又能组成无限的句子。每一种语言的构词法和语法之间都有一定的交集存在。学习语言的过程中，我们有意无意之中就运用到了已知语言的语法规则，或运用到了语言间存在共性的语法部分。
在英语教育中，我们可以通过对普遍语法的学习有效掌握英语和汉语两种语言的结构对应关系，将汉语的语法知识迁移到英语的学习中，对比加深记忆，并有效理解不同的语言现象背后的相通关系，提高学生英语理解和认知能力。例如在教学过程中，教师要注意引导学生去发现和观察英语句法成分和语法成分的构成与汉语的异同，并鼓励学生举一反三，不断提高英语遣词造句的能力。
语音的初期练习方面也可以根据相似的读音来记忆英语的读音，熟悉之后可以引导学生按照标准的发音方式纠正英语的读音，这样能练就比较地道的英语发音。
二、认知策略的内涵与应用
认知策略是语言的学习和实际运用的重要组成部分。语言学习观念对整个学习过程有着深刻的影响，如果我们认为母语对外语的学习具有干扰作用，那我们就会有意识地排斥母语在外语学习中的有利因素，发挥不了已有语言知识的积极作用。反之我们将母语对外语的学习作用看做是一种辅助认知方法，或者是一种语言策略和调解，那么我们就能很好地发挥母语的积极作用，有效帮助我们尽快掌握外语的语言知识和技能。
在英语的教育中我们可以一边梳理汉语的语言知识，一边讲解英语的语言知识，运用比较教学法，突出英语和汉语的相关性。这一点在基础词汇的认知上十分有效。不同国家的人对世界万事万物的认知都有相似点，这包括所用词汇的性质和语言描绘的顺序，因为人类的活动都基于一定的生活经验和生产顺序上。英语和汉语的文化背景与思维方式虽然有一定的差异，但基本的道德认识和人论思想却又有一致性，所以两种语言中的凝固词通常的顺序都是相同的，遵循一种线性发展路径。我们在英语词汇教学中，应该鼓励学生巧用这些内在规律去记忆和推断英语词汇，根据已知的汉语词汇去扩大英语的词汇量，比较着记忆又不觉得枯燥乏味，还能提高学生对外语学习的积极性，从而也提高了教学效率。
三、无知假设的内涵与应用
正向迁移中的无知假设的大概内容是，在学习外语中，我们会根据母语的习惯来推测外语的知识和运用技巧，这能暂时弥补外语知识能力不足以应付沟通的需要，求助于已有知识可以提高外语学习的效率。
我国的英语语言环境较弱，进行跨文化交流的机会也相对较少，很少应用到英语口语，即使学了十几年的英语也还停留在哑巴英语的阶段，所以有意识地创设语言环境是英语教学的重要内容。在汉语交流中我们可以随时思考如何进行英语的转换，以促进英语语言的使用意识。教学过程中可以多组织一些用英语交流的活动，假设自己身处于纯英语的环境中，克服实际交流的思维障碍。对于英语口语中出现的错误要引导学生加以正确认识，多数情况下是汉语思维习惯的影响，而不是智力水平的欠缺，勿打学生学习英语的积极性，教师要及时纠正学生的表达错误并晓之以理，逐渐提高语言学习的自信心。
四、最小方案的内涵与应用
正向迁移中的最小方案可以削弱母语对外语学习的干扰程度，重视学习过程的普遍性，弱化母语的作用，这就需要对母语和外语的基本语言情况进行有效的梳理和存储，在比较学习法中强化和突出外语的语法功能和相关知识，也就相对弱化了母语的功用。
最小方案在英语写作教学中的作用更加突出。使用汉语的人们用英语进行写作的时候都会受到汉语思维的影响。汉语思维的迁移能够对英语语篇的逻辑构思和分析起到一定的中介作用，即我们通常是用汉语的语法句法形式来调遣英语的单词和句法成分，短期内可以掌握英语写作的基本构成，但英语写作水平得不到应有的提高，所以要将汉语的思维的影响降到最小，不是压制汉语思维的作用，而是培养对汉语思维和英语思维差异的理解力和敏感度，在写作中能够进行迅速的思维转换，转换的速度越快，越不容易体现出汉语思维的而影响力，最终就能彻底进行英语逻辑的思考，这是正向迁移的学习效果。
总结：
综上所述，我们可知，正向迁移理论在英语教育中有着重要的作用，它不仅给教师提供了一种可行的英语教育具体方法，而且有助于学生的学习和接受，并促进学生自学能力的提高，所以，在教学过程中，注重领会正向迁移理论的关键点，并恰到好处地融入到具体实践中可收到事半功倍的教学效果，值得我们进一步借鉴和探究。
参考文献：
[1]文旭．词序的拟象性探索[J]
篇7
关键词：迁移理论 数学课堂教学 立体几何
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）02（a）-0092-02
在充分理解了促进学习正迁移能力的教学原则后，教师就要把这些原则真正运用到教学中去，在每一项教学活动中都要注意创设和利用有利于积极迁移的条件和机会，尽量消除或避免不利因素，把“为迁移而教”的思想运用到教育活动中去。下面通过两个案例来说明。
1 案例一：棱柱、直棱柱、正棱柱的概念介绍
在中学立体几何里我们学习了下列几个概念：棱柱、直棱柱、正棱柱。在知道了棱柱的概念后介绍直棱柱：侧棱垂直于底面的棱柱；然后介绍正棱柱：底面是正多边形的直棱柱。可以看出，在介绍直棱柱时就不再去说关于棱柱的概念，而是在棱柱概念的基础上加一个“侧棱垂直于底面”即可。在介绍正棱柱时也不去说棱柱，就直接在直棱柱的基础上加一个“底面是正多边形”的条件就可以了。每一个新概念的介绍都以学习过的知识为依托，一层一层的叠加，这就是先前的学习对后继学习的影响，那么这样介绍有些什么好处？
第一，概念的介绍比较简单，相邻两个概念之间跨度小，通俗易懂，学生容易接受，从而避免学生对学习产生不良的情绪。
第二，学生在学习到直棱柱时就明白了，直棱柱是棱柱的一种特殊情形，要是直棱柱，必须先是棱柱。也就是说他们的共同成分就是：都是棱柱。同样正棱柱也是直棱柱的一种特殊情形，它们的共同成分就是：都是直棱柱。在直棱柱的基础上满足“底面是正多边形”这样一个条件才是正棱柱。了解了知识之间的共同的本质属性，学生就容易从习得的概念迁移到新的概念中去。
第三，能够培养学生的逻辑思维，给学生学到的知识组建一个良好的结构，有利于学生对知识点进行总结概括，有利于学生在学习新的知识或者解决新问题时发挥积极的迁移作用。
第四，学生在学习过程中能够认识到所学习的知识对以后的生活和学习的重要意义并能联想到当前知识可能运用的情境，有助于他们在以后的具体情境中运用已有的知识去学习和解决问题。
2 案例二：直线与平面垂直的判定定理
引入：
师：直线和平面是否垂直，可以直接用定义来检验，但是我们每次都根据定义去证明直线与平面内的任意一条直线垂直，显然是很麻烦的。
（解说：下面通过直观实例使学生发现定理）观察我们的教室，两个相邻的侧面墙之间有一条交线AF，地面ABCD表示一个平面（如图1），那么怎样证明AF垂直于平面ABCD？
（解说：用“教室”这个实例比较直观，能很好的把学生引入到情境中去，再结合理论讲解，这就使学生脱离了完全的抽象理论，让学生把握其实质，也能调节学生的学习情绪，有利于迁移的产生。）
已知：，，AD∩AB=A，AFAD，AFAB
求证：AF面ABCD
分析：要证明AF垂直于平面ABCD，根据定义，就证明AF垂直于面ABCD内任意一条直线，这需要先设m是ABCD内任一条直线，再证明AF垂直于m即可，由于已知AD交AB于A点，所以可以从AF、m都过A点的情况证起，然后推广到其它情况。
引导学生证明（略）。
（解说：对定理之间的转化要突出转化的思想，即将线与面转化为线与线的关系，反映了立体几何的特点：立体几何是平面几何的发展。一方面要从平面几何向立体几何前进，另一方面又要以平面几何为依托，并常常将立体几何问题转化为平面几何问题来解决，体现了学科结构的特点。同时让学生在教室这个真实的情境中观察，增加了学生的感性认识，再从这种感性认识逐步上升为理性认识。）
师：这样我们有了直线和平面垂直的判定定理。如果一条直线和一个平面内的两条相交直线都垂直，那么这条直线垂直于这个平面。（板书）
强调定理中“两条”和“相交直线”这两个条件的重要性，可举下面两个反例，加深学生的理解。如：将一块木制的大三角板的一条直角边AC放在讲台上演示，这时另一条直角边BC就和讲台上的一条直线（即三角板与桌面的交线AC）垂直，但它不一定和讲台桌面垂直。还有在讲台上放一根平行于大三角板直角边AC的木条EF，那么三角板的直角边BC也垂直于EF，但它不一定和讲台桌面垂直。
（解说：对学生习得的知识进行整理，防止学生对知识的理解出现“误差”，避免负迁移的产生。）
引导学生完成一到两个例题。
（解说：初步运用，提高能力。）
师：这节课，我们学习了直线和平面垂直的定义，但是我们在证明直线和平面垂直时是证明直线和平面内的直线垂直，把直线和平面的关系转化成了直线和直线的关系。也就是说：要证明一条直线和一个平面垂直，就直接证明这条直线和这个平面内的两条相交直线垂直就可以了。把一个复杂的问题简单化，用以前学习的知识来解决新问题。大家要注意的是，平面内的两条直线必须是相交的，而不能是平行的。同学们回想一下，前面我们学习了直线和平面平行，今天我们学习了直线和平面垂直。那么我们在证明这两个内容的方法上，有什么共同点？
（解说：引导学生回忆“直线与平面平行”的知识点，并对“直线与平面平行”与“直线与平面垂直”这两个知识点进行比较，发现它们的共同点：都是将直线和平面的关系转化为直线和直线的关系来解决。加强了知识点之间的联系，同时也对这些知识点进行一个总体概括。）
师：同学们是不是就想到，以后遇到关于直线和平面的问题都可以转化为直线和直线的关系来解决呢？大家遇在到这样的问题时，不妨想一想。
（解说：引导学生形成对知识点之间进行归纳总结的意识。）
从以上两个案例可以看出，在立体几何这样一个抽象内容的教学中，教师适当的运用迁移理论，可以使学生较容易的从平面几何向立体几何前进，发生明显的迁移现象。当然，这就需要教师对课堂进行精心设计，也要求教师具有高超的教学技巧和过硬的专业素质。
3 结语
根据对迁移理论的研究本文提出了“为迁移而教”的教学思想，对教师的教学原则提出了一些建议，并通过案例进行说明，为今后的教学工作提供了可以设计的内容。总之，为使学生真正做到“为迁移而学”，教师在对他们的学习指导上应采取如下一些教学措施。
（1）在学习内容上要将同类的和类似的内容归纳在一起安排教材，并使学科内容尽量地接近生活，因为学以致用也可促进迁移。
（2）对学生既要进行学科知识和技能学习的指导，更要重视概括方法、思维方法、应用原理方法和研究方法的教授。
（3）最好是尽量完满地结束先前的学习之后，再转入下一步的学习。学生具备了优良的认知结构，新课题的迁移才能顺利进行。
（4）学生的思维定势和学习方法心向会影响迁移。因此，学习开始时，最好首先要指导学习方法的学习，以培养学会抓住和分析课题的本质特征，并在新的课题情境中灵活运用原理解决问题的能力。
（5）智力、能力高的学生容易产生正迁移，反之，则易形成学习障碍。所以必须因材施教，以使不同水平的学生都产生水平不同的迁移。
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篇8
关键词：高职；实训迁移；模式；应用
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）36-0158-02
“因素类同迁移”实训理论模式，对改变高职学生“会考试”，“不会做事”，“高分低能”，“有分无能”的现状，变传统的学科应试体系为技能型应用培养体系，提升高职学生职业能力起着至关重要的作用。这一理论模式有其产生的理论根源，有其明确的内容范围以及重要的应用价值。
一、“因素类同迁移”实训理论模式的理论根源
所谓“因素类同迁移”实训理论模式是指受训人在实训基地所运用的设备、环境、条件和承担的任务与其参与企业职业岗位工作后的设备、环境、条件和承担的任务基本相同和基本相似，从而使受训人将其在实训中所学的知识与技能迁移转化为实际职业能力的基本理论或模式。“因素类同迁移”实训理论也可称之为“同因素理论”或“同因素迁移理论”，它是行为主义学习理论中最有代表性的学习迁移理论，19世纪末，由学者桑代克提出。桑代克等人认为，经过训练的某一官能并不能自动地迁移到其他方面，只有当两种情境中有相同要素或共同要素时才能产生迁移。相同要素也即相同的刺激与反应的联结，刺激相似而且反应也相似时，两情境的迁移才能发生，相同联结越多，迁移越大。共同要素理论在当时的教育界起到了一定的积极作用，它使学校脱离了那种在形式训练影响下不考虑实际生活，只注重所谓形式训练的教学状况；学校在各方面开始注意应用学科，教学内容的安排也尽量与将来的实际应用相结合。行为主义学派除提出“同因素说”和“形式训练说”的学习迁移假设外，其基本的代表性的理论还有“强化理论”、“社会学习理论”、“目标设定理论”、“期望理论”等。行为主义学派理论对于高职学生综合实训迁移有一定启示：它强调实训目标要明确；强调实训中应激发受训人的学习动机；应结合实践反复训练；实训的内容有逻辑和可操作性；强调“因素类同”可促进知识的迁移；尤其是对技能性实训设计更有其借鉴意义。
二、“因素类同迁移”实训理论模式的主要内容
“因素类同迁移”实训理论认为，实训成果的迁移最容易发生在各类相同的因素之间，而且相似的因素越多，实训学习的成果迁移转化的可能性就越大。在实训中要想取得最高效益的实训成果，那么，其实训学习的任务、设备、材料、环境等都要与实际工作的任务、设备和环境有着极大的类同性和相似性。同因素的相似性和实践模式的主要内容表现在以下几个方面：
1.实训迁移中的设备和环境与实训成果的关联性。实训迁移中的设备和环境与受训人未来的工作设备和环境一致，或基本类同，那么综合实训成果就能得到稳定的、快速的迁移转化。例如，文秘专业学生实训室的布局，应包括实训办公室内的布局，秘书工作涉及的外部机构的场景布局，还有主要设施及办公用品等等。下面仅以会议室的布局为例，说明秘书专业学生对会议室的布局的直观认识。如图所示：
文秘专业学生在实训中，有了对会议室布置的感性、直观的认识和了解，以及对会议室布置性质、各种设备使用的把握，当文秘专业的学生毕业后就业于企业，那么，学生对会议室的布局和布置及其设备的运用，就能驾轻就熟，实训成果就能很快的转移到职业能力中去。
2.综合实训中的工作任务与实训成果的关联性。综合实训中的工作任务与受训人未来工作任务项目、工作性质相似或基本类似，那么，综合实训成果的迁移转化则更加容易、更加得心应手。例如，某旅游专业学生，在实训中组织一行人去北京旅游，这位学生当导游。一方面，他要了解北京的地形、地貌、风土人情、历史文物等；另一方面，他还必须学会购票、乘车、住宿、餐饮等组织协调活动；此外，他还要把握人际关系艺术、演讲艺术等。在实训中，他学会了“导游”的职业技能。当他被分配到某旅行社工作时，第一次带团也是去北京旅游，那么，他的实训成果的转化和迁移就十分容易，因为实训中的任务、条件与参加工作后的任务和条件基本一致和类同，所以，综合实训给他带来了适应工作岗位的良好效果。
3.实训迁移中受训人的专业技能与实训成果的关联性。实训迁移中的受训人专业技能与受训人到企业上岗所从事的专业与技能一致，那么，综合实训成果就会达到“近迁移”的最佳效果。因为人们可以将实训中所学习的内容直接应用于岗位实际工作中去。例如，人力资源管理专业的学生，在实训迁移中具备了人力资源管理的职业能力和技术，学生就可以将综合实训成果直接迁移到企业人力资源管理工作中去，工作中可能得心应手。如果企业将该学生分配到财务部门从事财务会计工作，在专业技能上相悖，那么学生必然在工作中遭受挫折。
4.综合实训心理要素与实训成果的关联性。综合实训心理要素与实际工作心理要素相似，那么实训成果的迁移转化效果也比较理想。心理要素包含的内容比较广泛。如气质、性格、能力、理想、信念、动机和追求等。综合实训中，学生应认识了解各类心理要素的特征和表现，在未来的工作岗位上，去应对不同个性心理的人群。这种实训成果的迁移转化，对实际工作是很有意义的。例如，营销专业的学生，在校期间还未从事过销售工作，在综合实训中，某学生扮演营业员的角色从事销售工作，指导教师有意安排与那些爱发脾气、爱挑剔、爱吵架的顾客面对面地进行销售工作，他积累了化解矛盾冲突的销售艺术和技巧。那么，当他毕业后分配到商店搞营销工作时，他仍然会遇到销售工作中的矛盾冲突，这样，他就会有经验应对这种局面，这就是心理要素相似性引起的实训成果的迁移和转化。
“因素类同迁移”实训理论的内容还可以从多方面、多层次、多过程表现出来，它是实训迁移的一般规律，把握这一规律，有助于高职学生职业能力综合实训迁移效果的提升。
三、“因素类同迁移”实训理论模式的应用价值
“因素理论”对于高职学生职业能力综合实训迁移活动有着重要启示，对于综合实训成果的获得有着重要意义和应用价值。
1.综合实训岗位工作环境的仿真度高有利于受训人快速进入职业角色。从岗位工作的环境上考虑，在综合实训迁移中，受训人只有充分认识和了解所学知识和技能应用的时间、地点、条件、设备等，以便在未来的职业岗位上，能更快地进入职业角色，更有效地运用和操作各类设备。如果能够模拟不同的岗位角色，就能通过岗位的职责和任务，体会不同时间、地点和工作环境对职业能力的不同要求。因而，在综合实训中，要注意了解实训中与实际岗位工作中的环境、设备等实物的相似性，这是高职学生职业能力综合实训迁移的基本要求。
2.综合实训岗位工作任务的仿真度高有助于受训人完成职业任务。从岗位工作的任务上考虑，首先，让学生明确企业各实际岗位工作的职责与职能及所需要的技能，以便在实训中有针对性地设计训练任务和训练内容，保证训练中岗位任务的类同与相似，以达到实训成果转化的目的。例如，在防暴警察的实训中，不仅从环境上模拟人质挟持的各种情况和表现，而且更为重要的问题是，让学生提出解救人质的行为方案和计划，然后有效地、安全地完成人质的解救任务。当学生成为警察后，在大街上真正遇到人质挟持局面时，他们就能运用在实训中提出的各种行动方案和计划，以完成人质解救的任务。这里，无论是实训，还是实际工作，其岗位工作任务类似相同，实训最终效果容易达到。
3.综合实训岗位工作专业技能的仿真度高有助于受训人提升专业核心能力。从岗位工作的专业技能上考虑，在实训中，仿真系统的选择和建设，要求具有再现企业实际的真实性、专业性和可操作性系统，只有两者的一致和类似，学生通过训练才能取得一定实训成果，才能在实训中培养专业核心能力。
当然，“因素类同迁移”实训理论模式，也不可避免地存留着行为主义学派学习理论的许多弱点，如机械性、不变性以及过分强调外部因素的作用等，这些都是应该在实训中要纠正的。总之，“因素类同迁移”实训理论模式有着重要的实践价值，它广泛地应用于高职学生各专业的综合实训迁移过程。例如，案例学习、商业游戏、角色扮演、职业模拟、模拟训练等，都遵循“同因素迁移理论”模式的训练规律，为培养人才的实际技能起着不可忽视的重要作用。
参考文献：
[1]刘兰明.高等职业技术教育办学特色研究[M].武汉：华中科技大学出版社，2004.
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[5]丁萍芳.综合实训课程迁移模式与实践研究[M].武汉：湖北教育出版社，2012.
[6]陈婧.加强实训教学力度，全面提高高校教学质量[J].新课程（教育学术版），2008，（7）.
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一、语言迁移理论的发展
迁移（transfer）：根据教育心理学原理，是一种学习对另一种学习的影响。语言迁移成为第二语言习得和语言教学领域中的重要研究课题至少已有一百年的历史。第一阶段，20世纪50和60年代，语言迁移在二语习得理论中占有重要地位，是对比分析的理论基础。第二阶段，从60年代末到70年代，由于乔姆斯基普遍语法观点的影响，许多语言学家对对比分析假说和语言迁移理论纷纷提出异议，迁移在外语学习中的作用被贬低。第三阶段始于70年代末、80年代 初，迁移再次成为语言教学领域的热门话题，人们从心理、语言及社会的角度去深入和全面探讨迁移在外语学习中的作用。根据Gass 和Selinker编著的《语言学习中的语言迁移》一书的统计，对“语言迁移”至少有17种说法。
语言迁移理论Jarvis和Pavlenko定义为“一个人关于一种语言的知识对他另一种语言的知识或使用产生的影响”。语言迁移有正、负之分：如果母语的语言规则和目标语是一致的，那么母语迁移会对目标语有积极影响，即正迁移如果母语的语言规则和目标语不一致，那么母语迁移对目标语的影响是消极的，即负迁移。
在外语的学习中，对比分析认为，通过对比可以预测那些引起学生未来学习困难的项目和可能犯的错误；当本族语与目的语的语言项目的相同时，本族语的影响是有益的，学习就显得容易；当本族语与目的语的语言项目不同时，本族语的影响是有害的，学习就感到困难。在外语学习中，语言学习中的迁移可能是积极的，也可能是消极的。学过拼音的人在借助母语拼音进行英语语音的学习上也有促进作用即母语的正迁移作用，因此在教学中要充分利用母语的正迁移作用。
二、小学生英语语音学习中的迁移现象
（一）汉语与英语语音的联系
1.英语与拼音大致相似的辅音
/b/ /p/ /m/ /f/ /d/ /t/ /g/ /l/ /n/ /k/ /h/ /r/ /s/，其在书写形式上与与拼音辅音b，P，m，f，d，t，g，k，h，r，S完全一样，发音方法也基本一致。但拼音对每个因素都加了尾音。只要在拼音中把尾音去掉，就可得到其在音标中的大致正确读音，为汉语对英语学习正迁移奠定基础。
2.英语与汉语大致相似的元音
比较发现。部分拼音韵母和英语元音在发音上十分相似，包括a与/a：/和/a/、e与/e/、ai与大口e和/e/、OU与/au/、i与/l：/和u与/U/和/u：/。在语音教学中可让学生利用拼音的正迁移作用.轻松自如地掌握这些英语音标。当然也有发音差别较大的音素.比如./ei/和/ai/和/au/等，前一组为双元音。后一组为辅音。这些双元音中单独的音素在拼音中都能找到相似发音.可以提醒学生用前面同样的方法学习。此类联系为下面汉语基础对英语学习的正迁移打下基础。
（二）拼音对英语语音的正迁移
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关键词：迁移理论；教学实践；高中数学
本文主要讨论数学教学中的迁移规律，并对其影响高中阶段数学学习迁移的重要因素进行探讨。结合教学实际提出了相应的培养策略，作为一线教育者应在素质教育大环境下将迁移理论与学科特点相结合，为学生建立良好的认知结构，促进学生迁移，最终提高教学效果。
一、迁移与高中数学
迁移作为一种学习对另一种学习的影响并广泛存在于各个方面的学习中，其中包括知识技能和学习方法，可以作为学习的巩固延续，也可作为深化提高；深入研究学习迁移对揭示学习规律和提高教学质量均具有重要意义。进入信息化时代后培养学生迁移能力显得尤为重要，使学生能够利用课堂所学解决新生问题，同时这也作为素质教育的重中之重。高中数学的学科特点表现为知识点的逻辑性、连贯性很强，又与实际生活紧密相连。义务教育阶段要求运用数学思维进行思考，增强学生发现生活中的问题并提出问题的能力，培养分析和解决问题的能力。进入高中阶段，数学学习中迁移作用更为明显，通过迁移，学生所掌握的知识可以通过某种方式进行“连接”并发挥解决问题的作用。迁移作为先前学习的知识（或技能）对新知识（或技能）的学习与影响；同时伴随知识（或技能）的增加，后继所学习的知识也会对先前的知识（或技能）产生良性影响。这种影响在数学学习中表现得较为明显，无论“小学阶段的加减法对乘除法的影响”“中学阶段的平面几何对立体几何的影响”或“高中阶段函数对等差的影响”“数列通项公式”等，同时后继知识也对之前学习产生良性影响，帮助学生梳理知识网络，最终促进深化理解。
二、数学学习迁移研究
1.迁移实质
迁移作为学习中最基本的现象和教育目标，本身较为复杂，相关学者从不同角度、不同方法对迁移的形式进行探讨，得到的相关结论也是各种各样的。一般而言迁移的实质为概括，通过概括这一思维过程得以实现，这表明迁移也存在着正负两种可能性。迁移这一现象是普遍存在于客观事物中的，并且在各种迁移中也存在着联系和制约。
2.数学学习迁移
教学学习迁移是数学学习中的一种现象，学生通过掌握的知识以某种方式进行联系，在解决问题中得到相应的运用；吸收新的知识在某种程度上可以改变现有的数学认知结构，不同的学生对不同数学知识的各异组合形成了新的知识。数学学习是知识点相互作用和逐渐整合，长时间的学习和整理，会让学生逐渐地、具有层次地提高自身认知能力。数学学习中“反函数与对数”“不等式与函数值域求解”“向量与空间角、距离”“一元二次方程与多元方程”都是数学学习中的正迁移现象。不仅如此，学习中同时把方程、不等式、函数等相关知识通过有机结合形成一个新的知识块，最终解决一些实际问题。
3.影响高中数学学习迁移的相关因素
首先要明确一点，数学学习中的迁移并非自动发生的，可分为主观和客观两部分。实现迁移需要学生对新旧知识进行分析，最终概括出共同的经验，促进正迁移的进行。高中数学具有自身的思想方法，这作为数学活动中的基本观点用以指导数学活动。高中阶段的思想方法主要有函数方程思想、数形结合思想、分类讨论思想、化归与等价转化思想。通过对数学思想的挖掘可以开启学生的思路并提高学习效率，在这一过程中又能强化意识和提升原有思维品质。另外还应考虑学生自身因素，如“学生对数学的认知结构”“自身概括水平”“学习定势”等。学生在学习过程中先前的某些知识，看似相同但本质存在一定差别，或者应该进行相应的变通，这时定势将会产生干扰思维的作用，从而阻碍学生的正常迁移。教学中常见为函数学习。教师在教学过程中也具有一定影响因素，传授知识的准确性和教学方案的设计都会影响学生能力的培养。
三、讨论
日常教学实践中应注意培养学习兴趣激励学生积极探索，促进学生大胆提出问题，研究并有效解决问题。除建立和谐的师生关系外，还可以通过良性刺激增大学生数学学习的积极性。尽量借助多媒体辅助教学进行视觉、听觉等刺激，最终通过概念形成、解题和复习这一顺序提高学生概括水平。教师应重视学生对基本概念和原理的理解，对数学思想方法进行培养；设计教学方案应注意在新知识的讲解中联系旧知识，这样可提高学生的新旧知识的对比和区分能力，是吸收新知识和提高概括能力的重要条件；每个单元与章节的学习结束，复习工作又是对学生概括能力提高的一块重点内容。复习中可以对知识结构进行梳理，对数学思想方法进行有效提取，增强学生的知识应用能力。
另外，也要考虑学生的数学认知结构是否完善。教学过程中要对学生的类比推理能力进行训练，这样可以揭示知识的潜在关系并解决新的问题。类比迁移的方法可以对不同的数学知识进行沟通，使学生脑子里形成一个更为完善的知识网络，突破学习中的难点和加深对现有知识的理解。最后教学中的样例选择和教师的组织练习也是促进学生正迁移的关键。综上所述，高中阶段数学迁移具有重要意义，除了完成教学目标外，还要让学生能够做到举一反三，运用所学去解决生活中的问题。高中阶段的教学中运用学习迁移理论提高教师的教学水平，进一步理解教学内容为基础，也丰富了教学模式。教师通过对教学过程的归纳与反思，促使迁移理论为自身升华。
参考文献：
[1]喻平.数学教学心理学[M].北京师范大学出版社，2010.
[2]蒙秋秋.迁移理论在高中数学教学中的应用研究[D].华中师范大学出版社，2008.
