汉语语法范文

导语：如何才能写好一篇汉语语法，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【论文摘要】文言文，是古人用书面用语写成的文章。本文主要从现代汉语的句法和词法两个方面探讨了如何轻松、快速和准确地解读文言文。

文言文，是古人用书面用语写成的文章。运用现代汉语的语法知识，不仅可以清晰地透视文言文语法现象，快速准确地解读文言文，而且对初次大量接触文言文的初一、高一学生来说，运用这些方法可以更加轻松有效地学懂文言文，从而很好地传承祖国的文化遗产。

一、运用现代汉语句法知识，进行古今句式比较，正确理解句意

现代汉语中常式句一般表达形式为：

（状语）定语+主语+（状语）谓语+（定语）宾语（补语）

我们可以把现代汉语的常式句作为“标准句式”拿来与文言文的句式进行比较，可以很容易地发现古今句式的不同之处。从而识别文言文的特殊句式，正确理解和翻译文言语句。

下面以文言文“倒装句”为例来谈谈这一方法在教学中的运用。

文言文的倒装句，也叫“变式句”，就是句子的表达形式不同于现代汉语“常式句”的句子。

1、“大哉，尧之为君也！”此句中“尧之为君也”是个主谓短语，意思为“尧作为君主”。“尧作为君主”怎样呢？没有表达一个完整的意思，需要进一步陈述，说明，形容。而“大”是形容词，意为“伟大”，是要陈述，说明，形容某个对象的。这样“尧之为君”与“大”构成主谓关系，但句子形式是先谓语后主语，不符合我们现代汉语通常的表达习惯，明显属于主谓倒装。说话人为了强调谓语，把谓语前置了。学生有了这样的认识，在理解翻译时只需把主谓关系理顺即可。

2、“蚓无爪牙之利，筋骨之强”。让学生划分此句的句子成分可以发现：蚓（主语）+无（谓语）+爪牙（宾语）。主谓宾完整，“利”似乎多出来了。但依据词类知识，“利”是形容词，意思为“锋利”，在句中应作定语或谓语，“什么锋利呢？”，在句中该词语修饰的对象只能是“蚓”或“爪牙”，而“锋利的蚓（蚯蚓）”是讲不通的，只能修饰“爪牙”。因此，“利”是“爪牙”的定语，应该在“爪牙”的前面。该句是把定语后置了，这是个定语后置句。翻译时，学生只需把定语提放到中心语前面即可。

3、“青取之于蓝，而青于蓝”、“李氏子蟠，……不拘于时，学于余”、“形似酒撙，饰以山龟鸟兽之形”。以上三句中“于蓝”、“于余”、“以山龟鸟兽之形”都是“于（以）+名词”构成的介宾短语（介词结构），均置于谓语动词的后面。用现代汉语的句法知识分析，它们处于谓语后面，既不能作宾语（介宾短语不能作宾语），也不能作补语，而现代汉语中介宾短语一般作状语。实际上，三个介宾短语都修饰句中谓语作状语，分别表示比较、对象、方式，属状语后置。翻译时，学生只要把介宾短语提前，放置于谓语动词前即可。

4、①“沛公安在”；②“一言以蔽之”；③“古之人不余欺也”④“何陋之有”。以上所列四类句式是文言文中宾语前置的四种形式。不管哪一种形式的宾语前置，都可以用现代汉语的句法知识加以辨析。如“沛公安在”一句中“沛公”为名词，是句子的陈述对象。“安”是疑问代词，相当于“哪里”，“在”为介词，表示处所。该句本来要表达的意思是“沛公在哪里？”。在让学生认识这一语言现象时，我们可以举出一个相类的现代汉语常式句，如“你在哪里？”与“沛公安在”进行比较：“在哪里”与“安在”的意思一样，但前者是“介词+宾语（疑问代词）”，后者是“宾语（疑问代词）+介词”，显然后者把“宾语”前置了。同样“古之人不余欺也”一句中，构成该句的每个词的意思和现代汉语的意思一样，学生容易理解。但学生对“古代的人不我欺骗”这种说话的方式却大为疑惑，古人为什么要这样说话呢？教者可举一相类句式进行句法分析，如“他不欺骗我”，“他”是主语，“欺骗”是谓语，“我”是宾语。两相比较，学生会很容易发现“不我欺骗”是把宾语“我”放在了谓语动词前面，是宾语前置。这是古人语言表达的习惯之一，是为了强调宾语。可见，利用现代汉语语法知识认识文言文的特殊句式，从而正确理解句意，快速翻译句子，是一种既简便又实用的方法。

二、把现代汉语的词法与句法知识相结合，快速解读句子，全面理解文意

以苏轼《石钟山记》一文第一段为例。

《水经》云：“彭蠡之口有石钟山焉。”郦元以为下临深潭，微风鼓浪，水石相搏，声如洪钟。是说也，人常疑之。今以钟磬置水中，虽大风浪不能鸣也，而况石乎！至唐李渤始访其遗踪，得双石于潭上，扣而聆之，南声函胡，北音清越，桴止响腾，余韵徐歇，自以为得之矣。然是说也，余尤疑之。石之铿然有声者，所在皆是也，而此独以钟名，何哉？

篇2

关键词：语法讲话；结构主义；句法；词类

《讲话》注重结构分析，重视句子格式和语序，分析句子采用层次分析法等。主要表现在几个方面。

一、在划分词类上，《讲话》是根据词的分布标准，如词的共同性质和共同用法。《讲话》认为词是“既有一定意义又能自由运用的单位”。文章把词分为：名词、代词、数词、量词、动词、形容词、副词、连词、语助词、象声词十类；还介绍了词头、词尾。《讲话》把量词与数词分别独立出来各自为一类。此外，文章虽没有提出“兼类词”，但在谈名词、动词、形容词等词类时举了一些可做两类或几类的词语。

《讲话》根据词的分布标准来划分词类，打破了以往传统语法中以意义划分词类的局面。实践证明，按词的“性质和用法”来划分词类，是符合缺乏形态的汉语的实际的，从而解决了当时汉语词类划分的难题。

二、在句法结构上，《讲话》巧妙地将结构主义与传统语法结合起来。《讲话》在句法结构章节写道“除了一个词的句子以外， 每个句子都可以分成多少个成分，这些成分相互之间有一定的句法关系，造成一定的句法结构”，这句话其实就体现了形式意义相结合的观念。文章将汉语主要句法结构分析为主谓，补充，动宾，偏正，并列，把动补结构独立出来，这是首次。《讲话》描写这五种结构抓住了汉语构造的本质特点，不仅可用来分析单句，还可用来分析短语。从最后一章“构词法”我们能看到，这五种句法结构，客观上揭示了汉语词法结构、句法结构的某种一致性。

根据句法关系，文章把句法成分分为主语、谓语、动词、宾语、补语、修饰语和中心语。由于重视重视句子格式和语序，句子成分的划定是以位置为标准，而不像传统语法学根据施受事来判定主宾语。如在谈到“主谓结构”时，《讲话》指出“主语在前，谓语在后，合起来造成‘主谓结构’。”它认为主语对谓语讲可以是施事，也可以是受事，或者致使谓语陈述的对象。

在区分主语和宾语上，文章明确指出“主语是对谓语说的，宾语是对动词说的。”“一般地讲，在现代汉语里，主语总是在谓语的前边，宾语总是在动词的后边。从意义上看，主谓跟谓语有各种不同的关系，宾语跟动词也有各种不同的关系。”因此《讲话》取消了“倒装宾语”这一说法，还按语序标准把宾语分析为受事、处所、存在、结果、施事等。根据语序来确定主宾语为当时汉语主语宾语区分问题提供了新的借鉴。

三、在分析句子的方法上，《讲话》突破了传统语法句子成分分析法，把层次分析法与成分分析法相结合，从而形成了一种新的分析方法――成分层次分析法。文章认为汉语是“一个结构套着另外一个，或是这个结构跟那个并列”，由此提出分析句子结构的步骤为：对并列结构采取“多分法”，其他四种结构用“二分法”。《讲话》既讲层次，也讲关系。如对句子“帝国主义的侵略打破了中国人学习西方的迷梦” 的分析，文章说：“这句话可以先分析成主语和谓语两部分，主语是‘帝国主义的侵略’，谓语是‘打破了中国人学习西方的迷梦’。主语是偏正结构，‘打破了’是动补结构，‘中国人学习西方的迷梦’是偏正结构当宾语用。”《讲话》把形式和意义结合起来，对后来汉语语法研究具有启迪作用。

然而《讲话》并不是完美无缺的。正是因为它是一部优秀的著作，我们对它不免要求更高。《讲话》让我不满足的地方，主要有以下几点。

第一，没有贯彻一个严密的语法体系。虽然在《序》中，作者已经强调“实在担不起来这个总结的担子。”这有点过于谦虚了。文章大多是在解释某种现象，而不能把其联系起来，加以概括，建立一个严密的体系来统摄一切。有人说《讲话》没有一个统一的语法体系却也未免言过其实。《讲话》其实是有语法体系的，那就是结构主义。比如在分析句子时，《讲话》一般采用层次分析法。然而在分析兼语式，采用成分分析法。显然文章遵循的语法体系在文中并没有完全贯彻。作为一个重要的语法体系，文章对其说明也不多，在行文中也少有交代，就连在句子分析方法一节，对层次分析法的介绍也就寥寥300多字。

第二，语法基本概念不明确。序中说道本书编写主要是“从事实出发”，“下定义的时候很少。”这个出发点是好的，但在探讨具体问题时，若无明确的定义，不免给后面工作带来不便。如在词类一章，文章对于什么是词，什么是词类没有给出具体的语法概念。《讲话》论及词类时谈到 “一类词有一类词的共同性质，共同用法”，但没有具体说明什么是“共同性质”、“共同用法”。在介绍名词“锁、锯”时，说它们“也是动词”；文章还出现“许多双音动词也可以是名词”这样的措辞，“有时候形容词加上’了、起来’一类字眼，如‘花红了’’雨大起来了’，简直和动词没有区别。”这样似是而非的对认真学习的读者带来许多困难。从定义出发不等于下定义，虽然下一个严格的定义很不容易，对汉语语法来说就更加困难，但是由此躲避必须要下的定义，则是因噎废食，其结果也会适得其反。

《讲话》是一部集体写作的水平较高的著作，使现代汉语从传统语法想结构主义语法靠近。《讲话》距出版已有五十多年的历史了，其中有些观点相对于目前的语法理论，可能尚欠完备，也正是这些不足，引导人们去思考，去探索新的发展契机。

参考文献：

[1]郭凤杰 一部具有鲜明结构主义特色的现代汉语语法学著作[D].1990

[2]殷焕先 《语法讲话》读后报告[J].1954

篇3

汉字是现代世界上各种记录语言的文字中唯一继承传统而被保留下来的文字。它与音节文字、音素文字构成当今文字的三大类型。音节文字与音素文字是通过记音而达到记义的。汉字作为表意文字则是直接记义的。它在记音方面不甚明显，也就是说，汉字在联系语音方面的功能是较弱的。在汉语圈中，同一汉字在不同方言区可以读不同音而在意义的理解上却又是相同的。所以，汉字的功能特征在于它的表义性。它是建构在音形义相互联系的基础上的。其最大特点是既以形表音，同时又以形表义；其间音与义是通过形体建立联系的，即音与义之间是间接取得联系的。我们可以把这种现象称为汉字的三维结构。有如下图所示：

形体

语音……语义

（虚线表示间接性）

因此，对于汉字，就有了听音尚难辨义，识音则能解义的特点。另外，如上文所述，汉字是以表义为中心的，所以它又具有开放性特征。一个形体，在汉语中，不仅仅允许它在不同时代、不同方言中取不同的读音而获得同一意义，甚至还可以为语音系统与汉语迥异的其他民族语言（如日本、朝鲜、越南）所借用。

由于汉字的表义是体现在形音义一体化上，因此，可以说每一个汉字基本上都是音义的结合体，这与语素是音义结合体这一特点是相吻合的。传统的语文教学被称做“读书识字”，我以为这正说到了点子上。问题还不仅仅到此，关键是在于识字就能读书上。这说明了一个很重要的语言现象，汉语语句构造是依赖语义勾联起来的。我们只要从掌握汉字的字形入手，了解了一个个汉字的音也就懂得一个个汉字的义，同时从这些串联成句的字义中又可领会出句义、文义。古人云，读书百遍，其义自见，也就在一个“悟”上。现代语言学的任务，就是要揭示在“悟”的背后的语言人文主义特点，挖掘其中的规律。因此，研究汉字和语法的关系当然也是这方面的重要课题之一。下述三个方面是我们在探索中获得的几点认识。

其一，汉字的表义性适应了汉语语法的弹性特征。我们知道，语言的组合序列有如一条长链，链链相扣，环环相接，其间每个语词乃至每个汉字都是语言中的一个链子。在汉语中，这种链式序列可以允许人们根据需要取去某些链子（语词）而不影响达意，其衔接处可以完好如初。所以说，汉语语法的弹性特征恰恰表现在意合性上。意达而词之多寡可随意增删。神经病理语言学实验表明，人们记忆句子和理解句子，并不记忆句子的形式。人的大脑神经系统加工处理的不是语音，而是语言所运载的信息，即语义。汉字的缺点是与语音联系不紧，但它在对于字义的理解上显然优于拼音文字。因为汉字的规律就是文字形式与概念间的联系比较紧密。拼音文字的字形是以代表音素或音节的字母连缀而成的，人们在掌握字母和拼法之后，一般可读出字（词）音来，如果其意义正好是在口语中已熟悉了的，他也可以同时明白词义。但在一些国家的阅读教学中，也常常出现会拼、会读而不知句子含义的“语义性失读症”。然而，汉字的字形和字音都服从于语义，表现出语义，因此，学习汉语的人很少出现能读音而不理解意义的现象。这就是说汉字具有知音解义的特点。这种特点有力地支持了汉语语法的弹性特征。汉语语法表达中的重意义支点，轻形式配件，在很大程度上依赖于汉字的这种表义性征。句子中的语词弹性现象主要地体现在汉字上。汉字的块状和可拼合性为汉语语法的“随表达意图穿插开合，随修辞语境增省显隐”〔2〕和以意义支点为中心的表达意识提供了丰厚条件。

其二，汉字的单音节语素性质适应了句法中的韵律需求。汉语作为一种带有浓厚文化背景的民族语文，其注重韵律的特点是这样的明显，它不但讲究句子的抑扬顿挫铺排，而且还讲究句子音节的多寡对应。一般观点认为，句子是由词组合而成的。汉语的词，在古代以单音节为主，字即是词。在现代，汉语词汇已向双音化发展，古汉语的词延传到现代大多降级为语素，因此，字又相当于语素。虽然如此，但传统的文化征性并没有因此消失。汉语语素具有灵活性，它可以根据需要而随时升格（还原）为词。据统计，汉字中仍能独立成词的约有2000字，在现代汉语日常生活的语料中，这些作为词而独立运用的字，其出现率为61％。至于那些不成词的实语素，在一定的语境中也可以成词。例如，在“夹道迎接”、“双喜临门”、“拥被而卧”中的“道”、“临”、“拥”这些字都是词，它们体现的正是字所代表的意义。另外，由于汉字的表义性，使得现代汉语双音节词在表达中既可选择单字（单音节）形式也可选择复字（双音节）形式，从而有效地调节了语言的节奏，使句子的结构匀称，音节配合和谐。如“学校”可说“校”，“月亮”可说成“月”，“时候”可说作“时”，“开始”可说为“始”，“工厂”可简作“厂”等等。有时根据表达需要，多音节词还可以随意拆合，依赖汉字表义特性加以运用，使字（语素）升格为词。如“青春痘”一词可以拆成两个词，“我们要青春，不要痘”（广告语）就是一例。汉语的对偶句对音节的选择更是显示了汉民族语言文化的传统——汉字对组词成句的特有作用。这方面行家已有诸多论述，不在这里赘述了。

其三，汉字的块状整体认知适应了汉语语法的整体认知特征。汉人的思维观在于注重整体性。人体生理学的研究表明，中国人的思维偏重于大脑右半球。而右脑主管的能力正是具体性的能力，综合性的能力，类推性的能力，空间性的能力，直觉性的能力和整体性的能力。〔3〕这些特点在汉语言文化中表现很突出。例如，汉人传统的舞台艺术表演，一举手一投足，都能令人由个体、局部想到整体、全貌。汉人对汉字的理解也是抓住整体轮廓。汉字是一种高形差度的文字，印刷模糊，残缺笔画部件，甚至遮去一半字体，仍能认读。这对于拼音文字来说，是难以想象的。由此，我们联想到近年来有人提出的汉字上的“识繁写简”问题。这个提法适合不适合当前的实际需要，我们不妄加评论。但有一点，“识繁写简”是符合汉民族整体认知的文化心理的。在这方面，有许多人有过亲身体验。那些五六十年代出生的中青年，在识字上就有这么一个特点，用繁体字印刷的古典作品，他们阅读下来几乎没有问题，但如果请他们写几个字，可就为难了。这里面说明了这么一种现象——他们能读能认繁体字，但无法书写出来。他们在认字时是运用整体认知原则的。这种整体认知在汉语语法中也有许多表现。从现行语法观看，有些句子是属于成分残缺的，但人们在阅读理解时并不困难。例如，“自行车下坡请减速！”“一个孩子好！”这些句子用现行语法理论都很难给予合适的分析。但在交际中却是达意的好句子。因为人们是从整体上去把握句子的，而不是像印欧语一样从形式入手去理解内容的。更有趣的是下面这两句话词序不同，意思竟然相同，交际者从来不引起误解：

在家里我对儿媳像闺女一样，

│儿媳对我也像亲妈一样。

│在家里我对儿媳像亲妈一样，

儿媳对我也像闺女一样。

让外国人理解，就不明白“闺女”换“亲妈”，意思怎么还会相同呢？其实这儿正好充分体现了汉人所具有的抓意义支点——“我对儿媳”、“儿媳对我”，从而进行整体领悟的能力。从上述分析可见，汉人在认识汉字和汉语语法上具有一种通约性。这也是汉字之所以从创始以来几千年而不废的原因之一。从中亦可看出汉语语法之不重形式而重意合的民族文化传统。

由此，我们还可以推论，假如有朝一日汉字的方块形体改为世界共同的拼音文字，汉语语法不能不随之发生变化，走上形态特征的道路。因为汉字的见形识义、识音解义、以意义为重心的特点和汉语语法具有十分深刻的共通性，汉字为汉语语法特点的存在提供了诸多方便。

从目前来看，汉字与语言的关系在字音、字义方面已经有许多成果，但在汉字和汉语语法的关系上尚属未开垦的处女地。我们希望这个领域今后越来越引人注视，会有更多的同仁参与探索、挖掘其间规律，从而促进汉语言文字的理论研究深入发展。那么，本文的写作目的也就达到了。

注：

〔1〕拙文《论汉语语法的弹性特征》，载《汉语学习》1989年第3期P4—6。

篇4

关键词：泰国；语法；汉语教学

一、泰国学生在学习汉语语时出现的语序偏误和原因分析

汉泰语的异同导致了泰国学生在学习汉语时，由于受母语正迁移或是负迁移的影响，出现了一些难以避免的偏误，收集了笔者在泰国宋卡王子大学任教期间学生在平时作业和考试中出现的一些语料，进行整理分析，针对实际教学，提出一些教学策略

（一）语际偏误

（1）*①我会说汉语一点儿。

*我汉语会说一点儿。

我会说一点儿汉语。

“我会说一点儿汉语”泰语对应表达为“”，受母语的影响，学生在组词成句时，超过80%的学生出现了“我会说汉语一点儿”和“我汉语会说一点儿”这样的偏误句。

（2）*您换钱什么？

*您要什么换钱？

您换什么钱？（您要换什么钱？）

泰语“您换什么钱？”为“”所以一部分学生就按泰语的语序，将句子组合为“您换钱什么？”，对于“您要什么换钱？”这样的句子，由于学生没有完全习得“换什么钱”这一句型，所以在使用中，出现了偏误。

（3）*她穿衣服红色。

她穿红色的衣服。

在泰语中，“她穿红色的衣服”对应表达为“”，若按泰语语序，此句即为“她穿衣服红色”，泰语定语后置导致学生出现了这一错句。

（4）*我是学生的王老师。

我是王老师的学生。

“我是王老师的学生”泰语对应表达为“Zhang”，受母语的影响，学生普遍将词句写成了“我是学生的王老师”。

（二）语内偏误

（1）*您要什么换钱？

*你要多少换钱？

您（你）换什么钱？

“换钱”在泰语中是一个词“”，中间不可加入其它成分，但是在汉语中“换钱”中间可以加入其它成分，如“换多少钱、换什么钱”等，由于学生没有掌握“换什么钱，换多少钱”这一结构，所以在使用中，不懂得可以在中间加入“多少、什么”这些成分来使结构完整，在教学中，这一点就要着重强调。

（2）*这路车宋卡王子大学到吗？

这路车到宋卡王子大学吗？

在泰语中，“这路车到宋卡王子大学吗？”语序与汉语完全对应，但是学生由于没有掌握“到”的用法，导致将“到”置后的句子。

通过以上偏误分析，不难看出，初级汉语学习者不管是在语际偏误还是在语内偏误上，均出现了不同的偏误，但是不可否认，对于初级汉语学习者来说，语际偏误远远大于语内偏误，因为初学者受母语的影响比较多，所以语际偏误时常发生。

二、教学对策

（一）有“大词法小句法”②的意识

所谓“大词法小句法”是强化词语教学的重要性，淡化句法教学的重要性，但是这里的淡化，并不是指不叫语法，而是语法教学不宜太细，尤其是对汉语水平为初级的学生。

我们都知道，汉语的语法规则在词语和句子上都是一致的，而词语的所负载的信息量往往是极其强大的，如果一个外国学生语法再好、语音再标准，没有一定的词汇量，交际是很难进行的，所以在语法教学中，我们可以从词语的语法开始，再到句子，再到篇章段落，加之留学生很多都是成年人，掌握一定的语法规则有助于提高汉语水平。

（二）例句展示，精讲多练

对于学习汉语的留学生，大多数都是成年人，而且汉语词语的语法规则与句子规则一致，在教授学生汉语语法时，可以通过例句展示，让学生举一反三，在练习中掌握语法规则，比如，在教授句子“我去食堂吃饭”这一句子时，我已让学生对“我、食堂、吃饭”等词语进行替换练习，类推出像“我去商店买东西、他去电影院看电影”等句子。

（三）发掘学生自主性，自我总结

在教学过程中，教师应该发掘学生学习的自主性，在例句学习练习后，要培养学生自己总结语言规律的能力，这样不仅能让学生。

（四）随机教学，点拨式教学

语法规则不必处处讲、随时讲，语言学习在一定程度上来讲是语感学习，教师不必时刻注意学生的语法正确与否，也不用“有错必纠”，给学生营造一个宽松欢快的语言学习环境对语言学习十分必要。

（五）运用汉泰对比进行教学

作为第二语言的研究者和教学者，我们要积极探索学生的母语和目标语之间的语际共性，使学生更为积极地对待自己的母语，激发学习者对元语言的感知力，改善学习者对语言距离的觉察力，这对学习者来说是一个有力的心里暗示。

学习者在学习第二语言时，喜欢将目的语与母语对比，对于两者的相同点，学习者学起来就较快，掌握得也比较快。对于两者之间的差异，学生也会不自觉地套用母语，从而造成一些语序、语用上的偏误。

泰汉对比研究可以使我们能认识到泰汉之间的共同性，有利于引导、诱发学生对汉语的认同感和亲近感，培养和调动他们学习汉语的积极性，③促进母语的正迁移。泰汉对比研究还可以帮助我们部分地预测学生可能出现的偏误，从而有针对性地解决教学中的问题。

对比分析只是语言教学中的一个方法，我们并不是要在课上教学生如何进行语言对比，而是要利用我已掌握的语言之间的异同点帮助学生学习汉语。

参考文献：

[1] 王建勤.第二语言习得研究M.北京，商务印书馆.2009

[2] 姚金玲.探析泰国学生汉语写作中的母语迁移现象[D].广西民族大学，2008

[3] 周哲明.泰国初级汉语语法教学研究D上海师范大学2013

[4] 王如对外汉语教学中的主谓谓语句研究D.山东师范大学.2012

[5] 杨慧元.强化词法教学，淡化句法教学―也谈对外汉语中的语法教学J语言教学与研究2003，1

[6] 李泉.对外汉语教学语法研究述评J世界汉语教学2006，2

[7] 陈叶红.对外汉语教学语法综述J齐齐哈尔师范高等专科学校学报.2007，4

[8] 华玉明，黄艳梅.泰语干扰和对泰汉语教学对策[J].邵阳师范高等专科学校学报，2000（12）

注解：

① 加*的句子为学生出现的偏误句。

篇5

关健词：汉德对比 德语的格 教学方法

一.汉德语言对比

在德语中，有一个汉语中没有的概念――格，格在德语中的地位十分重要，可以看作是德语的核心。那么什么是格呢？简单来说，格代表着一种功能，是名词、代词或其他词类在句子中的一种具体的搭配关系。[1]德语中一共有一至四个格，每一格在句子中的位置不固定，但句子中的成分必须遵循语法规则，不可以随意省略。

语言不是一一对应的，汉语中没有格的概念，德语母语者在学习汉语的时候会有许多困难。与日耳曼语系的德语相比最大的特点就是没有固定的形态变化和形态变化标志。汉语具有稳定性 ，句子语序相对固定。[2]汉语有句子中的成分在能够表达基本语义的情况下可以省略，丰富的语气词和量词等特点，这些特点都加大了学习汉语的难度。

二.对德语母语者的汉语语法教学建议

汉语语法类别庞杂，语法总量大，使用方式灵活。它的教学过程应该是一个从点到面、从易到难、逐步深化的过程。只有对教育教学方法予以足够的重视，并不断总结在教学过程中产生的经验教训，不盲目迷信前人说法，才能够收获良好的教学成果。现在针对对以德语为母语的汉语学习者的教学方法提出的合理性建议有：

1.选用适合的教材，教师有能力对教材的教学顺序进行调整。一般来讲，教材的编写者并不是工作在教学第一线的人，这就使得教材必须符合教育和教学的一般规律，要体现出科学，规范，通用等特性，而且顺应时代、顺应语体、顺应文化，这样的教材不针对某个班级或者某个学生。为教材赋予特殊性和指向性，是每一个教师的工作。在对德语母语者的汉语教学中，教材的选用的依据来自学生的程度，学生的学习汉语的目的，学生的兴趣等，之后教师还要对教材内容进行详略得当的教学，有的放矢，因材施教。

2.减少德语母语的干扰。母语干扰是第二语言学习的一大障碍，这种语言学习中的干扰其实是母语负迁移造成的。[3]它不但会使目的语停留在母语的影响下，还会造成中介语在学习过程中“固化”[4]。因而在教学的过程中，教师和学生都该在减少母语干扰上下功夫。教师应根据汉德句式表达方式的不同做出规律性的总结，进行对比区分，方便知识点反复操练。

3.加强汉语趣味性和实用性教学。要在语法教学过程中增添趣味性，可以尝试加强与学习者的母语之间的联系，或者能够有选择地使用有趣的例句。孟国先生曾经提出：“趣味性主要体现在教师身上，或者说体现在教学过程之中。”其实，课堂趣味性的产生与教师的教学能力、教学手段和技巧息息相关。在对外汉语教学中，教师要学会把难以理解的语言用简单的方法表现出来，就可以让学生受益最大化，最简单办法就是让教学语言趣味化。

增强语言的实用性一直是教学中的重难点。可以在课堂上塑造语境，为学生模拟语言使用的情境。但是随着这种方法的使用，问题也逐渐显露出来，有时候课堂上使用的情境在实际生活中并不常见。所以建议学生们走出课堂，走进生活，将语言应用于平时。

4.合理使用媒介语。在对外汉语教学的过程中，不可避免地要使用到媒介语。学生学习程度和学生母语背景的不同，要适时适度使用媒介语。在教学的初级阶段，学生听说能力不强，可以使用媒介语，同时要穿插常用的目的语，为后期教学做准备；在教学的中、高级阶段，需要教师自然过渡到使用目的语授课，在教学中潜移默化地锻炼学生的听说能力。

5.学习者回避策略的对策。外语学习者有一个共同的特点，就是在某一知识点不熟悉的时候，通常都会采取回避的策略，换一种自己擅长的表达方式。[5]虽然能够使接收方理解基本意思，但表达方式常常不恰当，不得体，容易产生误会甚至矛盾。回避策略会使第二语言变得“四不像”，既有着母语的色彩，又有二语的特点。所以在教学的过程中，可以通过长期的写作练习把问题暴露出来，反复练习，增加重复率，鼓励学生自觉发现问题、解决问题。教师不能一味地指出学生的错误，容易打消学生的积极性，要善于引导，用小阶段的胜利来鼓励学生，使W生面对自己的弱点。总之，多纠正，多磨练，多鼓励。

三.结语

总而言之，要教好对外汉语，了解学生是第一步，随之就要了解好学生的语言背景，并根据学生的语言背景制定适合的教学计划。只有这样才能少绕弯子，提高语言教学的趣味性，让更多国家的人喜欢汉语，学习汉语，扩大汉语的影响力。

注 释

[1]徐立华.德福考前必备――语法[M].北京：高等教育出版社，2013.1：4-6

[2]黄伯荣，廖序东.现代汉语第五版 下册[M].北京：高等教育出版社，2011.6：3-4

[3][4]赵杨.第二语言习得[M].北京：外语教学与研究出版社，2015.5：59-63，7-8

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关键词：英语借词 现代汉语 语法

伴随着中国与世界各族人民的经济文化交流，国与国之间、民族与民族之间交往更加密切，而语言接触亦越加频繁。大量外来词汇进入汉语，几乎充斥着社会生活的方方面面。尤其是英语借词进入汉语，汉语中新词的产生、尤其是英语外来词汇的出现是普遍存在的现象，在语法方面也会有一定的影响。

一、英语借词与现代汉语语法

借词，也叫“外来词”，是指音义借自于外语的词。英语借词，即指音义都借自英语的词。“借词”这一术语出现使用于50年代，在不同时期不同学者对它的称呼也不同。吕叔湘称“外来词”，罗常培称“借词”。孙长叙称“外来语词”，周祖谟称“外来词”或“借词”。

语法是语言研究的基本要素之一。汉语是孤立语，英语则是屈折语，二者在语法意义的表现形式方面即就有巨大的区别。现代汉语语法单位由语素、词语、短语、句子、句群五个方面构成，语法手段不像英语有丰富的形态变化，而主要依靠语序和虚词。汉语语素的顺序不同、虚词不同，那么他所表达的意思也会不同。随着中英两种语言的接触，现代汉语语言的语法也受到英语的一定影响。就像英语在发展过程中曾经受到拉丁语的影响一样，例如英语某些词汇就来源于拉丁语。例如：March三月Mars（罗马神话中的战神）。现代汉语吸收了大量的英语借词，当然英语中也有来自汉语的词，例如：tofu（豆腐）。因此，在汉语和英语这两种语言接触的过程中，都会在对方的语言里留下自己或多或少的痕迹。

二、英语借词对现代汉语的影响

1.语素与语素新的结合。

由于受到英语借词的影响，原本两个本不能结合的语素结合到了一起，并由此衍生出新的词汇。例如：英语“bus”，将汉语中原本不结合的两个语素“巴”、“士”结合为“巴士”。后来根据车辆的大小、类型又衍生出了“大巴”、“小巴”、“冷汽巴”等词。

2. 产生新的词缀

在我国古代就有词缀的产生，例如：《木兰诗》中的“阿爷无大儿，木兰无长兄。”“阿爷”前缀;阿～。由于外来词的大量进入，汉语语言也引进了新的词缀。例如：“软～”软实力、软武器、软环境等，就是汉语仿照英语“soft-ware”而来。

3.改变英语借词原本的意义

现代汉语中的一些词语是音译过来的。然而汉语音译过来之后，并没有完整保留英文本身的意思，而引申为其他意思。例如：“酷”就是有cool音译过来的cool的英文意思是冷静的;凉爽的;一流的;孤傲冷漠的;使冷却;凉气。然而，汉语译为“酷”，意思是程度深、帅气。

4.词具有拉丁字母化

拉丁字母在目前是世界上已经被广泛的使用，我国也有很多词语利用拉丁字母，用一些拉丁字母来代替汉字。这样的情况在口语和网络中尤为突出。例如：Q版、HOLD不住、IC卡。也有些是全部由拉丁字母构成的词语，例如：CD、DVD、TV、KTV、PC等等。还有一些我们国家自己创的拉丁字母词语，如：RMB（人民币）等等。

5.产生新的表达方式

现在，汉语受英语的影响还出现了动宾式词语还可以带着宾语的现象。例如：登陆北京。“登陆”本就是一个动宾式词语。后面再跟一个地点名词“北京”作宾语。这句话若是按照以前的语法来看，算是一个病句。但从现在的日常交际来看，它不算是病句，我们是能够理解它意思的。

综上所述，我们不难看出英语借词，已经大量的应用于我们自己的语言中，当然，这些都是由于我国与其他国家的外交更加频繁的原因，也是现代汉语对外来词汇的接受能力在不断地增强。中国有句老话叫“取其精华，去其糟粕”，因此我们在进行《现代汉语》教学过程中，我们不能一味排斥新东西的进入，也不能无所分辨全盘接收。我们要对这些语言现象予以整理、分析，使其能在我们的日常生活里能得到更好的利用，让我们的学生能更好地学习现代汉语，使得我们语言运用中的用词造句更加简洁，更加具有时代特色。

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关键词：对外汉语教学 语法 述评

中图分类号：H195 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）09-0000-01

一、对外汉语语法教学体系建构

长期以来，在对外汉语教学中，语法研究与语法教学一直受到普遍的关注。刘月华认为：“对外汉语教学语法，指的是对外汉语教学中有关语法的方面”，她认为，对外汉语教学语法应具体表现为以下五种形式：（1）教材中的语法注释与练习；（2）教学参考语法；（3）为学生复习、自学用的语法书或教材（包括练习）；（4）课堂教学语法；（5）对外汉语教学语法。

1.对外汉语语法体系的发展：1958《汉语教科书》为代表的对外汉语教材语法系统，1988年《汉语水平等级标准和等级大纲》，1994年《对外汉语语法教学大纲》，1996年《汉语水平等级标准和等级大纲》。

2.三个平面理论在对外汉语语法教学中的运用

（1）句法中形成了主语观，认为主语是一个句法概念，确定主语的标准不同于传统语法的单纯施受关系，也不同于结构主义的单一的位置标准。在语义上主语和动词有密切的关系。

（2）语义方面，这方面的研究成果对于对外汉语语法的补语教学和状语，特别是某些副词的教学来说显得特别重要。

（3）语用方面：注重话题和焦点。焦点这一语用概念的引入可以解释一些重要的语序现象。常规焦点可以解释某些动词后宾语和补语的语序问题，对比焦点可以解释汉语的宾语前置现象。

3.主要学术期刊关于汉语语法研究文章统计

根据表格数据分析可知：（1）近八年汉语语法研究论文走势较平稳，总体数量多；（2）近八年的七大期刊中，《汉语学报》对汉语语法的比重最大，《世界汉语教学》《语言文字应用》《华文教学与研究》次之；（3）以《世界汉语教学》为例，分析汉语语法教学研究细类，由近八年论文数据可见，偏误分析研究最多、比例最大，词的研究最少，语法概论、复句与句的研究所占比例趋同，通过以上四类研究趋势，仍以偏误分析研究最热。

二、对外汉语语法教学原则与方法技巧

（一）对外汉语语法教学原则：（1）精讲多练原则；（2）多样性与趣味性原则；（3）对比教学原则。

（二）对外汉语语法教学方法综述

赵金铭在2002年《语言文字应用》的《对外汉语教学语法与语法教学》中指出，课堂语法教学是一种创造性的活动，不应照搬教材中的语法注释。所谓“教无定法”，但应该法法有理据。

1.对外汉语词的教学词教学内容：汉语名词、动词、形容词、代词、短语、数量词、介词、副词、特殊词语的教学。相关文章：缑瑞隆《认知分析与对外汉语示形量词教学――对外汉语量词教学个案研究系列之一》。

2.对外汉语句型教学内容：汉语主要句型和语序教学、“是”字句、“有”字句、“把”字句、被动句兼语句、连动句、存现句、比较句、反问句、疑问句的教学。相关文章：温云水《现代汉语句型与对外汉语句型教学》，杨春雍《对外汉语教学中“是……的”句型分析》周国光《试析汉语被动句的习得机制》，温云水《现代汉语句型与对外汉语句型教学》。

3.对外汉语复句教学内容：联合关系复句（并列复句、选择复句）、偏正关系复句（因果复句、假设复句、转折复句、条件复句、让步复句、目的复句）、紧缩句的教学。相关文章：邵敬敏《建立以语义特征为标志的汉语复句教学新系统刍议》，彭小川《对外汉语语法课语段教学刍议》，赵金铭《汉语句法结构与对外汉语教学》。

4.对外汉语语法教学偏误分析：相关文章：张艳华《韩国学生汉语介词习得偏误分析及教学对策》，肖任飞《越南留学生“了”字句习得的偏误》，解植永、王建《韩国留学生习得汉语比较句的偏误分析》，魏红《初级阶段泰国学生“把”字句偏误分析及教学策略》金、鲁锦松《高级水平韩国留学生汉语连动句教学研究》。

5.对外汉语语法教学研究综观：相关文章：李泉《对外汉语语法教学研究综观》，陆俭明《汉语语法研究的必由之路》，张先亮《教学语法需解决的几个问题》，孙德金《对外汉语语法教学应慎用语法化理论》。

三、对外汉语语法教学的方法

1.一般方法：从第二语言教学的历史看，语法教学的方法可以概括为演绎法、归纳法、类比法以及这几种方法的结合。在具体的教学中，如何使用这几种方法以及如何结合起来使用，不同教师有不同做法，具体操作过程可以有灵活性。

2.具体方法：

（1）教材中语法解释的基本方法：①对语法规则的表述用文字描述；②也可以利用图表或线性序列公式来表述。（程棠，2000）

（2）语法练习的方式主要有：①机械性练习（如跟读、重复、替换、变换、扩展等）；③有意义的练习（如回答问题、完成句子、对课文内容的解释、复述、讨论等）；④交际性练习（如自由会话、课堂讨论、辩论、演讲、扮演角色、写应用文等）。（刘询，2000）

（3）课堂上语法教学的方法有：①情景化教学（利用人、利用事物、利用动作）；②生成式教学扩展生成、紧缩生成）；③对比教学（汉外对比、汉语内部对比）。（周小兵等，2004）

（4）语法教学的基本要求是：①初级阶段必须坚持随机教学，同时到一定阶段适当进行带总结性的、又有一定针对性的巩固基础语法教学；②必须采取点拨式教学法，教学中不要大讲语法，特别不要一条一条地大讲语法规则，而要善于点拨。（陆俭明，2000）

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蒲立本先生的主要研究领域是中国历史语言学，在古汉语语音、语法、词汇各方面都有很深的造诣，同时在一般理论语言学、印欧语系、中亚史、唐代历史、中外文化交流史等方面也都有所建树。半个世纪以来一百多篇、专著十种，此外还写过多篇评论文章。《古汉语语法纲要》（Outline of Classical Chinese Gram-mar）的初稿源于蒲立本先生多年在剑桥大学和不列颠哥伦比亚大学给本科生讲授古代汉语的讲义，又经过作者长期的思考、研究、修改、补充，可以说是他从事古汉语教学与研究半个世纪的总结。

本书共分十五章。在对汉语的历史、文字、音韵以及古汉语语法的基本规则简要说明之后，作者从对各种谓语的分析入手，集中探讨了古汉语的主要句子类型。然后，就一些颇具特色的语法现象如名词短语和名物化，话题化以及语法成分的突显，否定方式，代词及相关词语，体、时、语气，表示包含或限定等进行了详细的分析。最后讨论的问题是复句。

读完全书我感到有几点明显的特色：

作者不仅注意到古汉语语法在体系上的完整性，尽可能对古汉语句法作出连贯的、全面的分析；同时还特别注意突出重点。从中我们可以了解到一个外国学者心目中的古汉语的整体面貌和主要特色以及他对各种语法现象的解释。同时，由于对重点问题讨论得比较深入，不但有结论，还能看出得出这一结论的方法，这就使本书在古汉语语法研究的方法论上也很有参考价值。

作者不是把语法现象孤立起来考察，而是注意到形成这一语法现象的综合因素。如作者特别重视将语音要素融入语法研究，书中随处都能感受到这一特点。关于语法现象与方言差异可能存在的关系，书中也有论述。再如各种古籍独有的语法特色、著作者个人的语言风格以及社会历史因素等，本书也都予以关注。

作者没有像常见的语法书那样分出词类和语法两大类，而是以句型、语法结构、语法功能为主要框架来驾驭词类特别是虚词（本书统称为“小品词”），使人在了解语法全貌和重要语法现象的基础上加深对虚词在其中作用的认识。如：结合对名词谓语的介绍讨论了句末语气词“也”、系词“为、日、唯”等，结合“复杂的动词谓语”讨论了小品词“而”、次动词“以、用、与、为、自、由、从”以及方位次动词“于、朴、乎”等。而对副词的处理更有意思：考虑到古汉语中的副词相对于现代汉语和英语来说颇具特色，有必要对本书的主要读者（欧美大学里有一定现代汉语知识而又对古汉语有兴趣的青年学子）作详细介绍，作者安排了差不多四章的篇幅加以讨论；而其中只有一章名为副词，其余三章都是以语法功能为纲来安排的。如：“否定”章讨论了近二十个否定形式；“体、时、语气”章结合动词的“体”讨论了动词前的小品词“既、未、已”，结合句子的“体”讨论了句末小品词“矣、也、已（也已、也已矣）”等；“表示包含和限定”章则讨论了十余个范围副词及其他一些相关词语。

作者对语法现象观察敏锐而深入，常有自己独到的见解。比如，“为”在先秦汉语中是否可以用作系词一向存在争议。作者认为“为”应视为系词。他举出《论语》“子为谁”这个例子，指出上古汉语中疑问代词做动词或介词的宾语时一定要置于动词或介词之前，“谁”是典型的疑问代词，然而它在例中没有移至“为”的前面，可见“为”在这里不是一般的动词，应该就是系词。再比如“予”，一般会说它是“余”的变体，都用作第一人称代词，都读平声，二者无别。可是“予”还可用作动词，“给予”的意思，上声。作者指出，在《诗经》和《楚辞》中，“予”在代词和动词两个意义上都与上声字押韵。这似乎告诉我们，“予”原本并没有平声一读。这也就等于说用作第一人称代词的“予”与“余”在读音上并不完全相同。读音有异暗示它们在用法上可能也有差别。“余”和“予”应该与“吾”和“我”平行，“吾、余”主要用于主格，“我、予”主要用于宾格。这些具体结论容或有商讨余地，但作者观察问题的角度和研究方法是值得重视的。

作者对一些感到有必要进一步探讨的问题都及时提出，以引起同人注意。例如关于表示否定的“毋（无）”和“勿”，作者提出：“表示禁止的小品词‘毋（或‘无’）’和‘勿’，有一部分意义是属于语气方面的。如前所述，这些词可以出现在从属复句当中，在这种情况下，我们不能简单地将它们译作祈使性的否定。这种结构有待于进一步的全面的研究。”正如作者在前言中所说：“本书提出的一些尚未解决的问题也许会激发一些学术新人去尝试新的理论手段，进而将古汉语语法研究汇入语言学研究的主流，而不是让它长期地停留在深奥难测的迟滞状态。”

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关键词：《汉语教程》 《你好》 汉语教材 语法 澳大利亚

汉语语法教材编写在对外汉语教材编写中处于举足轻重的地位。杨寄洲（2003）在论及《汉语教程》的编写时指出“初级汉语综合课教材应该以语法结构为主线”，“如果初级阶段的对外汉语教材不重视语法，那将会严重影响教学质量和效果，甚至会产生误导。如果盲目地强调淡化语法教学，势必会造成学生的汉语学习缺乏后劲儿。”刘（1994）强调在教材编写中要走结构、功能、文化相结合的路子，他认为不论从认知规律出发还是从汉语自身特点出发，都要以结构为基础，这是汉语作为第二语言教学的根本规律，因此，不仅不能淡化语法教学，反而应该加以强化。本文对国内编写的对外汉语教材《汉语教程》和澳大利亚本土编写的汉语教材《你好》的语法编写进行比较分析，为澳大利亚本土汉语教材的语法编写提出一些相关思考。

一、语法编写比较分析

（一）语法项目编排

语法是有其自身规律的，各个语法项目之间是相互依存、逐步推进的关系。加之学习者在学习的过程中，是遵循一定的认知规律的，即必须遵循由易到难、循序渐进的规律，因此，应该以认知规律为原则，在分析语法自身规律的基础上，循序渐进地合理安排语法项目的出现顺序，我们称之为“由易到难”。另外，语法项目繁多而难易程度又差别较大，有些语法项目对于学习者来说很容易掌握，而有些语法项目则相对比较难掌握，甚至有些结构复杂、难度和容量都很大的语法项目，学习者不易一次性掌握，因此，为了不给学习者造成学习负担并保持他们学习的积极性，我们还应该在语法项目的编排方面遵循“难易相间”和“化整为零”的原则。下面从“由易到难”“难易相间”和“化整为零”三个方面来探讨《汉语教程》和《你好》的语法项目编排问题。

第一，由易到难。

《汉语教程》是一部以“结构――功能”法为理论基础编写的教材，因此在语法项目的编排上是以结构为主、兼顾功能，也就是在语法项目的编排中，以语法项目存在的内部联系为主线，根据语法项目的难易程度来决定其编排的先后顺序。例如，在编写趋向补语这个语法点的时候，是将其按照简单趋向补语、复合趋向补语、趋向补语的引申用法这样一个顺序依次编排在二册（上）第四课、二册（上）第九课和二册（下）第十七课中的。这样，无论从语法结构来讲，还是从语法结构所体现的语义来讲，都遵循了由易到难、循序渐进的规律。再如，在学了结果补语、简单趋向补语和复合趋向补语之后才安排可能补语、“把”字句和“被”字句的教学，这也体现了遵循语法结构的难易，循序渐进的编写原则。

《你好》是一部以“功能――结构”法为理论基础编写的教材，是以功能为主、兼顾结构，即在编排时主要以功能的表达需要为线索来安排语法项目。因此，虽然会有所考虑，但是总体来讲，在语法项目编排的难易顺序上并未给予充分关注。例如，同样是“趋向补语”这个语法项目的编写，《你好》在第二册第四课的第二篇课文里编入了这样两句话：“这件旗袍穿起来不舒服”和“那条连衣裙看起来很漂亮”。然而，在这一课以前，书中从未涉及过趋向补语这个语法项目，也就是说，这里直接跨过了简单趋向补语和复合趋向补语两个关键步骤，直接把学生带入了趋向补语的引申用法这一环节。这必然把学习者弄得一头雾水，即便是在老师的帮助和翻译下大致弄清楚了这两句话的意思，那也只限于明白这两句话的意思而已，根本谈不上能自主运用“穿起来”或“看起来”这类具有引申义的趋向补语进行交际表达。

第二，难易相间。

整体来讲，《汉语教程》非常注重语法知识传授的系统性和连贯性，所以语法项目的编排也特别集中紧凑。《汉语教程》从一册（上）第十课起才开始编排语法项目，但从一册（下）第二十五课起到二册（下）结束，几乎每一课都会编排一个初级阶段非常重要而且比较有难度的语法点，这样看来，似乎《汉语教程》在编排语法项目时，并没有遵循难易相间的原则。然而，我们却更应该看到，《汉语教程》在每一课都编排一个重要而有难度的语法点的同时，也注意另外配以一两个难度较低、很容易被学习者掌握的语法点。例如，一册（下）第二十七课，在安排动态助词“了”这个语法项目的同时，又另外搭配了“因为……所以……”这个学习者很容易理解和掌握的语法点。甚至有些时候，因为本课重点介绍的语法点结构过于复杂、难度过大，所以全课就只安排这一个语法点，不再涉及其他，以免给学生造成学习负担。例如，二册（下）第十二课和第十三课，分别只安排了一个语法点，第十二课是“把”字句（1），第十三课是“把”字句（2）。由此看来，《汉语教程》语法项目的编排实际上是遵循了“难易相间”的原则的。

《你好》在编排语法项目的时候，由于把主要精力投入到功能项目的编排方面，所以整体来讲，在语法项目的编排方面并不是很系统，甚至于一些非常重要的语法项目也并没有在书中做过系统完整的介绍或总结，只是在功能项目牵涉到相关的语法项目时，零散地讲解某个重要语法项目中很小的一个点。例如，《你好》并没有系统完整地传授“结果补语”这个重要而且比较有难度的语法项目，但是为了配合功能项目的表达，在第三册的第七课出现了一个语法点“V+好了”，第三册的第九课出现了“V+到”和“看上”，书中所做的，只是简单地解释说明这几个具体的语法小点而已，并没有以此为契机系统地对“结果补语”这整个语法点进行讲解。另外，像趋向补语、可能补语、“把”字句、“被”字句这样的语法项目涉及得更是少之又少，甚至完全没有出现。所以，虽然表面看来《你好》在语法点的编排上几乎没有难点过于集中的情况出现，但也应看到，其语法项目的编排因过于迁就功能项目的需要而安排得比较零散总的来看几乎没有难点，当然也就不可能出现难点集中的情况。《你好》的语法点编排实际上并没有遵循“难易相间”的原则。

第三，化整为零。

《汉语教程》在初级阶段一些颇为重要却又结构复杂、难度较大的语法项目上采取了化整为零、分散编排的方式。例如，“了”被切分为有成句作用的语气助词“了”、动态助词“了”和表示变化的语气助词“了”，分别编排在一册（下）第二十六课、一册（下）第二十七课和二册（上）第三课中讲解。再如，“把”字句被切分到了二册（下）的第十二课和第十三课讲解，“可能补语”被切分为两部分在二册（下）的第十五课和第十六课中分别讲解。“结果补语”被切分为两部分在一册（下）第二十九课和二册（上）第七课中讲解；“趋向补语”被切分为简单趋向补语、复合趋向补语和趋向补语的引申用法几部分而分别编排在二册（上）的第四课、二册（上）的第九课和二册（下）的第十七课中讲解。

当然，《汉语教程》也有些语法点在编排的时候并没注意到化整为零。例如，能愿动词“会”“想”“要”“能/可以”都编排在了同一课进行讲解，这样就把很难辨别细微差别的词语一次性地传授给学生，必然会给学生学习带来困难，让学生产生畏难情绪。

《你好》在一些语法项目的安排上也做到了化整为零。例如，在讲能愿动词“会”“想”“要”时，把它们分别放在不同的课里进行讲解，分散了难点。由于《你好》是以功能项目为纲编写的教材，所以编排中主要根据功能项目的需要选择语法点进行讲解，而且基本上都是只对本课功能项目中涉及到的很具体的语法点做以简要的介绍。例如，“我喜欢游泳”“我找白先生”“我得了七十五分”“我准备了”这样的句型分别被零散地编排在了不同课的功能语法项目里。这一个个的小语法点如果合并为“动词谓语句”这样一个大语法点一次性地交代给学生的，反而容易理解和掌握。因此，《你好》在语法点编排方面有时候将其切分得过于琐碎，这反倒不利于知识的系统性。

《你好》在某些结构复杂、难度较大的语法项目的编排上，不是化整为零，而是一股脑地灌输给学生，加大了学生的学习负担。例如，第二册第二课，在课文中只出现了“现在几点了？”“两点四十五分了。”“几点了？”“快三点了。”从“了”字在本课的出现情况可以看出，“了”并不是本课一个重点要讲解的语法点，然而，在编排本课语法点时，却把“了”这个语法项目的各个用法统统交代给了学生，这样的处理方法实在有欠妥当。

（二）语法点阐释

语法点的阐释在语法编写中占有不容忽视的地位，语法点阐释得是否科学易懂直接关系到学习者对语法点的理解和掌握程度。《汉语教程》和《你好》在语法点阐释方面有很大的不同。

首先，《汉语教程》是以语法结构为纲编写的教材，所以语法点的阐释非常详细周密，并且术语使用较多。在阐释某一语法点时，先说明这个语法点是什么，再指出其使用条件。能够用公式、表格或插图帮助阐释语法点并配以清晰易懂的公式、表格或插图，然后再给出例句进行说明。而《你好》因为是以功能项目为纲编写的教材，所以语法点的阐释比较简单通俗，很少使用术语。在阐释一个语法点时，一般重点在于说明这个语法点所服务的功能项目，即让学习者知道在想表达某个功能项目的时候应该用什么样的语法结构，然后再给出例句。其语法点阐释的方法比较单一，基本没有采用公式、表格或者插图来帮助学生理解。

其次，《汉语教程》和《你好》在语法点阐释中都注意到了运用偏误分析的方法，以此引起学习者的重视，从而避免其在今后的交际表达中出现此类偏误。不同的是，《汉语教程》不仅用语言说明，而且还通过举例来呈现学习者容易出现的偏误，这样既清晰易懂又能让学习者印象深刻。而《你好》则只是提示偏误而已，并没有举例说明。例如，在讲到形容词谓语句的时候，《汉语教程》指出这种句子在主语和谓语之间不加“是”，并特别举例指出不能说“我是很忙”和“我们老师是很好”；同样是这个语法点，《你好》却只是在解说语法点的时候提示到不要出现此类偏误，除此之外，并没有做进一步的举例说明。

二、相关思考

（一）《汉语教程》语法编写的特点与不足

《汉语教程》的语法编写科学、规范，但实用性、趣味性不强。

首先，《汉语教程》在编排语法项目时，严格遵循语法自身规律和学习者的认知规律，以语法项目的难易程度为依托，循序渐进、科学合理地安排语法项目，语法项目的编排具有很强的系统性，并较好地做到了“由易到难”“难易相间”“化整为零”。但是也应该看到，因为教材过多地把目光投向了语法项目的编写，所以，功能项目只是作为语法项目的一个附庸而出现，它的编排内容和顺序几乎都是要靠语法项目的编排来决定。因此，虽然语法项目编排科学、系统、严谨，但实用性并不是很强，相应地也缺乏趣味性。

其次，《汉语教程》的语法点阐释根据需要会采用公式、表格、插图或偏误分析等一些辅助手段，其重点在于解释说明语法结构，对功能语用的表达涉及较少，阐释语法点的语言非常周密、详细，且较多地使用了术语。这种做法在解释语法结构方面比较科学、规范，但有时由于阐释的语言过于专业，导致学生不容易理解，加之几乎不涉及功能语用，因此，欠缺了一定的实用性。

（二）《你好》语法编写的特点与不足

《你好》的语法编写实用、趣味，但科学性、规范性不强。

首先，《你好》将编写的落脚点放在了功能表达方面，对于学习者来说，这种以功能项目为纲的编排方式特别实用，因而也能引起他们的学习兴趣。然而，在功能项目和语法结构的协调和编排中，虽然它也考虑到了语法结构的编写，但总体看来，其对语法结构的关照并不是很多，语法结构的编写并不是很考究，其语法结构的编写主要是为功能项目的编写服务的。而按照功能项目的需要来编排语法，就很难做到遵循语法自身规律和学习者的认知规律。《你好》在“由易到难”“难易相间”和“化整为零”等方面做得并不是很理想。此外，因为每课都是针对功能项目的需要来安排语法点的，功能项目很多也很细小，相应地，其语法项目的编排也比较零散，系统性。

其次，在语法点阐释方面，《你好》用于阐释的语言通俗易懂，侧重于对功能意义的解释说明，所以比较实用。但是，其语法点的阐释通常又过于浅显，甚至不是很严谨，并且没有借助一些更为直观易懂的辅助手段，所以科学性、规范性不是很强。

（三）关于《你好》语法编写的改进建议

《你好》的语法编写有一定的可取之处，但仍然存在一些问题和需要完善的地方，在此提出一些改进建议。

实践表明，虽然使用此教材的学生在短时间的学习后就能比较流利地运用书中学过的相关语句进行交际表达，但是语法错误比较多。从长远来看，学生在学到了一定程度的时候，就很难再有更大的提升了。这种现象的出现不能不说跟这部教材不重视语法结构项目的编写有关系。如果想正确表达，最基本的就是要使用正确的词汇和语法结构。但是，《你好》的语法结构项目编排完全是为零散的功能项目表达的需要服务的，所以整体看来，其语法结构项目的编排不够系统，不能很好地遵循语法自身规律和认知规律来编排，对于学生语法的学习和掌握必然会产生不小的负面影响。因此，在语法编写方面应强化对语法结构的重视。既要考虑到功能项目的编写，也要协调好其与语法结构的关系；既要考虑到学生眼前的进步，又要考虑到学生的长远提高，尽量做到一举两得，不要顾此失彼。

此外，《你好》在语法点阐释方面手段比较单一，并没有借助必要的公式、表格或是插图等来帮助学生更直观地理解语法结构和功能意义。《你好》在运用偏误分析辅助语法阐释的时候，没有给出具体的例句，只是给以简要的语言提示，这样就比较抽象，不利于学生理解。倘若能在阐释语法结构和功能意义的时候适当配以上述相关辅助手段，会让学习者对语法结构的理解更直观、更深刻，会取得事半功倍的效果。

参考文献：

[1]程棠.对外汉语教学目的、原则、方法[M].北京：北京语言大学

出版社，2008.

[2]李泉.论对外汉语教材的科学性[J].语言文字应用，2008，（4）.

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[6]周小兵，朱其智，邓小宁等.外国人学汉语语法偏误研究[M].北

篇10

oncompatibilityandsimplification;(4)conclusion.TheauthorholdsthatChinesegrammaticalstruc

turesrevealatendencyofsimplificationinformandatendencyofcompatibilityinsemanticimpl

ication.Simplificationsandcompatibilityareinterdependentinaccordancewithpragmaticprincip

les.

本文讨论汉语语法结构，用的是现代汉语的语料。

在汉语语法结构中，有一个十分值得注意的事实，这就是语义蕴含上的兼容性和形式选用上的趋简性。

一兼容性

同样一个语法结构，可以包容多种意义。所谓“同样一个语法结构”，有概括程度不同的种种情况。以简

单的短线结构为例来说。

（一）结构槽为XY

X和Y都是变项。前后槽框X和Y，它们所装载的词语是可变动的。这样的结构槽，形成“主谓”“动宾”“

动补”“定心”“状心”等等结构。这是一类概括程度特别高的结构，X和Y之间的语义关系多得无法全部列举

。四十多年前，《中国语文》连载的《语法讲话》中就指出：“动词和宾语的关系是说不完的。”实际上，不

仅动宾结构如此，动补、主谓、定心、状心等结构何尝不是如此？它们的语义关系都只能粗线条地描写个大概

。

（二）结构槽为XA

X是变项，A是常项。X在前，槽框里的成分可以变化；A在后，槽框里的成分固定不变。例如“X边”，X是

变项，“边”是常项：

(1)司机和他的车停在路边，他打一桶清水，兜头泼在车上，车一下新了。（红柯《奔马》，《小说月报

》）1996年第11期77页）

(2)去什么地方玩都可以，就是不能到河边去玩，不能爬到树上去玩。（余华《我的故事》，《小说月报

》1996年第11期84页）

“路边”“河边”有所不同：“路边”是路上靠边的位置，属于路，车并没有停到路的外边；“河边”是

岸上或地上靠河的位置，不属于河，人并没有进入河水里头。

（三）结构槽为AX

A是常项，X是变项。A在前，槽框里的成分固定不变；X在后，槽框里的成分可以变化。比如“铲X”，“

铲”是常项X，X是变项：

(3)深圳金鹏首场以一绝妙的传球铲球成功，获得初胜。（徐勋林《冲甲之路》，《羊城体育》报1996年1

0月18-24日）

(4)第11分钟，金鹏后卫铲人犯规，被判任意球。（同上）

“铲球”“铲人”有所不同：“球”和“人”都是铲这个动作所涉及的对象，但是，铲球是倒地把球铲出

，是攻防的一种方式；铲人是把脚铲到对方球员身上，是犯规的动作。再比较：

(5)书记三天两头跑县城，说是跑项目，贷款花了几大笔，可就没见个影子。（韦晓光《摘贫帽》，《中

篇小说选刊》1996年第5期72页）

(6)里面坐的，显然是些常在那条公路上跑车的司机。（梁晓声《司马敦》，《中篇小说选刊》1996年第6

期57页）

上例都是“跑X”。“跑县城”是往县城跑，“县城”表方所；“跑项目”是为获得项目而奔跑，“项目

”表目的；“跑车”是开着车跑来跑去，“跑”和“车”之间有使动关系。

（四）结构槽为AB

AB都是常项，槽框里的成分都固定不变。例如：

a.

村里1——村子里头。（村里有几棵枣树。）

村里2——村政府或村领导。（村里不准他外出。）

b.

考司机1——考验司机的水平或胆量。（在这路上开车，可要考司机了！）

考司机2——通过考试，成为司机。（我想考司机，将来开出租车养家糊口！）

c.

我的书画1——我收藏的书画。（我的书画都是重金收购的。）

我的书画2——我创作的书画。（我的书画都是离休后学着乱涂的。）

我的书画3——我表演写字画画。（一开始是他的魔术，接着是我的书画。）

此类结构槽，采取同一语表形式，形成相同或基本相同的结构关系，可是具体的语义内容有所不同。再比

较下例中两个“是的”：

(7)“你说，今天你们打牌，汪翠娟赢了钱是吗？”“是的。不过，她只赢了几千元，数目并不大。”（

陈浩泉《选美前后》，《花城》1985年第3期207页）

(8)四平的女人不解地说：“好好的，永生家的送你鱼干吗？”……她歪着头提示说：“一样样地想，比

如，准生证……”四平村长说：“永生的儿子都六岁了，还要什么准生证。”四平的女人说：“建房证呢？”

四平村长说：“永生的房子是去年春天才盖的，再要建房证，不可能。”……女人说：“这不是，那不是，总

得有个是的，你再想想永生家的求你办过什么事吗？”（张继《村长与鱼》，《小说选刊》1996年第11期108

页）

前一例，“是的”是“是＋语气助词”，“的”起加强肯定语气的作用；后一例，“是的”是“是＋结构

助词”，实际上等于说“总得有个是是的”。

汉语里相当多的结构槽在语义蕴含上具有兼容性。概括性越高，兼容能力越强。

二趋简性

表示同样一种语义蕴含，尽管全量形式和简化形式都可以采用，但说起话来人们更多地选择简化形式。简

化有多种多样的途径和办法，比较明显的有以下几种。

（一）谓词隐匿

把体词和体词之间的谓词隐去，剩下“体词＋体词”的结构槽。比较：

(9)喂！一手交钱，一手交货！（鲁迅《药》）

(10)一手钱一手货！（电视连续剧《金融潮》）前一例谓词“交”显现，后一例谓词“交”隐匿。又如：

(11)县长大中华，局长红塔山，科长红山茶，乡长牡丹花。一天两三包，自有人给他。（楚良《故乡是非

》，《小说月报》1996年第8期77页）

(12)一任穷知县十万白花银是封建时代，现在，一个县长多少钱？（同上82页）

前一例等于说：县长抽大中华，局长抽红塔山，科长抽红山茶，乡长抽牡丹花。一天抽两三包，自有人给

他。后一例等于说：封建时代一任穷知县得（收入）十万白花银，现在，一个县长得（收入）多少钱？

（二）结构移变

把比较复杂的结构槽加以简化，使之移变成为比较简单的结构槽。比如：

(13)往年棉花卖议价，……（楚良《故乡是非》，《小说月报》1996年第8期79页）

(14)她猛一抬头，发现窗外已经漆黑一片，而窗里却明亮如昼。（王安忆《我爱比尔》，《小说月报》19

96年第5期30页）

前一例的“卖议价”，是由复杂形式“用议价的方式卖出去”移变而成的简化形式。后一例的“窗里”，

是由复杂形式“以窗为界线的屋子里”移变而成的简化形式。这里的“窗里”，不能说成“窗中”，不同于“

窗里嵌着一弯月牙”中的“窗里”。

（三）成分扣合

把相同的成分扣合在一起，使之为另外两个或几个成分所共用。比如：

(15)贺兄，我找得你好苦哇。（古龙《金刀亭》1207页，中国友谊公司1990）

(16)你害得我不够吗？（陈浩泉《选美前后》，《花城》1985年第2期215页）

“找得你好苦”由“找你，找得好苦”扣合而成。其中“找”同宾语性成分“你”和补语性成分“好苦”

相对待，为二者所共用。“你好苦”并非整个儿充当补语。“害得我不够（吗）”由“害我，害得不够（吗）

”扣合而成。其中，“害”同宾语性成分“我”和补语性成分“不够”相对待，为二者所共有。“我不够”并

非整个儿充当补语。一部电视连续剧中，一位男士对一位女士说：“小姐，我也忍得你很久了！”这是同样的

结构。

（四）分句删减

把复句中的某个分句删减掉，形成较为特殊的特定复句句式。通常是删减三个分句中的第二个分句。例如

：

因为他找到了后台，他才免受处分，否则他过不了这一关。

因为他找到了后台，否则他过不了这一关。

既然他人品不好，就不应该重用他，你为什么却让他升官呢？

既然他人品不好，你为什么却让他升官呢？

前一例，删减了中间一个分句“他才免受处分”，于是出现了“因为”和“否则”同现的特定复句句式；

后一例，删减了中间一个分句“你不应该重用他”，于是出现了“既然”和“却”同现的特定复句句式。

语法结构的选用，从全量形式到简化形式的过程，是趋简的过程。其结果，使汉语语法的结构形式在总体

上显现出趋简性的特点。

三趋简兼容的思考

（一）趋简与兼容，互为条件

一方面，结构形式的趋简，导致结构语义的兼容。比方说，李小松给朋友打电话：“春毓吗？我李小松！

”等于说，我是李小松。又比方说，“我”给大家分配联络的对象：“你汪国盾，他萧宇汤，我李小松。”这

时等于说，我联络李小松；假若是给演员分配剧中角色：“你汪奶奶，他萧大伯，我李小松。”这时又等于说

，我演李小松。这样，“我是李小松”“我联络李小松”“我演李小松”等等都可以采用趋简形式“我李小松

”；“我李小松”这个结构槽，自然就兼容了多种语义关系。

另一方面，语义兼容的可能性，又提供结构趋简的可能性。比方，“人称代词＋名词”的语义容量，为人

们在不同意义上选用这一形式成为可能。例如：

(17)苏青爱上了大兵的消息，像疯狂的子弹击中了历史所。绝大多数人都对这样的爱情感到不可思议。

“他高中生，你研究生，差距太大了。”

“这有什么，只要我喜欢。”（王石《雁过无痕》，《中篇小说选刊》1997年第3期132页）

上例的含义是：“他是高中生，你是研究生”。假若换个语境：“他找了个高中生？咳！他高中生，你研

究生，差距太大了。”其含义便成为：“他只找了个高中生，你却找了个研究生，差距太大了。”

事实表明，汉语语法重于意而简于形。在结构形式的选择上，常用减法；在结构语义的容量上，则常用加

法。能不能认为，汉语语法在形式上显现为减法语法，而在涵量上显现为加法语法呢？

有艺术家说过，中国的国画，是一种减法绘画。山水画上，往往留有大块空白，许多意思就隐匿在空白处

里。汉人的绘画语言和汉人的有声语言、文字语言似乎有惊人的相似之处。这里面，是不是还有我们还没有认

识清楚的学问？

当然，任何事物都不会处在绝对化的关系之中。趋简和减法，兼容和加法，也不是绝对的。有时，趋简的

形式也不一定兼容多种内容；反过来说，一个结构形式所兼容的意义也不一定都来自趋简。它们之间错综复杂

的联系，还需要做深入的研究。

（二）趋简与兼容，服从于语用原则

我们使用汉语，一贯遵守一条语用原则。这就是：借助言语背景，言语尽可能经济简练。

首先是借助言语背景。离开了言语背景，某种特定结构与某种特定语义的联系往往会得不到落实。比方，

如果离开上文所举例子的言语背景，“局长红塔山”的意思是多可的。趋简形式依赖言语背景的程度，决定于

人们的常识。常识性越弱的事情，所用趋简形式对言语背景的依赖性就越强。比如“教室”和“馆子”都表示

方所，但如果要说“吃教室”，那么，跟说“吃馆子”比较起来，就必须更多地交代言语背景。

其次是尽可能经济简练。“尽可能”就是能简则简。比方在结构移变中，简掉一个字是简，简掉许多语词

也是简。看下面的例子：

(18)让小弟去找一下阿楠的父亲，看看他们知不知道这件事。（裘山山《无罪辩护》，《中篇小说选刊》

1966年第5期93页）

(19)可如果你朝中有人……在换届时就没有人提出你的年龄问题，于是你就可以再干一届。一届就是四年

。四年就是一任美国总统。（钟道新《权力的成本》，《中篇小说选刊》1996年第5期127-128页）

(20)病房里摆四张床，同病相怜，一会儿就熟了。一床初产，孩子大，老秤十斤十两，于是一刀切开。（

王小克《梦幻人生》，《钟山》1990年第5期92页）

前一例，“知不知道”是“知道不知道”的结构移变。这一说法，有“破词”的嫌疑，因此有学者提出过

批评。然而，汉语语法的趋简性有一股强烈的冲击力，根本不管是否破词的理论，人们就是喜欢使用“可不可

以”“愿不愿意”“同不同意”“喜不喜欢”这一类的结构槽。中间一例，“四年就是一任美国总统”，由“

四年就是当了一任美国总统的时间”移变而成，“尽可能”地压缩掉了不少语词。由于背景明确，因而意思清

楚，而且显得俏皮。后一例，“一刀切开”指的是用手术刀把腹切开，把孩子取出来。压缩掉的语词更多，更

体现了尽可能经济简练的原则。

近来有个“吃床饭”的说法。例如：

(21)倒是袁副局长解了围，说：“我看就吃床饭。”

“吃床饭？”大家一脸的问号。

袁副局长不紧不慢地把“吃床饭”的吃“法”道了出来。“吃床饭”就是在发票上提高住宿费，把剩余部

分的钱，用来当伙食。

大家听了都说“吃床饭”这法子好。

仅仅“吃床饭”三个字，容纳了多少内容！由于有明确的交代，它的意思是清楚的。如果使用久了，大家

都熟悉了，就会像“吃筷子”之类一样，人们不会有“一脸的问号”的。

两千多年之前，孔子（前511-前479）就说过：“辞达而已矣”。（《论语·卫灵公》）意思是说，言辞

足以达意就够了。所谓“辞达而已”，实际上也就是我们上面所说的语用原则。后来，《世说新语·文学》主

张：“辞约而旨达”。再后来，苏轼(1037-1101)也指出：“辞至于能达，则文不可胜用矣。”（《与谢民师

推官书》）。可见，汉语的遣词造句，汉语语法结构的使用和发展，深受语用原则的影响。这一点自古如此，

反映了汉族人使用汉语的共同心态。

（三）趋简与兼容，增加了研究难度

语法结构形式和语法结构涵义，如果总是单纯的一对一的关系，自然容易描写，容易说明。然而，汉语的

许多语法结构，由于形式的趋简而合一，由于语义的兼容而繁复，于是就造成了错综复杂的局面。研究汉语语

法结构，往往可以看到：一般与特殊同现，正规与异常共存，清晰与模糊俱在。

首先是一般与特殊同现。以存现句中的动宾结构槽来说，其中的宾语一般是不确指的。比如“山那边来了

两个人”，“两个人”并不确指张三李四。但是，也有特殊现象。例如：

(22)那里果真坐着苏廉和王若姬。（晓苏《黑色背景》，《小说月报》1996年第8期84页）上例的宾语是

确指的。规律性何在，如何解释？

其次是正规与异常共存。以“X里”和“X中”这两个结构槽来说：如果是动词，通常进入“X中”的结构

槽，比如“谈判中，审议中，手术中”，不说“谈判里，治疗里，手术里”，这是正规情况。然而，也有这样

的现象：

(23)如今这小子竟然有胆回国，只能往死里整治他。（梅毅《赫尔辛基的逃亡》，《中篇小说选刊》1996

年第1期173页）“往死里整治”，“死”是动词，但只能说“死里”，不能说“死中”，这便是个别的异常情

况了。规律性何在，如何描写？

再次是清晰与模糊俱在。在一个结构槽所兼容的种种语义关系中，可能有的是清晰的或相对清晰的，有的

是模糊的或相对模糊的。以“NN地VP”这个结构槽来说，比较：

烟头纸屑地扔了一地。

烟头纸屑地弄得屋子乱糟糟的。

烟头纸屑地满地都是。

前一例，“烟头纸屑”和“扔”关系清晰，它们在逻辑上有直接的动宾关系；中间一例，“烟头纸屑”和

“弄”之间，不存在逻辑上的动宾关系，它们之间压缩掉了一些东西，关系略显模糊；后一例，“烟头纸屑”

和“满地都是”之间，压缩掉的东西更多，二者之间的关系就更加模糊了。规律性何在，如何分析？

其实，以上的概括还不足以充分说明问题的复杂性。如果面对这样那样的具体事实，还可以遇到各有特殊

性的麻烦。比方说，一般以为，动词重叠形式后边不会再出现结果补语。可是，据储泽祥(1994)，《红楼梦》

《儿女英雄传》里就已发现了这样的说法：

(24)现在人多手乱，鱼龙混杂，倒是这么一来，你们也洗洗清。（曹雪芹、高鹗《红楼梦·下》1334页，

人民文学出版社1982年）

(25)这个话，你们姐儿俩竟会明白了？难道这个什么“右传”“左传”的，你们也会转转清楚了？（文康

《儿女英雄传·下》603页，上海书店1984年）

“洗洗清”“转转清楚”都是“动词重叠形式＋结果补语”。近年来，这样的用法渐渐多了起来：

(26)你的头有点乱了，让我替你做做好。（徐卓人《秀发》，《小说月报》1996年第8期100页）

(27)他们这是干的什么事嘛！我去跟他们说说清楚！（孙春平《古辘吱嘎》，《中篇小说选刊》1996年第

6期144页）

1996年7、8月间的一个晚上，中央电视台现场直播乒乓球两位女选手的擂台赛，笔者还听到了这样的说法

：

(28)桌面上有了汗水，服务员跑上去揩一揩干净。（中央电视台乒乓球赛解说人的口头说法）

这里动词重叠式中还多了一个“一”字。所有这类现象的形成，恐怕也是来自趋简性的结构移变：“做做

”和“做好”一压缩，就成为“做做好”；“揩一揩”和“揩干净”一压缩，就成为“揩揩干净”。然而，这

么一来，动补结构槽自然就更加复杂了。

总之，趋简和兼容，减法和加法，增加了汉语语法结构分析的难度。趋简程度越大，兼容内容越多，线索

就越杂错，头绪就越纷乱，因而分析就越困难。

四结束语

要更加深刻地认识汉语语法结构的兼容性和趋简性，还必须分门别类更加细致地弄清楚各种各样的事实，

做好事实发掘的工作。

目前，事实的发掘仍然是汉语语法研究的最基本的工作。在我们看来，汉语语法事实的发掘起码包括以下

四个方面的含义：第一，从众多的事实中发掘出值得研究的事实；第二，从值得研究的事实中发掘出规律性；

第三，从所得的规律中发掘出理论问题；第四，从发掘规律和理论的过程中总结出研究思路和研究方法。事实

发掘的程度，反映研究的深度。离开了事实的发掘，谈不上理论的建树，也谈不上汉语语法研究的成熟。

参考文献

中国科学院语言研究所语法小组(1953)语法讲话，《中国语文》第1期。

中国语文编辑部编(1956)《汉语的词类问题》第二集，中华书局。

陆宗达(1956)关于语法规范化的问题，《现代汉语规范化问题学术会议文件汇编》，科学出版社。

储泽祥(1994)交融中的VVA叠动动结式，《双语双方言（三）》，汉学出版社。

邢福义(1991)汉语里宾语代入现象之观察，《世界汉语教学》第2期。

邢福义(1996)方位结构“X里”和“X中”，《世界汉语教学》第4期。

邢福义(1997)《汉语语法学》，东北师范大学出版社。

作者简介

邢福义，男，海南省人，1956年毕业于华中师范大学中文系。现为华中师范大学中文系教授，博士研究生

导师。200多篇。已出版著作20来部，其中个人专著10部。代表作为《语法问题探讨集》《语法问题