社会学论文范文
时间：2023-03-16 20:55:44
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篇1
论文摘要:当传播主义盛行于德语国家时,法国则成了社会学思想的堡垒,涂尔干开创的法国社会学派因其理论思想和社会学方法上的贡献而成为后来英国结构功能学派的当然先驱者之一。
Keywords:FrenchSociologySchool;EmileDurkheim;socialfacts
Abstract:WhilediffusionismwasverypopularinGerman-speakingcountries.Francebecamethestrongholdofsociologicalideas.EmileDurkheim,whofoundedFrenchsociologySchool,isinevitablyoneofthepioneeresofStructura-functionisminU.Kbecauseofhisachievementsinsociologicaltheoryandmethod.
几乎在传播学派诞生的同时,从19世纪末起,西欧大陆文化学中又出现另一个学派,即社会学派。法国社会学者涂尔干是这一学派的开创者,他的《社会学方法论》(1895)一书可说是该学派的宣传书,涂尔干培养了一批门生,并于1896年创办了《社会学年刊》,故此派也被称为“涂尔干学派”或“社会学年刊”学派。
古典进化学派认为民族学的主要对象是人,传播主义者认为是文化,而社会学派的代表,则把人类社会置于自己的注意中心。总体上说,法国社会学派是属于进化论派的一个支派,他们并不反对摩尔根,同样认为人类社会是由低级向高级发展,但他们却反对进化论的心理学说,主张社会学是研究社会事实发展规律的科学,其哲学基础是孔德的实证论。
涂尔干(EmileDurkheim,1858~1917),又译作迪尔凯姆或杜尔干,出生于法国一个中产阶级犹太人家庭,早年求学于巴黎,受过良好的哲学训练,并深受实证思潮影响,后在波尔多大学和巴黎大学任教。他利用民族学实地调查资料进行分析研究,提出自己看法,同时用社会学方法研究民族学资料,主要著作有:《社会劳动分工论》(1893)、《社会学研究方法论》(1895)、《自杀论》(1897)、《宗教生活的基本形式》(1912)等。
在涂尔干看来,社会学研究对象的社会事实,不能简单等同于社会中的普遍现象。“所谓社会事实,就是所有可能对个体施加一种外在约束的行动方式,而不论这种方式是否限定不变;或者,也可以说是所有可能普遍存在于一个既定的社会,同时又独立于在个体身上的显现而自主存在的行动方式。”[1]这个定义包括三点要素。之所以认定一个社会事实,首先是因为它外在于个体,即社会事实存在的原因外在于我们自身,因为它们是以前的世代传承给我们的。但它们存在的原因不能通过我们的内省来揭示。相反,社会事实的原因只能通过一种科学研究或经验研究来确立。第二,社会事实之所以是实在的,是因为它们对个体施加约束。通常,如果一个人想要否定一种社会事实的存在,那么他就会遇到一些强制性或劝服性的实践,正是这些实践切实地确立了社会事实的实在。第三,社会事实独立于任何单一个体的行动,普遍渗透于一个社会群体或整个社会。但这不意味着一个社会或群体的所有成员都必须加入到某个社会事实中,这一社会事实才算是实在的。
涂尔干坚持认为,对社会事实的说明,必须分别探索产生此一现象的有效原因及此一现象所发挥的功能。功能有别于原因,原因是现象存在的理由,功能是现象存在的作用。同时有些现象虽然存在,却已无作用。因此研究者不能拿现在存在的作用来说明其存在的理由。此外,一种功能是可以由多种事物来完成的。功能也不同于目的,功能可能只是由于现象存在而产生的,未必是基于预先存在的目的而存在。因此“要寻找一个社会事实的决定原因应该看在这一社会事实之前的社会事实,而不是看个体意识的现有状态。”[2]他批评孔德和斯宾塞的社会理论,虽然把社会视为一个不可分割的整体,然而还是用心理因素来说明社会事实。前者假定人性有追求进步的倾向,后者认为人的本性会追求更大的快乐,借以说明社会的进步。他认为这是倒果为因,人并不是天生就知道追求进步,也不是天生就知道组织社会借以获得更大的幸福。相反,是先有社会才使人有了多种知识与追求更大的快乐。更进一步,涂尔干又指出对社会事实原因必须从社会内部环境去寻找,这个社会环境有两个层面,而被认定具有较高水平的因果效力:一是组成社会的社会单位数量,即社会环境的规模;二是群体的集中程度,即群体成员之间纽带的强度和深度。社会环境是社会事实变迁的根源,因为社会环境是社会事实存在的基本条件,只有通过社会环境才能真正解释社会现象及其变化的实际情况。他提出了各种具体方法,如:剩余法是从众多原因中削剩一个原因;相同法,是在众多状况中仅比较某些相同情形;相异法,是在众多状况中仅比较某些相异情况。在各种方法中,共变法是最适用社会学研究的方法,它只需把两种性质虽然不同,但在某一时期中有共变价值的现象找出来,就可以做为这两种现象之间存在一种关系的证据。《自杀论》一书,是运用比较法从社会内部去解释社会事实的最突出的例子。
涂尔干还从生物学借来功能观念,提出功能研究方法。这一方法主要体现在他关于社会团结和宗教问题的研究上。在涂氏看来,社会团结就是回答这样一个问题
:在社会环境不断变动的条件下,是什么社会事实能够满足这种需要。这里的社会环境基本变迁就是上文提及的两个层面,即社会规模和道德密度的增长。随着这种增长,社会因在经济、政治及其他方面连接纽带的确立而变得更为统一。同时,随着不同社会单位之间越来越有可能发生交易和交换,各社会单位的专门化程度也趋于上升。劳动分工的增长意味着社会全体成员之间相似性大大减小,但相互依赖性却逐渐增加。因此,为了维护整个系统的持续存在,他们以集体良知瓦解后所提供的新的团结形式——有机团结而紧紧凝聚在一起。在宗教研究上,涂尔干考察了宗教对于社会秩序的维护功能。他把宗教定义为“一种与神圣事物(即被分离出来的带禁忌性的事物)有关的信仰与实践的统一体,这些信仰和实践把所有的信奉者团结为一个叫作教会的道德团体。”[3]他排除了泛灵论者把宗教定位于信仰、迷信之类的思维之中的做法,而首先确定宗教兴起于一个社会环境之中,以证明其社会真实性,再提出宗教实质是一种力量体系,而宗教力量就是道德力量,它赋予了人超越自身的力量,以战胜本性并对其进行控制,而这种力量在个人聚集在一起共同行动时,表现得更为明显。
在社会结构的理解上,涂尔干坚持认为,每个社会是由实质更简单的社会各个部分构成的,所以应把最简单的社会作为分类基础,这就是“原始群”。这种纯粹的“原始群”如今已不复存在,当“原始群”进入更复杂的社会时,它就成为“氏族”,这是不可再分的单位。氏族的联合和各种结合形成了“部落”,氏族组合成“胞族”、“一般多元社会”和“一般复杂多元社会”,这些社会又形成了“加倍复杂多元社会”,所以在涂氏看来,任何社会的结构都只是同一原始社会的一定组合。
总体而论,涂尔干以其开创性工作建立起法国社会学派,他把社会事实作为社会学研究特殊对象,强调社会事实的客观性和制约性。相应地在研究方法上,认为只能通过其它客观社会事实做出解释,坚决反对进化论者在个体主观和心理层面上进行解释。他区分了因果分析和功能分析,认为不能混淆社会事实的原因和功能,用社会环境的决定因素来解释因果关系,而要用比较法来证明社会中的因果关系,并身体力行,对社会团结和宗教问题进行实证研究,其中的功能分析直接影响到英国结构功能学派,例如拉德克利夫·布朗(A.R.Radcliffe-Brown,1881-1995)一直把涂氏的理论奉为圭臬,始终想把这一理论应用到民族志的发现上。布朗认为,所谓社会结构就是指全部社会关系的总和,这也是科学探索的最根本之处;要研究社会实际上就是要考察社会结构,建立起结构的模式,再用这种模式去帮助理解社会关系。在他看来,“功能”指的是社会上标准的行为方式或思想方式的作用。[4]
涂尔干的理论和方法所存在的缺陷:第一,理论上表现了唯心主义世界观。他认为社会现象或制度的功能使社会整体的要求一致,获得协调,而看不到社会基本矛盾的运动和发展。他赋予了集体意识独立自主性质,没有提到它是某一个社会某一个时代的产物,更看不到统治阶级意识的强大的约束力。第二,方法上虽坚持严格的客观研究态度和整体优于局部的思想并强调用集体状态去解释个人现象,而不是用个人现象解释集体状态,但他对社会结构的理解是机械的,他把一切社会都看成由各个最简单的社会构成的聚合体,且每个联合体互不依赖、相互独立。既然互不关联,就无所谓进步,仅仅简单分类而已。另外,在功能分析时只注重功能维护秩序的一面,看不到负功能也看不到功能替代的可能。
随涂尔干之后的法国社会学派代表人物还有莫斯(MarceMauss,1872-1950)和列维·布留尔(LucienLevy-Bruhl,1857-1936)等人,他们的理论是对涂尔干理论某一方面的侧重和发挥。我国留学法国的著名民族学家杨曾概括了法国社会学派的传统和特点,不仿也以此作为行文的一个小结:一是法国的民族学与人类学和社会学关系甚为密切;二是偏重理论研究;三是以社会进化说进行民族研究,是民族学中进化学派的一支,他的社会分析法比起进化学派的人类心理一致说还是有可取之处。[5]
参考文献:
[1]马尔科姆·沃特斯.现代社会学理论[M].杨善华主译.北京:华夏出版社,2000.144.
[2]谢立中.西方社会学各著提要[M].江西:江西人民出版社,1998.9.
[3]迪尔凯姆论宗教[M].贺志雄,等译.昆明:云南大学出版社,1997.47.
篇2
（一）理想与现实的求职单位、薪酬
学生对就业单位的选择主要是基于单位所处的行业发展前景好，其次是工作稳定、收入较高，最后是与自己的专业对口（有3.6％的同学所学专业与签约岗位对口，比较对口10.9％，一定程度上相关69.1％，不对口14.5％）。同时，学生最想去的单位是机关，其次是科研设计单位和高等教育单位，再次是去其他企业，希望去国家基层和地方基层的几乎没有，即使选择要去的也是第三志愿，即万不得已才去。而实际上已经与用人单位签约的学生他们中仅有14.5％所签的单位是机关、事业单位，18.2％所签的单位是国有企业，34.5％单位是中外合资企业，没有人签约的单位是国家基层就业项目（如社区、农村基层）。同时据统计2011年回乐山原籍报到并实现就业的有4728人，其中在党政机关、事业单位就业的仅有610人。问及“您对职位薪酬的期望”时，32.7％学生对职位薪酬的期望是每月2000—3000元人民币，11.5％的人期望是3000—4000元，期望是1000—2000元的仅有3.8％，但是实际上，40％的已签约者与用人单位达成的协议是在实习期满后的正式薪酬为每月1000—2000元（人民币），34.5％的每月是2000—3000元，而3000—4000元每月的仅有9.1％，这些薪酬与当地水平的比较中发现，有58.2％表示薪酬只是刚刚满足他们的基本生活，7.3％表示薪酬不足基本生活，仅有5.5％表示其薪酬在其工作当地较高。当问及“您是否已与用人单位签约”时，53％的人回答是，同时这53％的签约者与用人单位之间，43.6％以就业协议形式与用人单位签约，以劳动合同和口头协议签约的分别是25.5％、27.3％，没有任何协议和合同的仅有3.6％。那么，学生对单位、薪酬的期望与是否签约有影响吗?下面是以签约状况为因变量，以学生对就业单位和薪酬的选择为自变量，用Eviews6进行相关性分析，结果是：“您对就业单位的选择主要基于”的Prob.＝0.0006<0.05，“您对职位薪酬的期望”Prob.＝0.0000<0.05，加之R-squared＝0.745491>0.5，说明学生对单位和薪酬的期望与学生签约与否有显著的相关关系。
（二）户籍与政府公共服务
对“您如何看待户籍对就业的影响”的回答是：仅有14人表示不在乎是否拥有就业城市户籍，有31人认为户籍至少会影响择业，而坚决不考虑不解决户籍的单位有11人，因此认为户籍会影响择业的有42人，占参与此问题调查56人的75％（42／56=0.75）。我们再将户籍与其他就业条件放在一起，签约者们的选择情况如下：仅有13.5％的学生基于能解决户籍，42.3％的学生对就业单位的选择主要是基于此单位所处的行业发展前景好，有29.8％的选择工作要稳定，27.2％是基于收入较高和与自己的专业对口，20.2％认为个人发展机会多。由此可见，当户籍与行业发展前景、工作稳定状况、收入高与否的条件放在一起时，能否解决户籍问题所占的比例远不如前面的几个条件，这是什么原因呢?这可能是准就业者对户籍认识不够清晰，在前面的选项中，认为户籍可能会影响择业的占55％（31/56=0.55），正是这一部分人，带来了后面比例的变化，在没有其他因素的状况下，他们认为可能会影响，当有其他条件参与时，他们更多地考虑其他对自己更有利的条件。因此，两个问题的统计结果并不矛盾。那么，学生对户籍的态度会影响签约吗?假设签约状况为因变量Y，学生对如何看待户籍对就业的影响为自变量X，回归系数为A1、A，随机误差项为c，则数学模型为Y=A1+Ax+c，用E-views6软件分析。最后一列第二行Prob.=0.0000<0.05，同时，第一列第四行的R-squared=0.651541，表示学生对户籍的看法同学生签约与否有显著的相关关系（0.5<R-squared<0.8时是显著相关关系），而且是正相关关系，因为Coefficient的值均大于零，也就是说单位越不能解决学生的户籍问题，学生与其签约的可能性越低。另外，用2、1、0、-1、-2来分别表示“对社会招聘会求职效果”的非常满意、比较满意、一般、不满意、非常不满意，有30.8％的学生表示对社会招聘会的求职效果表示非常满意（得分大于1），69.2％的学生得分等于或小于1，即对社会招聘会的求职效果表示比较满意、一般、不满意和非常不满意之和。在“对社会招聘会就职效果表示非常满意的您希望政府公共就业机构（人才交流中心）为未就业的毕业生提供什么样的服务”回答中，这30.8％的学生希望政府公共就业机构（人才交流中心）对未就业的毕业生最需要做的是提供免费的人事和户档托管服务，其次是提供免费职业技能培训和提供公益岗位推荐机会，最后是提供招聘会和就业岗位信息；当问及“得分等于或小于1的您认为政府公共就业服务机构（人才交流中心）在提供就业服务方面应在哪些方面进一步完善”时，这69.2％的学生认为政府公共就业服务机构（人才交流中心）在提供就业服务方面首先最为重要的应降低人事和户档托管收费，其次是提供更多更加有效的社会招聘信息，最后是加强政策宣传和就业指导，提供职业技能培训、创业培训。也就是说对社会招聘会的求职效果无论是满意与否，大家都希望政府公共机构加强毕业生人事和户档托管服务。户籍影响着学生的签约，同时很多地方录用大学生仍然存在户籍的限制，因此政府部门应加强对户籍制度的改革，政府公共机构应提供免费或低费的毕业生人事和户档托管服务。
（三）信息渠道与学校就业服务
当问及“您的就业信息获取主要渠道”时，43％的学生表示就业信息来自于学校就业部门（含校园招聘会、宣讲会），28％的学生信息来源于政应公共就业服务机构（如政府网站），仅有8%的学生认为自己的就业信息是来自于亲友提供的。在“您得到就业创业主要来自于哪些渠道”回答中，学生认为得到就业创业的最为重要的渠道也是学校就业指导部门，其次是社会公共服务机构，再次是同学和朋友、父母与长辈亲属。当问及“您对学校提供的就业指导与服务满意程度”时，表示非常满意的7.7％，比较满意35.6％，一般32.7％，不满意9.6％，非常不满意1％；在“您对校园招聘会的求职效果满意程度”的回答中：表示非常满意的4.8％，比较满意39.4％，一般32.7％，不满意7.7％，非常不满意1％，由此可见，学校就业部门是学生就业、创业信息的主要来源，但是学生对学校提供的服务及招聘会的满意程度并不高，因此学校还应该进一步强化就业指导，大力拓展就业市场，积极改善就业环境，提高就业工作的服务水平和服务质量。
二、就业指导工作模式
建立以学生为主体，以政府、高校、企业及其他用人单位为主导，以信息网络为基础，以服务为导向的大学生就业指导模式。
（一）提高就业者素质的结构论视角
结构论视角认为，要提高就业，就得提高就业者的素质，因此大学生们要转变就业观念，提高自己的就业核心竞争力。从上面的调查中发现，学生对单位的选择、对薪酬的期望以及对户籍的看法会影响毕业生签约。因此，即将就业的大学生要去了解就业市场，适当调整自己就业时对单位和薪酬的期望。同时树立自助的意识，发挥自身的造血功能，而不是仅仅靠学校及社会的“输血”，因此要增强我们自身的创新意识，努力开拓多种就业渠道，尝试自主创业之路。另外，调查显示，有54.5％的人在找寻工作时曾经遇到过就业歧视，特别是经验歧视，因此作为大学生应以积累经验为抓手，积极主动地寻找各种自我锻炼的机会，通过实践锻炼分析总结进而了解自己的优势、劣势，提高自己在就业市场中的竞争力。
（二）推动制度改革的制度论视角
篇3
1.论大学生社会学
2.当代大学生网恋现象的社会学思考
3.大学生就业行为的社会学分析
4.大学生社会学课程设置刍议
5.大学生消费行为的社会学研究
6.大学生违法犯罪现象的变量分析——基于越轨社会学主流话语的理论整合
7.农业院校社会学专业大学生就业状况分析
8.从社会学角度看大学生社会化问题
9.影响大学生主观幸福感的社会学分析
10.大学生“宅”生活热的冷思考——基于社会学和心理学的交互视角
11.当代大学生厌学的社会学分析
12.大学生参加城镇居民医疗保险社会学探析
13.健康社会学视角下大学生“宅族”健康问题研究——基于对上海市高校大学生的抽样调查
14.基于社会学视角的大学生消费研究
15.大学生失业问题的社会学分析
16.影响大学生体育锻炼因素的社会学分析
17.大学生犯罪现象的社会学思考
18.大学生体育行为的社会学探析
19.身份认同背后的情感与理性——大学生炫耀性消费调查的社会学分析
20.大学生社团社会学角度之考察
21.新疆少数民族大学生就业问题的社会学解读
22.越轨社会学视域下大学生犯罪防治对策研究
23.影响大学生体育人口形成的多因素社会学分析
24.大学生就业难:一个社会学的审视
25.大学生兼职功能的社会学分析
26.大学生宗教暧昧现象的社会学解析
27.大学生积极心理品质培养的社会学审视
28.社会学视角下大学生跨文化沟通能力的培养
29.大学生网络越轨行为影响因素的社会学分析
30.大学生入党动机功利化问题的社会学分析
31.大学生犯罪原因之社会学浅析及预防对策
32.大学生就业问题的经济学、社会学浅析——以江苏地区大学生为例
33.大学生越轨行为的社会学分析
34.大学生网络舆情的内涵、发生要素及发育过程——基于社会学视角的释读
35.社会学视角下的大学生就业困境解读
36.社会学视角下大学生信息查询行为影响因素研究
37.社会资本的性别差异——女大学生就业困境的社会学思考
38.消费社会学视野下当代大学生消费行为探析
39.大学生就业功利化的社会学分析
40.大学生“偷菜”热的思考:基于社会学和心理学的视角
41.大学生兼职动因的社会学分析
42.大学生非理性消费的社会学探析
43.大学生网络成瘾原因的社会学分析
44.大学生课堂冷漠现象的社会学分析
45.大学生消费新趋势的社会学分析
46.社会学视野中我国学校体育对大学生社会化进程的介入
47.大学生课堂问题行为的教育社会学分析
48.大学生网恋现象的社会学思考
49.组织社会学视角下的大学生社团特征分析与引导策略
50.对大学生从事休闲体育运动的社会学分析
51.当代大学生考试作弊现象的社会学透析
52.从社会学视角看大学生就业难问题
53.大学生体育课堂越轨行为的社会学分析
54.从社会学角度探讨新时期贫困大学生不良择业心理及对策
55.网络社会学视角下大学生网络道德现状研究
56.关于实现女大学生公平就业的社会学分析及对策
57.大学生体育行为的社会学管窥
58.越轨理论视角下大学生考试作弊行为的社会学解析
59.大学生越轨行为的社会学分析
60.大学生身体素质下降的社会学探析
61.社会学视角下的大学生越轨行为分析
62.横向学历对大学生毕业去向影响的社会学分析——基于对2010级本科毕业生的调查研究
63.论兼职大学生“弱势群体”身份及其特殊保护——以法社会学为视角
64.在社会学教学中培育大学生积极的社会心态
65.大学生医学社会学问题问卷调查与分析
66.大学生社会使命感状况浅析——基于社会学公选课的调查
67.社会学视野下的大学生就业分析
68.普通高校大学生业余体育锻炼的动机、特征及社会学分析
69.当代大学生道德信仰危机的社会学思考
70.社会学视域下农村贫困大学生学校适应问题研究
71.法社会学视野下的高校大学生群体性事件预防及应对机制
72.社会学视角下大学生考试作弊问题研究
73.大学生“毕婚”现象的社会学分析——一个理性选择理论的视角
74.从劳动社会学的视角探析大学生观念教育
75.大学生素质培养的社会学思考
76.从社会学角度分析竞技体育对大学生社会适应能力的影响
77.对当前我国大学生就业问题与高校扩招走向的社会学反思
78.从社会学角度浅析当前大学生学习状况
79.关于当前大学生考公务员热的社会学思考
80.大学生角色期待与行为引导——基于角色扮演的社会学分析
81.当代大学生犯罪原因的社会学分析与预防策略
82.社会学视角下大学生猝死问题的思考
83.大学生考试诚信问题的社会学研究
84.大学生就业能力的调查研究及培养对策分析——以广东海洋大学社会学为例
85.对当前我国大学生就业问题与高校扩招走向的社会学反思
86.高校大学生参加学校管理工作社会学探析
87.大学生“御宅族”生活的调查研究——基于社会学和心理学的交互视角
88.大学生道德越轨现象的社会学分析
89.社会学知识的高校普及与大学生的素质培养
90.北京市普通高校大学生业余体育锻炼的动机、特征及社会学分析
91.当代中国大学生考研动因的社会学分析——以理性选择理论的视角
92.社会学视野:大学生心理障碍剖析
93.普通高校大学生体育学习心理的社会学分析
94.从社会学角度看大学生社会化问题
95.以社会学视角探究大学生心理健康教育的有效模式——关注贫困生成长,从“心”开始
96.对当代女大学生爱情观的社会学解析
97.贫困大学生违法犯罪问题的社会学透视
98.社会学理论教育对大学生综合素质培养的作用研究
99.从消费社会学看《布拉格的大学生》中人的异化
100.大学生心理健康问题的社会学分析
101.论强化大学生社会调查内容的教学——基于《社会学概论》课教学改革的实践
102.苏北高校大学生体育行为特征的社会学分析
103.大学生暴力犯罪的学校预防——以社会学为视角
104.当代大学生考证热的社会学分析
105.目标与手段的背离——大学生“隐性逃课”的社会学分析
106.高校体育与大学生社会理性的社会学透视
107.如何看待大学生的思政课逃课——用杜尔克姆的社会学方法分析
108.大学生缺失游戏精神的社会学分析
109.食品安全意识与行为的社会学研究——以某大学在校大学生为样本的分析
110.大学生自杀成因的社会学透视
111.大学生体质下降的社会学分析
112.90后眼中的网络——90后大学生网络偏好的社会学成因质性分析
113.大学生职业生涯规划的社会学解读
114.同辈群体对大学生价值观影响的社会学研究
115.高校体育对大学生心理健康影响的社会学探析
116.激情与理性间徘徊——对当代大学生消费行为与消费心理的社会学解读
117.大学生体质下滑的社会学透析
118.社会学视域下的当代大学生思想政治状况分析
119.对大学生越轨行为的社会学分析
120.边缘人与漂浮者:关于大学生社会位置的一种社会学阐释
121.大学生抑郁症状的社会学分析
122.苏北高校大学生体育行为特征的社会学分析
123.大学生党员的角色认知和角色实践——对大学生党员角色的社会学解读
124.大学生消费现状及发展趋势的社会学研究
125.布迪厄社会学理论视角下的大学生考证热
126.大学生自杀现象的社会学解读
127.南京市普通高校大学生体育消费社会学调查分析
128.情景逼迫:一种柔性暴力的生产——大学生思想政治教育双重失语现象的社会学分析
篇4
1.大众旅游的社会学批判
2.旅游、现代性与怀旧——旅游社会学的理论探索
3.西方旅游社会学研究进展
4.迪恩·麦肯奈尔旅游社会学思想解读——兼评《旅游者:休闲阶层新论》
5.STS视角下的旅游社会学——旅游行为的多维分析
6.旅游社会学研究初探
7.国外旅游社会学研究管窥
8.旅游、现代性与“好恶交织”——旅游社会学的理论探索
9.旅游社会学研究的理论流派
10.关于旅游社会学学科地位的思考
11.发展与启示:近二十年国内旅游社会学研究综述
12.旅游、现代性与怀旧——旅游社会学的理论探索
13.建构论旅游社会学研究述评
14.旅游社会学的建构思考
15.社会学视野下的东西方跨文化旅游交互习性研究
16.对西方旅游社会学研究中新迪尔凯姆学说的分析与思考
17.教改:当前“工匠”职业化教育形态下,旅游社会学教学改革新的着力点
18.对城市旅游景点无障碍环境问题的社会学思考——以成都市为例
19.网络:旅游系统研究的新经济社会学转向
20.高校旅游管理专业《旅游社会学》课程设置及其体系构建
21.旅游文化的社会学探讨
22.旅游社会学:方法、问题和研究成果
23.皮影文化遗产旅游开发四种关系研究——基于社会学视角
24.基于社会学视野的黄山市汤口镇旅游城市化特征和机制研究
25.旅游社会学简论
26.旅游学研究方法论体系研究——一种社会学视角的探讨
27.论宗教旅游的社会学研究
28.本真性理论在旅游研究中的应用
29.古镇旅游群体的社会学研究——以朱家角为例
30.国内体育旅游兴起动因的社会学探析
31.近地遁世旅游社会学诠释及文化小城镇供给
32.旅游社会学视角下对草原人文景观开发与保护关系的探讨——以元上都遗址为例
33.社会学视角下的旅游吸引物及其建构
34.中国体育旅游迅速发展的社会学思考
35.旅游社会学科建设的基本理论问题研究
36.社会学视角下中国公民出境旅游的文化价值——对旅游社会文化影响的案例研究
37.从社会学理论的发展看旅游研究范式的确立
38.社区参与旅游发展的社会学分析
39.西南民族地区发展体育旅游的社会学思考
40.社会学视角下的旅游文化现象
41.解释社会学范式:旅游研究的一种理论范式基础
42.社会区隔:旅游活动的文化社会学本质——一种基于布迪厄文化资本理论的解读
43.旅游消费的社会学解释:传统与前沿
44.城市发展事件旅游的社会学思考
45.微观社会学视角下民族旅游研究方法的再审视
46.旅游学研究的新框架:对非惯常环境下消费者行为和现象的研究
47.人类学与社会学视野中的旅游：对话与思辨
48.休闲旅游之社会学范式研究
49.从社会学角度谈旅游的概念和本质特征
50.现代旅游与社会学的关系邹议
51.文化社会学视角下的宗教旅游浅析
52.现代性:社会学切入旅游研究的重要视角——兼论现代性条件下人们对旅游的情感纠葛
53.民族旅游消费不可持续性问题成因的社会学探析——来自贵州民族旅游开发地区的调查与思考
54.论建构旅游社会学的纲领性要素
55.文化社会学视角下的宗教旅游浅析
56.社会区隔:旅游活动的文化社会学本质——一种基于布迪厄文化资本理论的解读
57.体育旅游的社会学理论分析
58.旅游景观的文本化与神圣化——符号学与社会学的双重视野
59.科研:社会学视角下旅游行业的新挑战
60.民族旅游的文化社会学分析
61.社会学框架下的旅游学学科属性定位分析
62.论旅游标准化的本质——基于现象学社会学的视角
63.南京旅游国际化发展战略研究——基于旅游社会学的考察
64.旅游院校学生体育锻炼的动机、特征及社会学分析
65.消费社会学下我国高端体育旅游产业发展的研究
66.通过发展旅游保护农业文化遗产的社会学探析——以浙田“稻鱼共生”系统为例
67.基于社会学视角的导游冲突问题研究
68.从社会学和旅游管理体制双角度解析旅游中的社区参与——以贵州西江千户苗寨为例
69.旅游活动:社会疏离缓解的新视角
70.乐山入境旅游的社会学分析
71.发展黑龙江省对俄旅游的社会学思考
72.旅游的社会效用及其机制:回归正常生活的视角
73.我国旅游消费异化的社会学分析
74.虚拟旅游产生的社会学原因分析与思考
75.生活方式型旅游小企业的特征及社会影响——以旅游消费社会学的理论为研究视角
76.人类学与社会学视野中的旅游:对话与思辨
77.明确旅游学的社会学学科定位
78.论个体化社会与体育旅游发展的社会学分析
79.阳朔旅游文化中的英语世界
80.旅游活动:社会疏离缓解的新视角
81.社会学视野下的当代中国宗教旅游开发研究——现实表现、社会成因与基本思路
82.近年来国内游客凝视理论应用的回顾与展望
83.基于社会学的旅游消费异化探究
84.社会学视觉下看民族旅游开发对少数民族妇女的影响——以贞丰县布依族为例
85.旅游本真性概念的发展
86.四川乡村旅游的社会学分析——基于城乡统筹融合理论的视角
87.发展与启示：近二十年国内旅游社会学研究综述
88.基于个体视角下的旅游地居民感知与态度研究——以九寨沟为例
89.乡村旅游开发的社会学思考——以贞丰县纳孔村为例
90.经验与发展:中国旅游人类学研究二十年
91.社会学视域下我国旅游城市体育人口研究——以安徽省黄山市为调查个案
92.我国高端体育旅游消费群体特征分析
93.社会学视角下的宗教旅游开发与共赢理路——以中国佛教旅游开发为例
94.试论旅游地居民感知的研究体系及其对古村落旅游发展的启示
95.乡村旅游批判——基于社会学的视角
96.乡村旅游可持续发展的新出路——社会学的分析思路及解决方案
97.俄罗斯来华旅游者消费行为的影响因素研究
98.旅游发展研究院
99.中国女性旅游快速发展的社会学分析
100.大众旅游的社会学批判
101.关于旅游社会学学科地位的思考
102.旅游学研究方法论体系研究——一种社会学视角的探讨
103.高校旅游管理专业《旅游社会学》课程设置及其体系构建
104.从旅游社会学看汉阳
105.STS视角下的旅游社会学——旅游行为的多维分析
106.近地遁世旅游社会学诠释及文化小城镇供给
107.论宗教旅游的社会学研究
108.国内体育旅游兴起动因的社会学探析
109.休闲旅游之社会学范式研究
110.从社会学角度谈旅游的概念和本质特征
111.体育旅游的社会学理论分析
112.旅游文化的社会学探讨
113.发展黑龙江省对俄旅游的社会学思考
114.旅游消费的社会学解释：传统与前沿
115.乡村旅游可持续发展的新出路——社会学的分析思路及解决方案
116.乐山入境旅游的社会学分析
117.古镇旅游群体的社会学研究——以朱家角为例
118.虚拟旅游产生的社会学原因分析与思考
篇5
[论文关键词]科学知识社会学；科学教育；科学教育观
科学知识社会学(SociologyofScientiifcKnowledge。简称SSK)产生于20世纪70年代，作为当代社会学的主要思潮，它以其独特的视角对科学的本质和科学知识的形成机制进行了社会学分析，并以“知识的社会建构”为核心，对传统科学观和客观主义知识观提出了强有力的挑战，深化了人们对科学的本质和科学知识本质的认识。被誉为美国科学教育改革“圣经”的《面向全体美国人的科学》中，关于科学的本质、科学在社会中的运作的观点，与SSK的观点是一致的，可见，SSK的观点正在对科学和科学教育产生重大影响。
一、科学知识社会学的产生
SSK的思想产生的渊源主要有：1)19世纪，德国的图宾根学派有一个“教会编史学”，认为应该把正统的思想与非正统的思想都给予中肯的对待。SSK的倡导者认为这一观点对他们很有启发；2)知识社会学。知识社会学属于欧洲哲学跟社会学相结合的产物，但它在19世纪二三十年展起来以后就停滞不前了；3)1962年科学哲学家库恩(Kuhn)所著的《科学革命的结构>；4)维特根斯：t_fl(Wittgenstein)后期的哲学；5)对传统科学哲学的反思。传统的科学哲学主要是逻辑经验主义和批判理性主义。SSK认为这些正统的科学哲学对科学的描述是过分理想化的。
SSK真正起源于20世纪70年代英国的爱丁堡大学(爱丁堡学派)。其主要成员有巴里·巴恩斯(BarryBarnes)、大卫·布鲁尔(DavidBloor)和柯林斯(Coollim)，其中巴恩斯和布鲁尔属于创始性人物，柯林斯则是爱丁堡学派的领军人物。SSK自英国起源以后，马上影响到法国。20世纪80年代中期，法国的拉图尔(Latour)受SSK的启发，运用人类学方法对科学家的研究工作进行观察，写出了《实验室生活》这部名著，奠定了巴黎学派的基础。如今，爱丁堡学派的主要成员大都分散在欧美的其他大学，起源于欧洲的科学知识社会学已在美国落户，后者已成为科学知识社会学研究的中心。
按照爱丁堡学派的领军人物巴里·巴恩斯的观点，科学知识社会学“作为一种社会学研究，它主要关心的是科学知识的形成和内容，而不是科学知识的组织或分布"。这样，科学知识社会学与知识社会学、科学社会学就有了明显的区别。因为知识社会学不研究自然科学的内容，它关注的最多的是科学的社会建制问题，因此默顿学派成了典型的结构功能研究。而爱丁堡学派则是一种建构论的研究，它们关心的是科学是如何建构的，以及如何可能的问题。
科学知识社会学理论的核心是大卫·布鲁尔提出的关于科学知识社会学应当遵守的四个信条，即因果性、无偏见性(公正性)、对称性和反身性，由此界定了人们称之为科学知识社会学中的“强纲领(strongprogramme)”的东西。正是在这种强纲领的统摄下，其他社会科学家对科学进行了微观的自然经验主义的研究，以查明社会因素对于科学知识产生或制造的影响。其中，卡林·诺尔一塞蒂纳(1(a曲nKorr-Cetina)、拉图尔、伍尔格(SteveWoolger)等人深入到实验室中去了解科学成果是怎样在实验室中产生的，柯林斯等人对科学争论进行考察，以便了解科学共识是怎样从科学争论中产生的。
二、科学知识社会学的思想脉络
科学知识社会学对科学知识的本质和产生机制的分析，以“知识的社会建构”为核心，主要有以下三条思想脉络。
(一)以强纲领摧毁科学知识的客观性
强纲领是爱丁堡学派的大卫·布鲁尔于1976年首次提出来的，主要体现在《知识和社会意象》一书中。强纲领的内涵，按照布鲁尔的说明，即是科学知识社会学应该遵守的4个信条因果性，能够导致信念或者知识状态的条件应当是因果性的。除了能协同导致信念的社会原因外自然尚有其他类型的原因；2)无偏见性或公正性(impartiality)，不论真或假、合理性或非理性、成功或失败，都要无偏见地加以对待；3)对称性。在解释的式样上要求有一种对称性，比如同样的原因应当能同时解释真实的和虚假的信念；4)反身性，原则上它的解释模式能够应用于社会学本身。
在这里。因果性信条实际上是对研究科学知识成因的基本要求。也就是说，要想知道知识的社会成因，就必须从因果关系角度出发，去研究究竟是哪条使人们形成了特定的信念和知识。在此基础上，无偏见信条要求研究者必须客观公正地对待真理和谬误、合理性和不合理性、成功和失败，决不能因为谬误、不合理、失败令人反感或者令人失望，就不去客观公正地对待它们。对称性信条则说明了之所以如此的原因——无论就真理和谬误、合理性和不合理性、成功和失败而言，还是对于真实的信念和虚假的信念来说，它们的社会成因都是相同的。所以，当人们在研究和说明科学知识的社会成因时，必须运用同一原因类型。最后，反身性信条使研究者所坚持和运用的理论本身，也变成了他自己研究的对象。即，这种研究必须把他们用于说明其他知识和理论的模式，同样用于对待和研究他自己的理论，从而真正达到对知识的社会成因进行彻底的研究和说明。
在强纲领原则指导下，布鲁尔首先从分析经验主义与知识的关系人手，在科学知识的客观性上打开了一个缺口。他认为，经验主义强调知识来源于个人的经验，但是绝对客观的个体经验是不存在的。他写道：“难道个体经验实际上不是在由人们共享的各种假定、标准、意图以及意义构成的框架之中发生的吗?社会使个体的心灵具备了这些东西，也向他提出了他可以用来维持和强化这些东西的条件。”换言之，任何个体经验都不能脱离特定的社会情境。那么，我们所拥有的科学知识是否是各个个体知识的集合呢?显然不是。布鲁尔明确指出：“它是一种由各种迹象和模糊认识编织而成的故事。所以，我们应当把知识与文化等同起来，而不是使之与经验等同起来。”从这个意义上说，各种理论和知识，在我们的经验中都是既定的东西。另外，在经验形成的过程中，我们还受到各种信念的强烈影响，因为任何人都是在一定的社会环境中去形成经验的，而这个特定的社会环境以它特定的信念影响着我们对经验的判断和取舍。
与经验主义相对的理性主义认为，知识来源于人类的理性，一切知识均源于理性所显示的公理。在理性主义看来，知识是外在于主体的客观存在。布鲁尔对这种理性主义知识观也进行了深刻的批判，他对被理性主义公认为最客观的学科——数学和逻辑学的客观性进行了解构，以此摒弃知识的客观性。通过对数学的考察，他认为，数学知识是与社会过程和心理过程密切相关的。人们并不是由他们那些观念或者概念支配的，即使就数学这种最需要逻辑推理的学科而言，也是人们支配各种观念，而不是各种观念支配人。为什么会是这样呢?答案只有一个：“各种观念都是由于人们不断主动地给它们补充某些东西才增长的。人们把它们建构和制造出来，是为了可以对它们进行扩展。这些对于意义和用法的扩展并不是预先存在的。”这样，布鲁尔就把数学的发展归因于社会的和心理的因素。
综上所述，布鲁尔的强纲领所主张的是，一切知识都是相对的，由社会建构的，随着社会情境的不同而有所不同的东西。因此，处于不同社会群体、不同民族之中的人，会基于不同的“社会意象”而形成不同的信念，因而拥有不同的知识。
(二)以信念的研究张扬科学知识产生的社会性
既然科学知识是社会建构的，那么，影响知识建构的社会因素有哪些呢?它们是如何影响知识建构的?科学知识社会学主要借助于对信念的研究来说明这个问题。
何谓信念?巴恩斯认为，在高度分化的社会中，人们往往把信念区分为两个领域，“其中的一个关系到对象、事实或具体事件的世界，另一个关系到价值观、义务、习俗以及制度范畴的体系”。每个人都具有信念，信念有正确的和错误的。但不论正确与否都直接影响我们的思维和行动。任何信念都是一定时期内的信念，因而不可避免地带有特定社会的痕迹。科学家们同样受这些信念的影响，巴恩斯等人正是从这里切人对科学知识产生的社会性因素的分析。一般认为，科学家是选择了正确信念的人，因而他们的工作是可信的，也是客观的。但事实果真如此吗?巴恩斯指出，历史上的哲学家和近代的科学哲学家对此进行了不懈的努力，提出了种种方法来保证信念的正确性，可是结果并不令人满意。众所周知，经验主义哲学家认为归纳法是人们获得信念的有效方法，然而自从休谟以来，人们开始认识到归纳法本身的局限性，对于这个问题许多哲学家都进行了改进。如波普尔(Popper，K．R．)提出了证伪和逼真度的概念来尽量保证结果的真实性，还有些哲学家用高概率来作为信念真实性的标准。但是，这些努力并没有排除错误信念的产生。换言之，归纳法的困境使错误信念有了生存的空间。从这个意义上说，我们不可能完全杜绝错误信念的存在。正是由于错误信念的存在，导致科学家的科学成果或科学知识并不必然为真。正如巴恩斯指出的那样：“事实上很容易证明，那些构成了我们所接受的大部分知识的信念，是从理论而并非完全是从经验产物中推导出来的。理论是被置于实在之上而不是从实在中推导出来的。”波普尔提倡理论的证伪，就是看到这种情况的可能性。但是，问题是一旦承认信念不是完全从实在的制约中产生出来的，那么决定科学家们思想的并不是他们的社会承诺，而是他们的社会地位，或者说就是他们所在的社会境况。又如巴恩斯所指出的：“已确立的科学中的活动通常都是受某种关于世界观的理论的指导的。现在，这个理论可能被看作是关于世界的—个图景或—种描述；但它并不是从世界中产生的，而是强加给这个世界的。”
由于约定俗成的原因，科学中使用的一些术语的理论的和非经验的特性，有时会被人们遗忘，因为它们的使用已经变得很自然，而且得到了普遍的认同，人们不再对其进行反思与批判了。换言之，科学家从事科学理论建构是信念在主导他们的分析与思考，而根据这种信念得出的结论。我们能否认它的社会性因素的存在吗?
用劳丹(LarryLauden)的话说，科学研究中的信念系统就是科学的研究传统，它是一种科学思想和科学方法论体系，它规定了能做什么或不能做什么。劳丹认为：“研究传统的问题定向作用，无论在一个研究传统内的具体理论形成之前，还是形成之后，研究传统始终对其构成理论所必须解决的经验问题的范围和重要性有着强大的影响。同样，研究传统对其构成理论所产生的概念问题也有决定性影响；研究传统的限制作用；研究传统的助发现作用。”由此可见，任何科学理论在产生过程中都不能摆脱由社会文化因素构成的环境背景的影响，因而科学知识是社会建构的。从事科学活动的主体一科学家更是在一定信念和研究传统指导下进行科学活动的，科学知识是在一定的社会语境中产生的。正如科学哲学家汉森指出的那样：观察渗透理论，即纯粹客观的观察并不存在。换言之．任何观察、任何研究活动都要受到行为主体的信念或特定科学共同体内的研究传统的制约。如果没有社会因紊的参与，任何观察和研究活动都是不可能进行的。
(三)以实验室的研究揭示科学知识产生的境域性
如果说信念和研究传统只是科学理论产生的宏观的外部社会环境因紊的话，那么影响科学知识产生的具体的、微观的社会环境就是实验室。
科学知识社会学对实验室的研究开始于20世纪70年代后期，这方面的研究的代表人物有拉图尔、伍尔加和卡林-诺尔一塞蒂纳。按照卡林-诺尔一塞蒂纳的看法，“对实验室的研究表明，科学对象不仅技术性地在实验室中被创造出来，而且符号性、政治性地被建构。这一思想的一个含义是，人们认识到：在达到目标的过程中，研究不仅干预了自然界，而且也深深地干预了社会。另一个含义是，科学成果已终于被看作是文化实体而非由科学家发现的、纯粹由自然所赋予人们的东西。”
按照客观主义的知识观，事实是客观存在的，正是由于事实的客观存在，人们对事实的认识即科学知识也才具有客观性。但是，卡林-诺尔一塞蒂纳通过实验室研究却揭示了相反的观点，他认为：“事实(6cc)是指把事实揭示为已经被制作出来的东西。”这是对客观主义事实观的根本否定。在这个基础上，事实性问题被重新定位，并被视为一种在实验室中建构的问题。这么说的道理何在呢?这涉及到科学活动的主体的认知与思考模式，因为事实是由主体来界定的。诺尔解释到：“实验室的选择不是与个体的做决定相关联，而是被看着社会互动和商谈的结果。”而正是在这种互动和商谈中，关于某一事实的看法达成一致，并以此作为基础建构科学理论。也就是诺尔所认为的，这种商谈标志着对科学研究成果的高度选择性的建构与解构，并且导致了对知识连续的重新建构。为了更好地说明在这种建构中对事实的选择问题，诺尔用了一个自然选择的隐喻。她说：“实验室的选择性解释依具体情境和语境(context)而定。以这种方式，可以把自然选择的过程重新构想成一种语境的重建过程。”在这种语境的重建过程中，最重要的是对于事实意义的确定，而这种意义的确定，依赖于科学家之间的商谈。换言之，对于科学家来说，事物的原始意义包含在他们的实验室推理之中，推理活动在科学活动中的广泛存在，表明他们依赖于信念、研究传统、共同体内部的范式的硬性约束以及特定社会的意识形态，从这个意义上说，科学家实际上是一个实践的推理者。那么，这些推理的内容都包括哪些成分呢?惠特利认为：“这些成分是由研究实践、方法、解题模型、专业关心的问题以及构成一个领域的研究活动基础的形而上学价值或信念所组成。”所有的实验数据、现象等在这种推理下，都重新变得清晰起来，因而知识得以重新建构。诺尔指出：“它意指了这样的事实：一种符号可以在不同的语境中具有不同的意义，相同的意义也可以用不同的符号来表达。”这就告诉我们，一切科学研究成果都是由特定的活动者在特定的时间和空间里构造和商谈出来的。由此可以得出结论：在科学知识社会学的视野中，知识与其他事物一样是人制造的，而不是我们平常设想的完全与社会无涉的纯客观的东西。
三、科学知识社会学观照下的科学教育
当前，科学知识社会学所主张的“科学知识的社会建构”的观点，不仅成为科学知识社会学家和受其影响的历史学家们的共同具有的观念，而且正在成为科学教育家的共同信念。社会建构“这个术语把注意力引向一种中心的概念，即科学知识是一种人类的创造，是用可以得到的材料和文化资源来制造的，而不仅仅是对预先给定的和独立于人类行动的自然秩序的揭示”。建构论“更像是一种方法论的取向，而不是一组哲学原则，它系统地将注意力指向作为社会行动者的人类在制造(making)科学知识中的作用”。用科学知识社会学的理论观照科学教育，必然引起人们对科学教育观的新的思考，从而尝试重建关于科学教育的知识观、目的观、课程观和教学观。
(一)摒弃知识的客观性，弘扬相对的知识观
科学知识社会学在分析科学知识的本质时，首先对科学知识的客观性进行了彻底否定，第一次在客观主义知识观上打开一个缺口，从而促使人们对科学知识的认识发生了根本的变化。科学知识社会学认为，知识不是纯粹客观的，可以把科学知识看成由假说和模型所构成的系统，这些假说和模型是描述世界可能是怎样的，而不是描述世界是怎样的。这些假说和模型之所以有效并不是因为它们精确地描述了现实世界，而是以这些假说和模型为基础精确地预言了现实世界“。正如波普尔指出的，由于人们根本就不可能获得完全证实或证明的知识，所有的知识都是一种“暂时的”理论，都是对现有问题的“猜测性解释”，都是有待进一步检验和反驳的，或者说是向进一步检验和反驳开放的。所以，根本就不存在建立在确定性基础上的知识进化和积累，有的只是猜想和反驳，其中“混杂着我们的错误、我们的偏见、我们的梦想、我们的希望”。总之，知识是相对的，是人们对客观世界的一种解释、假说或假设，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深化而不断更新、升华和改造，并随之出现新的解释、假设。
科学知识具有相对性、暂时性的原因在于它的产生受到社会文化和个人因素的影响。科学知识的产生，不仅受到信念系统、实验室情境的制约，而且受到诸如政治的、经济的、甚至宗教的等各种因素的影响。正如巴伯指出的：“时而是这个，时而是另一个社会因素对科学家有影响，有时是相对有利于科学成长，有时是相对妨碍之，这是不可避免的法则，对于科学来说，没有什么东西是与社会相脱离的。”
(二)重视全面的科学素养，追求多元的科学教育目的观
传统的科学教育在客观主义知识观的影响下，把中小学科学教育目标定位于单一的认知领域，把学生看成是知识的“容器”，认为学生掌握的知识越多越好。课程目标设计服务于知识的线性积累。在这种单一的目标制约下，学生生活在书本世界里，把主要精力花费在记忆上，忽视了科学精神、科学方法和科学思维习惯的培养，使得大都缺乏科学素养。
科学知识社会学对科学知识的客观性的否定启示我们，科学知识作为一种科学活动的产物是可变的，不能体现科学的真正本质。“科学的本质不在于已经认识的真理而在于探索真理…科学本质不是知识，而是产生知识的社会活动，是一种科学生产。”每一种理论与法则的建立都隐含着科学家们的科学探索精神和科学方法的运用(知识的建构过程)。无论科学知识发生怎样的变化，这种精神和科学方法的运用是始终如一的，它们才是科学的本质。这启示我们科学教学目标不仅应该要求学生掌握科学知识，还要培养学生合理的科学观念和科学精神，使其了解科学的社会功用及其负面影响、具备对科学技术进行社会决策的责任感和素养等。在国际上，经过半个世纪的发展，“国际科学教育界普遍认为，在基础教育，尤其是义务教育阶段，科学素养教育应是学校理科教育的重要目标”。根据科学知识社会学的科学观，基础教育阶段科学教育的核心目标是培养学生的科学素养，而科学素养至少包括科学知识、科学技能、科学观念、科学精神和科学审美能力等五个方面。科学观念、科学精神、科学审美能力是以往我们的理科课程教学所忽视的，实际上，无论作为科技工作者还是合格的公民，这些素养是必不可少的。科学教育培养的更应该是有知识、有思想、有能力、有情感、能创新的合格公民。
(三)贯通科学与社会，倡导综合的科学课程观
科学知识社会学的基本思想是强调科学知识的社会建构性，强调科学的成长离不开社会因素的作用。运用这一思想指导科学课程的设计，就要打破传统的学科中心的课程编制模式，贯通科学技术与社会，设计综合的科学课程。科学知识社会学对于科学课程设计的影响，已经在当代国际科学教育改革的文献中得到反映。例如，1989年，在英国教育与科学部和威尔士事务部新公布的国家规定的中学科学课程设置中，科学史教学有了更进一步的进展。这份法规性的文件，要求学生和教师了解“科学的本质”。在国家课程设置委员会发表的相应的指南中，甚至出现了“科学是一种人类的建构”这样的典型带有科学知识社会学观点的提法，这样，从法律上，便要求“学生应逐渐认识和理解科学思想随时间的变革，以及这些思想的本质和它们所得到和利用是怎样受到了社会、道德、精神和文化环境的影响，而它们是在这样的与境中发展起来的；在这样做时，他们应开始认识到虽然科学是对经验进行思想的一种重要方式，但却不是惟一的方式。”小‘科学的本质”就是此课程设置的所要求达到的17个目标中的最后一项。至于像美国的<国家科学教育标准>和(2061计划>这样的科学教育改革方案，虽然在叙述上出于某些原因回避了明确地提出“建构”这样的词语，但其中“科学的历史和本质”或“科学的性质”，都是其中重要的内容要求。在其字里行间，也可以看出相近的含义。如在(2061计划>的科学素养基准要求中，就有像“科学的进步与发明在很大程度上依赖于社会其他部分的状况”这样的说法。这种在科学教育中要求学生学习和认识科学的本质的做法，必然要求学生认识科学与社会的关系，以及社会对科学发展的影响。或者更明确地说，认识社会因素对科学的“建构”作用。柯柏恩(w．W．Cobern)就是要在讨论科学与科学教育的社会建构主义观点时引入社会建构的概念，并论证说：“无论人们对科学知识的性质怎样评论，对科学的学习必定要被看作是一种社会的建构。因而，任何科学课程设置都带有一种社会的视角。”
为了贯通科学与社会，必须重构科学课程的内容体系，采用一种内容更为丰富的“大科学课程”模式。这一模式主要不是将大量的内容或某些学科知识内容的简单相加，而是从社会、历史、哲学等角度对自然科学内容进行重新编排。如在这种“大科学课程”模式指导下编排的中学物理课程，应是学生们不仅可以学习到物理学课程中的概念、命题、公式、定理等原来分科物理课程能够学到的东西，而且可以使他们学到有关科学史、科学社会学、科学哲学等方面的内容，认识到物理学知识的发展也是受到社会因素和个人因素影响的。同时，这样的课程内容也可以使学生知道自然科学知识并不仅仅是靠积累得来的，它是自然科学范式不断渐变和不断革命的结果；也可以使他们学到曾经和正在接受挑战的那些概念、命题、公式和定理，学到最新、最系统的自然科学知识，从而使学生建立起“开放的”知识观和“完整的”自然科学知识体系，形成对科学知识和科学方法的社会建构论的看法。
(四)反对各种形式的灌输，坚持建构与对话的科学教学过程观
传统的科学教育受客观主义知识观的影响，把科学教学过程看作是一种将科学知识作为现成结论直接“告诉”给学生的知识传授一接受过程，学生对科学课程的学习方式是被动接受式学习。与此相反，用科学知识社会学观点指导科学教学过程，必须反对各种形式的灌输，大力提倡建构与对话教学。
篇6
新教育社会学课程理论是教育学的新生面，它全面科学的对社会学进行评析。在我国，社会学的教育理论和课程理论的发展具有重要的意义。从其发展的内在因素来看，其产生环境和理论原则、自身发展的合理性予以评析。
（一）从政治角度进行评析
政治色彩是社会学的独特内容。在社会主义被普遍认可的情况下，大多数学者本着从社会主义观点出发的原则，对资本主义的教学方式的不合理性进行抨击，揭示了资本主义表面民主、平等但实际在课堂教育中却反应资产阶级价值标准、政治经济文化利益化的意识形态。资本主义的潜在课程传递了不同的知识理念，一定程度上加强了社会的分化并对社会的不平等现象起到一定的推动作用。而新社会教育者们试图把资本主义的不合理现象消除，从而达到促进社会进步的作用，但是“思想的批判”并不能从根本上改变一个社会。
（二）从其发展的科学性进行评析
新教育社会学的课程理论具有一定的科学性和合理性。新教育下的社会学对传统社会学教育的不足进行了批判。但新教育下的社会学理论并没有从根本上解决一些关键性的问题。比如劳工子女的就学问题，仅仅是做出了一些合理的探索。新教育社会学者试图将社会学的发展进行宏观和微观的结合分析，从而深层次的解释社会学的本质，在这方面比传统的社会学教育理论有所进步。新的社会学教育课程理论从概念范畴到研究范围都有一定的合理性和可供借鉴性。打破了传统社会学教育中“价值中立”的观点。
（三）从其自身的理论缺陷进行评析
就新教育社会学自身而言，新教育社会学的课程理论存在着不足的方面。
1.理论缺乏验证社会教育的理论缺乏验证性直接影响了理论教育的深度。社会学理论研究者虽然集合了新教育的社会学，但由于缺乏彼此认同的核心概念和范畴，使得研究范围和研究形式各不相同，不利于社会学的理论性研究。新教育社会学的理论研究背景和框架也存在不同，这些差异使得对理论的概念、范畴没有一个统一的、科学的定性。社会学者在对新教育社会学进行理论研究时，并没有进行合理的验证，使得这些理论的可靠性存在不确定的因素。
2.知识、课程与意思形态的关系分析上存在不足社会学者在进行社会学理论的研究过程中着重强调知识的社会性，从而忽视了客观性和真理性。把课程理论局限于意识形态中犯了极端的本本主义错误，没有与社会实践经验联系在一起。
二、结束语
篇7
1．方法论的相对主义：
溯源上来说，布鲁尔在科学知识社会学的纲领性著作《知识与社会意象》中，提出知识社会学探寻知识本性的“强纲领”（因果性，无偏性，对称性，反身性），要求以一种无偏的态度对待所有的知识，用同样的方式寻求知识何以成为知识的因果解释，就已经预设了其持一种相对主义的立场（主要通过对称性和反身性表达）。而在具体的概念界定上，布鲁尔等人在通常的相对主义的定义上作了修正，限定了一种特殊的形式。通常相对主义具有下列条件：（1）同一论题有不同的信念；（2）信念依赖于所处的环境。除（1）与（2）外，布鲁尔等人又为此增设了一条“等值假设”：（3）“所有信念，就它们可信性的原因而言，都是彼此平等的。”3对科学知识社会学来说，并不是说所有信念都是真的或都是假的，而是，它们都是有问题的，需要经过经验研究，找出其为真或为假，为合理或为不合理的原因。这种相对主义的界定，使布鲁尔等人更愿意称自己为“方法论的相对主义”。而这种界定，正是科学知识社会学的旨趣所在：反理性主义，反科学主义。反对传统的知识社会学仅涉足人文社会知识（曼海姆的知识社会学），而不敢涉足科学知识；反对对知识本性的分析只限于哲学家的任务这一传统观点，主张社会学家应该介入这一领域；反对将科学的社会学研究只止步于“科学家的社会学”（默顿的科学社会学），而不是“科学知识的社会学”；反对科学中的正确用理性解释，而错误用社会因素说明的不对称做法；反对科学至上的权威主义，科学主义。因此，他并不是主张所有知识都是错误，而是所有知识的可信性都是同样有问题的，都应该受到开放的，审慎的重新检验，哪怕在显然的自明性的数学与逻辑领域。
2．认识论的相对主义：
借着强纲领，布鲁尔等人开启了科学知识社会学的经验研究历程，揭示出知识的社会本性：“所有知识都包含着社会维度，而这种社会纬度永远无法消除或超越”。这使得其相对主义立场成为非常显著的“认识论相对主义”。虽然布鲁尔自己坚持称，“强纲领之强并不在于说知识纯粹是社会性的，或完完全全是社会性的”，但随着经验研究的累积，尤其后期“社会学有限论”纲领的提出，使认识论相对主义立场尤其鲜明：“任何语词的使用，其未来的使用都是开放式的，实用主义的，充满情景偶然性的，社会利益深入其中。”。认识论相对主义是关于知识的一种相对主义形式，即宣称知识相对于某种背景，如文化、语言、社会环境等。如果说方法论的相对主义尚不那么激进，认识论相对主义就激进得多，“道德方面的相对主义丛哲学方面看是可以接受的，认识方面的相对主义却是无法忍受的”。当然，其相对主义特点，正是布鲁尔等人为之辩护的起点。
二、相对主义的特征
1．反对绝对主义的相对主义
布鲁尔从作为爱因斯坦的继任者、物理学家弗兰克（PhilippFrank）对于真理概念的定义出发，认为弗兰克在《真理：相对还是绝对》一书中指出的科学中的真理概念不指向任何绝对属性，相对主义被定义成绝对主义的否定，承认相对主义就是否认绝对知识与绝对真理，根据这一定义，科学永远不曾拥有“绝对”这一特征，因为它预设了知识是完美的、不可改变的，不受时间、空间与视角限制的，它不可能是假想，臆测，估计或依赖于知识主体所处的环境等的。而事实上，科学总是伴生着简化、理想、范围限制、折中、选择、臆测和近似等等不确定的因素。布鲁尔将弗兰克对于相对主义的定义形式化为：R＝～A（相对主义＝绝对主义的否定），指出，这一定义大多数哲学家并不太接受，因为他们会宣称自己毫无疑问并不是绝对主义者，同时也不是一个相对主义者。他们认为抛弃绝对主义并不意味着拥抱相对主义，一定有某种问题存在于这种非此即彼的定义中。由此，布鲁尔认为，根据这些哲学家们的观点，这个定义需要修正成：R＝～A＆F，即反对绝对主义是成为相对主义的一个必要条件但不是充分条件，要成为相对主义者，除了反对绝对主义，还需要附加一个条件F：即拥有别的什么信念F。至于这个附加的信念F，布鲁尔分析了反相对主义者对相对主义的几种误解，揭示他们所强加给相对主义者的这个F到底是什么。
2．坚持唯物主义的相对主义
夏皮尔（Shapere）批评相对主义者接受如下假设：科学家完全被自己的假定所主导。实际上科学中总是有些东西是独立于我们的假定的，不管我们自己如何解释与选择，总是会出现实验与假定不符的情况。无论科学共同体对于预测多么有信心，世界总有办法让人们惊奇。布鲁尔认为夏皮尔对相对主义的这种理解可称为“唯心主义”。从哲学上来说，唯心主义是指认识对象依赖于认识主体而存在，没有独立的物质实体是知识的对象，没有存在独立于思想，实在的东西其实是心理的产物，———也就是说，这个世界之所以存在，完全因为我认为他存在。布鲁尔指出，这种对相对主义的误解具有如下形式：R＝～A＆I（I表示唯心主义）。即反相对主义者认为相对主义反对绝对主义，并且接受唯心主义。在布鲁尔看来，“这完全是一种误解，再没有什么比这个更大谬不然的了”。因为这种对相对主义的理解存在如下问题：它把相对主义绝对主义之间的区分同唯心主义唯物主义间的区分给混淆了，而两者并不是一回事。相对主义者可以是唯心主义者，也可以是唯物主义者。布鲁尔坚持认为，科学知识社会学所持的相对主义，在唯心主义唯物主义的立场上是持唯物主义而非唯心主义的。相对主义者并不否认物理世界的存在，也并不认为科学家在选择数据与解释证据时能够独立于物理世界，坚持物质世界的实在是理所当然地、无论如何都不依赖于认识主体的知识或信念而存在的某种东西，但同时，布鲁尔又指出，相对主义者坚信，所有被选择的数据与被解释的证据都是需要因果解释的，都是在科学家共同体内得到共识的，“即科学家需要两个世界：面对物理世界与社会世界”。如果有人故意质问：多少知识来自自然，多少知识来自社会，这个问题是毫无疑义的，假如你给出一个百分比，说95％来自物理世界，百分之五来自自然世界，这就如同你问物理学家，人们的视知觉中到底多少来自视感官刺激，多少来自大脑一样，物理学家从来不这样提问，同样的，社会学家也不这样。可以说，承认相对主义又承认唯心主义，是布鲁尔一再强调的立场：存在着独立自存的客观世界，它不依赖于人们的认识而存在，人类共享着这个共同的外部环境，但是关于这个外部世界的结构不是一成不变的，而是处于一个动态的网络中，是一个语境化的认知世界。对于逻辑来说，人们有着一致的心性，但是个体的推理能力并不足以决定何者成为集体共享的推理模式，这里存在着一种集体化的建构过程，成为逻辑规则的，是那些经过群体间的互动与协商，以及去语境化的解释过程而被甄选出来的。所以布鲁尔认为，从某种意义上说，自己可视为“实在论”的，它承认实在论的各种一般的假定，世界并不是社会的世界，实在（就其一般意义）也并不是某种社会的构想，相反，关于世界、实在的知识才是从社会角度被人们创造出来的。因此布鲁尔并不接受批评者强加给他的知识纯粹是社会的，或者说知识完完全全是社会性的（如，知识根本没有任何来自实在的、感性方面的输入），而是一再强调：我们所主张的，或者隐含在强纲领中“强”的力量是指：所有的知识都包含着社会维度，这种维度永远存在，无法消除与超越，无论是数学知识、逻辑知识、科学知识、还是日常经验知识。“强纲领的意思是说，社会成分始终存在，并且始终是知识的构成成分，但并没有说，社会成分是知识唯一的成分，或者说，必须把社会成分确定为任何变化的导火索，事实上，它可以作为一种背景存在。”
3．坚持客观主义的相对主义
鲍伊德（Boyd）把相对主义定义为没有客观的认识论标准，布鲁尔认为这种定义是把相对主义定义成：R＝～A＆～O，即相对主义等同于与反对绝对主义，并且反对客观主义。布鲁尔认为这种定义同样混淆了相对主义绝对主义与主观主义客观主义的区分。科学知识社会学所持的相对主义是客观主义的而非主观主义的。布鲁尔指出，什么是客观性呢？客观性的反面是主观性，要问客观性不妨追问科学中的客观性是相对的还是绝对的。如果客观性仅仅是知识的相对属性，那么相对主义者并不拒绝客观主义：“相对主义接受科学的客观性，但是拒绝以绝对主义的立场理解客观性。”承认相对主义又承认客观主义，是科学知识社会学一再强调的立场。科学知识社会学断言科学构成客观性知识，亦即断言知识并不仅仅是主观性的，科学知识来自个体心灵中的情感、倾向等。而知识的客观性主要来自两个层面：一个层面来自物理世界的环境，另一个层面来自于知识的主体之间彼此互动的需要，二者作用共同构成了客观性。在对于客观性的理解上，布鲁尔并不否认存在客观的认识论标准，相反，他指出好的实验实践或可接受的推理，必须能够被科学家全体所共享，也即一个共享的标准是一种社会惯例或制度，存在于人们使用它指涉它的实践中。面对相对主义带来“怎样都行”或“科学家在竞争性理论间的选择是任意的”诸如此类的指责，布鲁尔指出相对主义可能会带来此类问题，但不一定必然会带来此类问题。科学知识社会学否认的是存在绝对的标准，而不是根本不存在标准，若根本不存在标准，那么确实“怎样都行”，“随意选择”，因为科学知识社会学所持有的相对主义没有否认客观性，没有否认客观性标准的存在，所以并不会出现这个问题。
4．反对绝对普遍主义的相对主义
相对主义如何回答诸如“伦敦与柏林的重力加速度一样，光的本性在爱丁堡与芝加哥一样”之类关于科学知识的普遍性问题？相对主义强调信念跨时间与空间的变化，这些似乎与人类学家关于文化的普遍性与人类的共同之处似乎有些冲突。比如，所有语言都有“红”这个词，它们指向同样的那个物理刺激。由此，相对主义被指是某种形式的特殊主义，否认常识与文化的普遍性，他被定义成如下形式：R＝～A＆～U。布鲁尔又一次追问：这种普遍性是绝对的还是相对的？如果是相对的，那么相对主义便不与此矛盾，如果绝对的，这定义就自相矛盾，而且人类如何知道它是绝对的普遍性的呢？按照弗兰克对科学的理解，科学中从来没有绝对性的，所有的绝对性仅仅只是它超出了人类现有认知的范围，因此被认为是绝对的、非相对的。
5．反对理性主义的相对主义
对绝对普遍性的反驳，也集中反映在布鲁尔、巴恩斯等人的战斗檄文似的《相对主义，理性主义和知识社会学》一文中。面对理性主义者郝里斯（Hollis）与路克斯（Lukes）提出人类有共同的基本知觉信念和共同的基本推理规则等共享的合理性内核，布鲁尔等人指出，这个有一定的貌似合理性，因为只有假定异族人像我们一样对知觉刺激做出反应，向我们一样进行推理，才能使得翻译成为可能，才能使得不同文化间的交流与理解成为可能。正是在这里，问题就出现了。首先，整个论证是以假定翻译的作用作为前提的：翻译是触及意义的最直接途径。布鲁尔等人指出，母语的获得并不需要一种翻译过程，为了理解一种异族文化，人类学家只需要像当地人一样去做就好了。如孩子学习简单的概念“鸟”，这是个孩子在大人的帮助下不断的尝试与不断的获得纠正的过程。大人可能指着天空中某个飞行的物体，说这是鸟，在几次获取这样的示意以后，孩子可能就会对不同的鸟作出辨认与区分。但他也可能指着空中的飞机说：这是鸟。此时大人就会对他进行纠正：不，那是飞机，不是鸟。布鲁尔指出，这个学习的过程是“社会控制与文化传播的过程，是一个缓慢的、从文化中的特定惯例中获取的过程。”在这个过程中，个体的知觉经验被加以组织成序，纳入到社会特有的惯例与习惯以及特定的文化模式之中。这里不存在合理性的桥头堡，不存在标准的意义、标准的翻译。因此“合理性的桥头堡，亦即所有文化具有共同的信念内核，不过是一种纯粹想象的构造，没有任何经验的基础。”其次，针对理性主义者所假定的人类有共同的推理规则，诸如演绎规则：（p，pq）q（读作：p，p蕴涵q，所以q。）布鲁尔指出，演绎推理的有效性如何得到保证？理性主义者可以说演绎知识的有效性可以用理论得以证明。但这并不能说明问题，就合理性的证明来说，不能用演绎的方法证明演绎规则，因为它会陷入循环论证；不能用归纳的方法证明演绎规则，因为它过于微弱。也许推理的有效性是从逻辑连接词的意义得来，但普赖尔（Prior）已经使这种想法变得无望。那么是否演绎推理的有效性可以从人们的生物构成与大脑组织方式找到答案呢？布鲁尔发现，“在我们已生物构成为基础的推理倾向的解释中，没有哪一种解释能够证明某个独特的逻辑系统是合理性的。正如我们关于一个共享的物质世界的经验不能保证共享对他的语言描述一样，我们共享的自然理性也不能保证某个独特的逻辑系统是先天合理的。”
三、相对主义的实现途径
总体来说，科学知识社会学中的相对主义是一种方法论的、认识论的相对主义。它从反绝对主义出发，坚持客观主义，坚持唯物主义，反对理性主义。这种相对主义立场通过几个途径来实现：
1．经社会学修正的自然主义立场
科学知识社会学将知识视为一种自然现象，主张用科学的方法，像研究自然现象一样探求它的因果关系，这是一种自然主义的立场，但有其自身特点：通过社会学修正的自然主义，即在寻求知识成为知识的原因的时候，既寻求它的自然原因，又寻求它的社会原因。布鲁尔从密尔对于数学的自然主义分析受到启示，认为密尔注意到了数学所具有的经验因素，却无法说明数学如何从经验中产生，通过增加社会学因素，则可解决这个问题：知识来自于经验，却不完全是经验。知识所“分享”的东西确实存在，但是，这种分享并不是柏拉图分享“理念”意义上的分享，存在于知识“之外”的东西，比知识更加伟大的东西，使知识得以存在的东西，正是社会本身。经社会学修正的自然主义坚持知识具有自然与社会原因，使得相对主义者坚持唯物主义成为可能，但同时又要接受客观主义，还需要承认以下立场：社会实在论立场。
2．社会实在论立场
科学知识社会学延续了康德以来自然与社会的二分法，将社会对称地处理为某种同自然相对应的实在，使得知识的形成既是一种自然现象又是一种社会现象。仍以逻辑为例，根据科学知识社会学的定义：知识是集体共享的信念，则逻辑推理是集体共享的行为模式，因此推理模式的接受性作为一种社会现象探求其自然与社会原因，通过寻求逻辑的自然与社会基础，布鲁尔发现，所有人都有相同的心理构造，但是可能处于不同的社会或文化之下，不同文化型塑了不同的推理模式，对于解释逻辑而言，“心理学是必要的，却不是充分的”，必须从心理学开始而从社会学结束。心理学解释处理的是人们趋向于如何推，而社会学解释处理的是人们应该如何推。通过社会实在论，科学知识社会学坚持知识具有社会本性，但并不是随意约定，而是集体认可的惯例，坚持客观主义立场的社会认识论。当然，在实际操作的时候，由于过分强调社会原因而忽略自然原因，使得自然原因在知识成因中几乎不起作用，尤其后期的社会学有限论，强调了两个观点：一、个体变成社会的利益傀儡，人们完全受到利益的驱动而无自主性；二、世界如同一个蛋糕，刀子掌握在社会手中，如何切割由社会所决定。这样的处理尽管在方法论上合理，强调社会性且为了清晰解释这些社会性，将其置于明处，而将知识的自然性置于暗处。但它显然为人们尤其科学家所不能接受，由此引发了20世纪末的“科学大战”。
3．客观性的社会学解读
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通过互动培养健全人格教学活动要以知识的传递为核心，但课堂教学在更广泛的层面上还是一种社会实践，指向学生在知、情、意、行各方面和谐发展基础之上的社会交往能力。钟启泉教授曾经指出，“当我们把课堂作为一种社会现象、把教育作为一种社会交往作用之际，人际关系的视点就突显出来了，但在传统上往往忽略了课堂的这种社会性格”〔3〕。然而，当前课堂教学现实中社会性格的缺失使得整个课堂环境变得死气沉沉，教学目标异化为过分强调知识传授，而忽视了人性中的情感、态度和价值观，学生的人格发展也经由这种窄化而失去了本应具有的饱满与丰富的特点；在缺乏互动的课堂中，他人在学生自身的意识中只是对象化的客观存在，成为非己之物、与己无关。而相反，互动的课堂教学不仅强调认知过程，还要求学生在认知的过程中学会与人交往，获得作为一个社会人应当具有的完善人格。通过互动，能够较大限度地消解主客对立的现象，进而培养学生的社会性意识和社会交往能力；通过互动，能够让课堂教学更具有人文性和社会性，从而使学生在这种社会交往的过程中实现人格的健全发展。
阻碍课堂互动的因素分析
课堂是一个社会场所，教学是一项社会活动，而课堂互动应成为课堂教学中必备的社会性因素。那么，如何判断和评定课堂中的互动情况呢？现实中的课堂教学缺乏互动又是受到哪些条件的影响呢？基于社会学视角的审视，笔者认为可以从以下三个维度着手分析这些问题。（一）向度：互动双方情感淡漠与地位失衡向度反映社会互动的方向，表明互动双方的关系性质。不少社会学者认为，情感上的亲疏爱憎与地位上的高低尊卑是人际互动中两个最基本的向度〔4〕。作为一种社会交往活动，班级互动具有培养学生人格和谐而全面发展的功能，这是因为互动发生的本身就需要参与者知、情、意、行各方面品质的良好发展与相互配合。然而，在当前，无论学生还是教师，往往都怀有过于功利的价值取向，因而相互之间存在着情感危机，师生、生生之间都缺乏爱与理解的关怀，于是，由于感情淡漠甚至是缺乏信任感，学生对于自己的想法或者遇到的问题往往不愿意说出来与别人交流；即便是交流，也仅仅是点到为止而难以深入，问题无法得到根本的解决。另一方面，传统的师生等级观念也阻碍了课堂互动的进行。“从社会学角度看学生角色与教师角色的关系，学生角色是‘受抑角色’，他处处被规定，时时被社会‘监督’、‘评价’，被教师按照社会要求控制着行为模式。”〔5〕通常认为，教师主要是以“卫道者”的身份从事传授知识的活动，他们始终牢牢地掌握着课堂教学的组织和进行。一部分教师有时便会利用自身在知识、能力、阅历和年龄等方面的威信对学生进行“强制”，要求学生对自己绝对服从。即使当前大多教师已经不再会滥用这种权威，但学生有意无意地仍会受限于这种观念，因而他们面对教师时往往无话可说、无话敢说。这种天然具有与人为造成的地位上的失衡是课堂互动的巨大障碍。（二）深度：互动限于形式而缺乏真实意义社会互动进行程度的深浅，能够反映出互动双方相互依赖性的大小，进而反映出互动进行的真实性和有效性。而课堂互动是一项需要心智投入、过程较为复杂的社会活动。这就要求教师和学生能够全身心参与课程文本的解读过程，通过问答、对话、讨论、商榷、争辩以及体验而使价值在个体身上的意义生成成为可能〔6〕。因此，互动双方必须要有真实的思想碰撞，但前提是师生进行针锋相对的问题探讨。这就要求问题本身具有一定的深度和可探讨性，并且师生在互动的过程中不断地深入、发散，而不是仅仅停留在问题本身以及互动形式的表面。但是，笔者通过在现实中的调查发现，师生间的交流往往是一种“来而不往”的表达方式。具体表现有：一是单方面的问答形式，即一方提问、另外一方作答。这种交流方式只能够解答学生的困惑或是让教师了解学生对知识的掌握情况，但在两者之间并没有擦出思想的火花。二是只述不评、没有针对性的追问和反馈。师生双方都表达了自己的观点，但是双方都没有进行针对性的回应和反馈，因而也没有在师生之间发生思想的汇集，所以也不是真正意义上的互动。尤其是一些缺乏经验的教师，往往为了增加课堂表面的互动会提出一些诸如“是不是”“、对不对”的事实判断问题，本身就不具有追问的可能性，自然也就无法达到互动的目的。这种机械化、简单化的“互动”，都仅仅是一种表面形式，缺乏真正的意义和深度。（三）广度：互动参与者范围过窄参与互动的学生范围的大小直接影响着课堂互动效果的实现。首先，就个别学生来说，个人所参与互动范围的大小直接影响着自身能够捕获的信息种类的多少、范围的广狭和信息量的大小。其次，对于学生群体来说，参与课堂互动过程中的班级成员的多少，还可反映出教育活动能否惠及到每一个学生。以笔者考察的两所学校的两个班级为例，一个班级采用的是全班集体的互动形式，另一个班级采用的是先分小组、再全班集体的互动形式。虽然作为排列与互动的组织形式不同，但笔者发现，在这两个班级中都存在着互动参与者范围过小的现象。在前一个班级中，几乎所有的学生都只是与前后座和邻桌的同学进行交流，而与班级中更多的其他学生却没有机会进行沟通；在后一个班级中，虽然分组排座位的方式打破了前后座位距离较远的限制，但是无论哪个小组，在热闹的互动氛围中，总是有相当一部分学生没有机会或者不愿意参与到互动的过程中。笔者通过向任课教师的访谈调查进一步了解到，无论哪一种座位排列和互动组织形式，往往呈现出学生群体的划分，成绩相似的学生之间、兴趣爱好相似的学生之间、性格相似的学生之间以及性别一致的学生之间往往更愿意在一起交流。这些藩篱往往构成了实现全体性互动的屏障，无论从个别学生角度来说还是从班级学生群体角度来说，都制约了互动参与者的范围。
篇9
大类培养模式符合高校特点和现代教育理念
大类培养主要有以下几种做法:一是若干个专业统一招生，前期设置共同的基础课统一培养，后期按专业分流培养;二是按一级学科或专业大类统一招生，前期设置共同基础课统一培养，后期按专业分流培养;三是跨一级学科组建大口径专业，前期统一培养，后期分流按专业培养。这三种情形中，以按专业大类统一招生、前期统一培养、后期分流培养的做法最为普遍。大类培养模式具有鲜明的时代特点，充分考虑了社会发展对人才的需求。(一)实施大类培养模式符合素质教育观的要求。可以强化通识教育、加强学生素质培养。素质教育是以全面发展和提高人的素质为目标的教育，它以关于人的全面发展学说为依据，按照社会和人的发展需要，遵循教育教学规律，以文化素质教育为导向，以心理素质教育为中介，面向全体学生，以全面的教育促进学生素质的全面发展。(二)实施大类培养模式符合主体教育观的要求。缩短了专业选择时间，充分体现了对学生主体性的尊重，使学生专业志愿更为巩固，在学习教育理论与技能方面更具主动性。以哲学认识主体论为基础的主体性教育思想是现代教育的新观念，它把教育视为发展人的主体精神的活动，在教师的指导下培养学生的主体性成为教育的重要宗旨。在大类培养模式中，学生进校后并不急于进行专业(方向)划分，专业(方向)选择是在第三年由学生根据自身的兴趣、知识结构和能力、特长自主确定。应该说，这一改革实践充分体现了尊重学生的主体性，通过充分发挥他们的主观能动作用以更好地促进其主体性发展这一主体性教育的精髓。(三)实施大类培养模式符合可持续发展教育观的要求。可以增强学生可持续发展的“后劲”。可持续发展教育观主张通过教育传播和创造与人的可持续发展有关的观念、态度、价值和知识，促进人类社会的可持续性发展。在大类培养模式中，强调在人才培养上要“强基础、宽口径、高质量”，淡化专业界限，注重文理渗透，瞄准宽口径要求设置课程，其目的正是为了使学生夯实专业基础，增强可持续发展的后劲，提高毕业后的社会竞争力，使毕业生就业具有广泛的适应性，就业领域更为宽广，由过去单一的领域向多领域方向发展。
社会学、社会工作人才大类培养模式的构建
社会学、社会工作的专业设置、培养目标、培养规格、培养方案、培养途径等，应体现人本化、素质教育和终身教育的理念，体现了对学生全面素质和基本技能的培养。构建社会人才大类培养模式，主要从以下几个方面着手。(一)专业设置:淡化专业观念，向复合型转化。过去在专业设置上，专业划分过细，专业面过窄，“专业教育”(实际上是带有职业性质的岗位教育)思想强烈。这种培养出来的高级人才已难以满足我国当前社会主义市场经济及社会发展的需要，与现代科学技术发展综合化、整体化趋势相差甚远。社会学的迅速发展，要求社会学类人才的知识口径宽、基础理论厚实，具有创新精神和复合能力，因此，要按大类培养的要求调整专业设置，淡化专业观念，使专业向复合型转化，最终达到综合培养的目的。(二)培养规格:既“专”又“博”。实施大类培养，强调人才整体素质要达到既“专”又“博”，把专业教育和文理渗透的素质教育思想贯穿到教学过程中，以形成科学精神和人文精神的有机统一的知识结构。通过系统整合教育课程，改善学生的能力结构，培养学生的自学能力、分析问题解决问题的能力、科学研究能力、口头与书面表达能力、组织管理能力，以及善于交往和调节人际关系的能力等。根据社会对社会类毕业生的知识、能力、素质等方面的要求和社会的需求，重新制订社会学类专业的人才培养规格，更强调培养学生现代的教育思想和理念，强调要使学生得到科学研究的初步训练，掌握基本的科学研究方法，有职业迁移的能力和持续发展的潜在能力，显示对学生综合素质要求的提高和学生社会适应性的增强。(三)课程设置:人文教育与科学教育相融合。实施大类培养，要求课程体系围绕拓宽专业、加强基础进行调整，淡化专才教育思想，强化科学教育与人文教育相融合的思想，课程结构设置不但要考虑学科知识体系的纵向结构关系，更应从有利于开拓学生的视野，有利于发展学生的思维能力、创造能力、适应能力和应变能力等方面考虑各课程要素之间的横向结构关系，将各有关课程联合成为功能互补、整体效果最佳的“联合体”或“复合体”，并体现出柔性和弹性的特点。课程结构应体现以下要求:第一，课程目标科学化。体现“融传授知识、培养能力和提高素质为一体”的设计主线。第二，课程结构整体优化。体现“打通基础，拓宽知识面，强化应用”的原则。在课程设置中将“人文”和“科学”课程相互融合，突出综合性课程，为学生提供多学科相互交叉、相互渗透的空间。第三，专业课程设置模块化。打破课程本位的思想，按课程结构与功能组合各种课程群，统筹安排，整体优化，从不同的模块组合去满足学生各种个性化发展的需求。
完善大类培养模式的保障机制
要保证大类培养模式的顺利实施和不断完善，应建立其保障机制。(一)完善以学分制为手段的各项弹性教学管理制度。传统教育模式下的教学计划过分强调人才培养目标的一般性要求，忽视学生个性差异和特长发展;教学管理过分强调教学过程的统一组织，忽视学生在教学过程中的主体地位和能动作用;高等教育大众化，使得单一的人才培养模式已经不能适应新形势的要求;人的个性、智力、需求、追求的目标以及愿意付出的代价不尽相同，在因材施教的理念下，只有多样化的高等教育才能满足更多人的学习需求。这就需要通过灵活的管理，多样化的模式来有效实现。学分制作为一种弹性的教学管理制度，充分体现了“以人为本，因材施教”的教育理念，尊重学生选择接受教育服务的权利，为学生的自主学习、自我发展提供了便利的条件。(二)按照全面质量理论的要求，构建教学质量保证体系。随着新的教学计划的实施，学生的学习内容和方式呈现多样化的趋势，应严格对学生学习效果及教师教学效果的考核，构建以“制度系统”、“组织系统”、“评估系统”以及“信息反馈系统”等四个子系统为基础的立体互动式的教学质量保障体系。［6］(三)实行优胜劣汰，进行专业分流。大类培养拓宽了学生自主选择专业的空间，为学生的个性发展创造了条件，但若对专业分流不加限定，则极易产生修读人数失衡等问题，因此，对专业分流作些限定，实行优胜劣汰制，在按大类培养模式改革中显得尤为重要。首先，分流必须限定在学生就读的大类专业方向内，具体而言，在分流的过程中，学生可根据个人的兴趣、特长填报专业方向，学校在可能的情况下尽量满足学生的个人志愿。在尊重学生个人志愿的同时，要从专业布局、人才市场的需求和社会发展的需要出发，合理调整专业人数，避免修读方向人数严重失衡，以保证国家和社会对专业人才的需求。其次，在进行专业方向分流时要实行优胜劣汰制，让品学兼优的学生优先享有选择专业的权利。实行这种制度既可以避免专业方向修读人数失衡，又可以体现学习中公平、公正、公开的原则。
篇10
关键词：大学毕业生就业大学生角色社会化大学生就业市场
大学毕业生是我国劳动力资源中的一个优秀的群体，大学毕业生合理、及时而充分的就业，从某种意义上说，对经济发展、国家稳定和社会进步有着重要意义。近几年来，大学毕业生就业难的问题越来越引起社会、学校、毕业生及其家长的普遍关注，人们不禁要问，大学毕业生就业为什么这么难?难道高校毕业生真的是供过于求了吗?本文试图从社会学的角度对大学毕业生就业难的原因进行分析，以期人们对这个问题有一个理性的认识。
一、就业难的大背景：社会转型的影响
大学毕业生就业问题首先是一个社会问题，也是一个复杂的世界性难题。当前中国社会正处在由传统社会向现代社会转型的加速期，表现为从政治中心向经济中心转变，从计划经济向市场经济转变，从封闭社会向开放社会转变，从无限政府向有限政府转变。这种社会转型必然带来社会环境、教育体制、就业体制、生产方式、价值观念等方面的重大变化，并对毕业生就业产生影响。
首先，我国正面临着经济结构的战略性调整，产业结构的重组，特别是传统产业比重的下降，致使高等教育的学科和专业的培养结构难以跟上这种变化，出现了人才市场上的供需矛盾，造成毕业生就业困难。
其次，在转型的社会中，社会对大学毕业生需求的稀缺性相对下降，表现为中国传统的就业渠道吸收毕业生的能力在下降：政府机构大幅度精简，因此不可能大量吸收毕业生；在历次政府机构调整中，分流人员基本上是在事业单位中找出路，而事业单位由于人事改革和经费紧缩等原因本身也面临精简的问题；现代企业制度的建立，国有企业改组改造、减员增效的措施，使得过去作为接收毕业生的主渠道变得越来越窄。
再次，大学生就业市场不够健全，市场体系还不够完善，人力资本价格机制还没有形成，造成就业信息不灵，就业成本高，难度加大。
最后，社会对大学生的实践要求，除常规的科研、教学、机关外，更主要集中在城镇基层、农村、西部和非全民所有制等领域，但在现实上，要真正使毕业生进入这些领域，在执行层面上还有许多体制和机制上的障碍要革除。加之毕业生在观念上一时难以接受而不愿意到这些性质的单位就业，大学毕业生就业难的问题油然而生。
二、就业难的外因：社会风气的影响
首先，社会舆论是在心态上影响大学生择业的一个重要因素。现在舆论中所反映的倾向是：只要在大城市，就算先委屈一下，也比较容易成功，而到了中小城市、基层农村，就要更多地强调牺牲、奉献，这使得众多大学生产生畏难心理。社会舆论往往更加关注结果和成功本身，而不是为了成功所需的种种努力和付出的巨大代价，以及成功所需的良好心态。社会舆论要做的是正确引导大学生平视成功，重视过程，但显然我们的舆论并没有做到。社会不能正确地向学生传递成功的所有信息，仅仅是现象而非本质。年轻的大学生紧跟潮流，只知道盲目释放热情，盲目地评价自身，缺乏艰苦奋斗的必要准备，导致就业上的心理失衡。
其次，“关系就业”风干扰了就业市场，双向选择受到了局限。用人单位的“近亲”结构造成的就业排外性，干扰了就业市场的“公开、平等、竞争、择优”的原则。一些单位只认领导、亲戚、朋友递来的“条子”，不管专业是否对口，能否胜任工作，只要有“来头”，有“关系”，就照收不误，搞“黑箱操作”，致使公开招聘也成了“幌子”，人员早已“内定”。在关系就业中，专业错位或低能高就的等级错位现象层出不穷，一些缺乏专业技术能力，不能胜任本职工作的“关系户”占据着职业岗位，排斥着有专长的毕业生上岗，人为地造成就业困难。地方高校毕业生大部分来自农村，他们既没有经济基础，又无社会关系，面对无形的“关系网”，他们更多地只能是无奈与茫然。
再次，用人单位存在“人才高消费之风，要招就招高学历，“虚荣心”在作怪。虽然这几年用人机制发生了可喜的变化。但不可否认的是，为数不少的用人单位存在着门槛过高、人员配置不合理的现象，动辄打出非本科、研究生不要的招牌。相当多的用人单位特别看重工作经验，希望招来即用，明确表示不要应届毕业生，这对工作经验几乎为零的大学毕业生来说，选择的自由完全交给了用人单位一方。部分用人单位过分看重学生的外在形象，有的单位在招聘过程中，对毕业生身高、五官等外在条件提出过分要求。对外在的要求在一定程度上大于内在水平和能力，这给一些形象一般的学生造成很大的心理伤害。可以说，转变用人观念对用人单位而言，还仅仅是一句口号。
最后，学校盲目追求热门专业，也是毕业生不适应社会需要的一个原因。由于就业环境的变化，许多大学盲目追求热门专业，致使专业趋同现象十分严重，如出现国际贸易热、会计热、计算机热等，热门专业一直热到产出与需求不成比例，出现了严重的“短视现象”。其中一些学校在根本不具备开办新专业的情况下匆匆上马，师资、教材穷于应付，换汤不换药。太注重市场需求而不考虑办学规律，结果培养出来的学生出现部分“空壳”现象，毕业生得不到社会的认可。此外，大学生就业难反映了中国大学教育存在着某些不足，甚至存在一些重大缺陷，如“驯化”、“模化”教育方式，导致学生成为“听话”的安分守己的规矩人，成为一个个“标准件”，缺乏个性，缺少敢闯敢冒和独立不倚的精神，满足不了社会多样化的需求。就业中的“塞车”和“撞车”现象正是这种教育模式弊病的最好注解。功利主义性质的教育理念换来了“人才滞销”的尴尬局面。
三、就业难的内因：社会化水平不高
许多毕业生慨叹“就业难”，但是，为什么有的毕业生就业如鱼得水，有些毕业生却举步维艰?就业难到底难在哪里?笔者以为，问题的根源出在大学生自身，归根到底，是毕业生个体未能取得社会化的“毕业证书”。
所谓“社会化”是指作为个体的生物人成长为社会人，并逐步适应社会生活的过程。它是个人得以适应社会、参与社会生活的过程，是个人适应社会变迁所必经的途径。个体应该选择一条什么样的道路，采取什么样的手段，达到什么样的目的，成为社会化的核心内容。
首先是大学生社会角色转换不快。大学生是祖国的建设者和接班人，这个特定社会角色，决定了大学生不仅要学习科学文化知识、找到一份好工作，更要深刻理解他们所要从事专业的社会伦理意义，培养自己高度的历史使命感和社会责任感。而现在的毕业生普遍存在两个问题：一是没有进行正确的角色定位，自我角色期待与社会角色期待发生冲突，一些学生的观念仍停留在“天之骄子”时代，仍以社会精英自居，重实惠、求时尚，只想“到公司去，到外资企业去，到赚钱最多的地方去”，妄想一毕业就能走上管理和领导岗位。二是社会角色素质培养不够。大学生在校期间的主要任务是专业学习，大多数人基本停留在“学生角色”的状态中，“职业角色”的启发和教育少而又少，难以实现从“学校人”向“社会人”的角色转换。
其次是大学生的社会流动意识不强。在转型社会中，人们在社会关系空间与地理空间的流动性更大，特别是职业地位的流动更加明显，并且知识型劳动者的流动性将比传统的产业工人要大得多。由于职业和岗位的变动更加频繁，大学生“一次就业定终身”的现象将不复存在。然而，相当多的大学生还一心想捧“铁饭碗”，以工作区域来确定就业单位，不屑基层锻炼，盲目追求“高层、高位”就业，“先就业，后择业，再创业”的意识淡薄，抱着“全民保险，集体冒险，个体危险”的观念不放，因此，以“精英”自居的大学生的优越感就不可避免地摔落在人潮汹涌的人才市场，消失在用人单位挑剔的眼神中。
再次是大学生的综合素质不高。现代社会对大学生的要求较高，基本上定位于复合型人才，如国家公务员考试、大型企业的面试，通常不限专业，他们需要的是知识面广、人品好、能力强的学生。而许多毕业生往往有着“优秀”的书本知识，但实践能力、团队精神、心理素质、职业道德等方面却比较欠缺，择业时又不是根据个人实际水平和能力，而是根据社会职业声望，普遍希望到大城市、大机关、大公司、大院校等大单位工作，并希望所去的单位名声好，“事少钱多离家近”，这种要求与个体素质间存在较大的错位。某学校提出的“只要素质好，年年工作不难找”的口号既是社会需要的真实反映，也是对大学生培养和锻炼综合素质的真切呼吁。
四、就业难的实质：被夸大的“伪问题”
首先，大学毕业生就业难只是一个客观的表面现象，是一个“伪”问题。全面建设小康社会需要数以亿计的高素质的劳动者，中国的大学生不是太多而是太少，市场经济的发展需要和有能力吸收比现在多得多的毕业生。
2002年，中国大学毕业生为212万，而在全国劳动力适龄人口中，大学毕业的劳动力所占比重仅为5%，在非农业劳动人口中，大专以上学历也仅占20%。2002年我国大学生毛人学率也仅为15%，刚刚进人高等教育大众化阶段，而经济发展水平与我们接近的菲律宾和泰国就分别达到了31%和35%。发达国家正进人普及型阶段，高等教育人学率达到50%以上，美国则达到了70%。无论从哪个角度来讲，中国人力资本的投资远远不够，甚至低于同等发展中国家水平。毕业生就业难，并不是大学生多得“无业可就”，而是大学生.“有业不就”，是毕业生的择业方向与社会需求发生错位。
其次，大学毕业生就业难存在被夸大的可能，其中的一个目的就是为了争取政府的就业政策和其他相关政策的倾斜。大学生群体并非是社会上的弱势群体，他们不仅有能力获得社会媒体的高度关注，而且有能力影响政府决策资源的分配，他们有共同的目标和期待，希望维持他们这些社会“骄子”的传统优惠地位，寻找“精英”待遇。我们不难发现，在大学生就业问题上，政府喊得厉害，学校忙得不亦乐乎，而一些毕业生却悠闲自在。我国“劳动者自主就业，市场调节就业，政府促进就业”的就业方针是明确的，能不能就业，首先是个人问题。对于国家来说，需要关注的还有国有企业下岗职工和失业人员再就业问题、农民工的就业问题，目前社会对大学生就业问题的反应已经比较足够了，毕竟这种关注也是一种公共资源，从某种意义上说，把国家公共资源向一部分人倾斜就是对另一部分人权利的侵害。
再次，中国大学生的一次就业率从世界范围来看绝对不能说低，市场经济国家大学生一次就业率很少有超过50%的，而2003年7月国家教育部给国务院汇报的是70%的就业率，2004年9月初全国大学毕业生平均就业率也达到了73%。我们比较关注一次就业率，而国外比较关注二次就业率，就是年底就业的毕业生比率，一般为60——70%。而2003年底，我国大学生就业率达85%，由此可见，我国大学毕业生的就业率并不低。
