化学职称论文范文
时间：2023-03-21 01:08:15
导语：如何才能写好一篇化学职称论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
BrukerAV-300，AV-500型核磁共振光谱仪；X4型数字显示显微熔点测定仪（温度未校正）；Agilent1100LC/MSDSL；LABCONCO冷冻干燥仪；JASCOP-1020旋光测定仪半制备型高效液相色谱仪Waters600型；检测器Waters2487紫外双波长检测器；Agilent-1100高效液相色谱仪；柱色谱材料为硅胶(200-300目)、RP-C18（YMC;12nm）及SephadexLH-20（AmershamBiosciences）；柱色谱试剂均为分析纯，高效液相色谱试剂均为色谱纯。
白芷根于200403采自江苏省盐城市洋马镇，经江苏省中国科学院植物研究所袁昌齐研究员鉴定，凭证标本现存放于江苏省中国科学院植物研究所标本馆内。
2提取与分离
白芷根（38kg）用95％的乙醇提取3次，合并提取液，减压浓缩至无醇味。提取液依次用石油醚、醋酸乙酯萃取，剩余部分为水部分。将水部分上样于D101大孔树脂柱，水－乙醇梯度洗脱，分为6个部分。其中50％洗脱部分分别进行硅胶柱层析，氯仿－甲醇（10∶1～7∶3）梯度洗脱，各流分采用薄层或高效液相检识，合并相类似组分，反复反相柱层析分离，凝胶纯化，得到6个化合物。
3结构鉴定
3.1化合物1
白色无定形粉末（冻干），mp170～172℃，［α］21.7D=-52.40(c=0.065甲醇：水=40：60)，紫外灯365，254nm下均显示蓝绿色荧光。ESI-MSm/z：509［M+Na］+，示其分子量为486，结合1H-NMR，13C-NMR谱数据推断分子式为C21H26O13。化合物的1H-NMR，13C-NMR，HMQC及HMBC谱数据详见表1。综合各谱数据及与文献［1］对照鉴定化合物为7-O-β-D-Apiofuranosyl-(16)-β-D-Glucopyranosyl-Scopoletin(xeroboside)。表1化合物1的1H-NMR，13C-NMR，HMQC及HMBC谱数据（略）
3.2化合物2
白色无定形粉末（冻干），［α］21.7D=-55.20(c=0.065甲醇∶水=40∶60)，紫外灯365nm及254nm下均显示蓝绿色荧光，ESI-MSm/z：495［M+Na］+，示其分子量为472，结合1H-NMR，13C-NMR谱数据推断分子式为C20H24O13。化合物的1H-NMR，13C-NMR，HMQC及HMBC谱数据见表2。综合以上各谱数据及与已知文献［2］对照鉴定化合物为aesculetin-6-O-β-D-apiofuranosyl-(16)-O-β-D-glucopyranoside。
3.3化合物3白色无定形粉末（氯仿-甲醇），mp207℃，［α］21.7D=+47.75(c=0.07甲醇∶水=40∶60)，紫外灯365，254nm下均显示蓝色荧光。ESI-MSm/z∶407［M+Na］+示其分子量为384，结合1H-NMR，13C-NMR谱数据推断分子式为C17H20O10。化合物的1H-NMR，13C-NMR，COSY，HMQC及HMBC谱数据详见表3。综合各谱数据［3］鉴定化合物为tomenin。表2化合物2的1H-NMR，13C-NMR，COSY，HMQC及HMBC谱数据（略）表3化合物3的1H-NMR，13C-NMR，COSY，HMQC及HMBC谱数据（略）
3.4化合物4
白色无定形粉末（冻干），mp140～141℃，［α］19.4d=-52.30(c=0.06甲醇∶水=40∶60)，紫外灯365及254nm下均显示蓝色荧光，结合1H-NMR，13C-NMR谱数据推断分子式为C16H18O9。1H-NMR（Pyridine-d5500MHz）δ：6.27（1H，d，J=9.5Hz，3-H），7.56（1H，d，J=9.5Hz，4-H），7.62（1H，s，5-H），6.90（1H，s，8-H），3.70（3H，s，OCH3），5.65（1H，d，J=7.1Hz，1-H-Glc）。综合以上数据及与已知文献［4］对照鉴定化合物为isoscopolin。
3.5化合物5
白色无定形粉末（冻干），［α］21.7D=-55.20(c=0.065甲醇∶水=40∶60)，ESI-MSm/z：455［M+Na］+，示其分子量为432，结合1H-NMR，13C-NMR谱数据推断分子式为C19H28O11。1H-NMR（Pyridine-d5500MHz）δ：7.07（2H，d，J=8.5Hz，3-H和5-H），7.19（2H，d，J=8.6Hz，2-H和6-H），2.96（2H，t，J=7.4Hz，β-H），4.34（1H，dd，J=7.5，11.2Hz，3''''a-α），3.88（1H，dd，J=7.4，11.2Hz，3''''a-α），4.82（1H，d，J=7.1Hz，1-H-Glc），5.75（1H，d，J=2.6Hz，1-H-Api）。13C-NMR（Pyridine-d5125MHz）δ：129.53（C-1），130.50（C-2），116.13（C-3），157.23（C-4），116.13（C-5），130.50（C-6），71.12（C-α），35.88（C-β），104.58（C-1-Glc），74.95（C-2-Glc），78.45（C-3-Glc），71.12（C-4-Glc），77.08（C-5-Glc），68.87（C-6-Glc），111.07（C-1-Api），77.74（C-2-Api），80.37（C-3-Api），75.00（C-4-Api），65.48（C-5-Api）。综合以上数据及与文献［5］对照鉴定化合物为OsmanthusideH。
4结果与讨论
前人从茜草科植物山石榴Xeromphisspinosa［1］以及Xeromphisobovata［6］中分到过此化合物1，故此次为首次从伞形科中分离得到。但化合物的熔点有文献［1］报道为238～234℃，有文献［2］报道为192～197℃，而本次实验测得的熔点为170～172℃，具体原因有待进一步确定。
前人从忍冬科植物Loniceragracilipes［3］中分得化合物2，但是只报道了1H-NMR，13C-NMR谱数据，且C-6和C-7的归属颠倒了。本文通过对其进行HSQC，HMBC等二维谱的研究，纠正了前人的错误，丰富了该化合物的波谱数据。
日本学者Hasegawa［3］最早从蔷薇科植物Prunustomentosa中分离得到化合物3，但没有报道核磁数据，以后未见此化合物的报道。本文完善了该化合物的核磁数据，并且用二维谱进行了全归属，丰富了该化合物的波谱数据，并首次报道了此化合物的旋光值。
化合物6在自然界植物中分布广泛，但在伞形科植物中此类化合物较少见。
【参考文献】
［1］S.P.Sati，D.C.Chaukiyal，O.P.Sati［J］.JounalofNaturalProducts，1989，52(2)：376.
［2］T.Iossifova，B.Vogler，I.Kostova.Escuside，anewcoumarin-secoiridoidfromFraxinusornusbark［J］.Fitoterapia，2002，(73)：386.
［3］Hasegawa，Masao.FlavonoidsofvariousPrunusspecies.X.WoodconstituentsofPrunustomentosa［J］.ShokubutsugakuZasshi，1969，82(978)：458.
［4］Komissarenko.N.F，Derkach.A.I，Komissarenko.A.N.CoumarinsofAesculushippocastanumL［J］.FitochemistryRastitel''''nyeResursy，1994，30(3)：53.
［5］Warashina.Tsutomu，Nagatani.Yoshimi，Noro，Tadataka.ConstituentsfromthebarkofTabebuiaimpetiginosa［J］.ChemicalPharmaceuticalBulletin，2006，54(1)：14.
［6］S.Sibanda，B.Ndengu，G.Multari.ACoumaringlucosidesfromXeromphisobav-ata［J］.Phytochemistry，1989，28(5)：1550.
篇2
关键词：中职学校;文化课程;有效教学;职业教育
随着我国教育改革与发展的不断推进，作为国民教育体系重要组成部分的中等职业教育也呈现出一系列新的变化。中职教育领域的校企合作、订单培养、创业教育均有了新的突破，然而，学生对文化课程的学习积极性逐渐降低甚至是丧失，这使得教师的有效教学为学生、家长和社会所质疑。
一、中职学校文化课程的教学现状
受“鄙薄中职”的传统观念影响，在当前中职学校的文化课程的教学中存在着一些问题。具体表现在:第一，学生的学习积极性严重不足;第二，学生普遍不会有效地使用学习策略;第三，师生互动效率非常低，等等。
这些问题都是制约中职学校文化课程有效教学的瓶颈问题，如果这些问题不能有效地加以解决，许多教师在中职学校的文化课程的教学中将会继续维持消极应对、点到为止甚至是随意讲课的倾向，这与“以服务为宗旨，以就业为导向”的职业教育办学指导思想是不相符的，更加难以真正促进学生有效、长远的发展。
二、中职学校文化课程有效教学的意义
(一)有利于营造求真求实的氛围，潜移默化地影响学生的思想
文化课程中有许多“真、善、美”的素材，如文秘专业的 《中职语文》教学、幼教专业的《声乐基础》教学、以及作为公共课的《心理健康》教学，等等。对于正处于成长中的中职学生来说，直观并具有教育意义的学习内容对他们的影响较为明显，通过巧妙安排文化素材和教育内容，能潜移默化地影响学生的气质和性情。
(二)有利于创造一种可持续发展的理念，适应社会发展对职业教育的需求
苏格拉底说过:“教育不是灌输，而是点燃火焰。”文化课程的有效教学基于对学生潜能的重新认识，坚持每一个学生都具备成才的本质的看法，有利于创造一种在中职学校可持续发展的理念。在这种可持续发展的影响下，文化课程中的宝贵素材能有效地影响学生的身心健康和品德修为，能有效地把知识教育与道德教育、职业生涯规划教育结合起来，让学生真正体会到学习文化课程的价值，从而促使学生在学习生活中自觉地与“准技工”的模型靠拢，进而适应社会发展对职业教育的需求。
三、中职学校文化课程有效教学的实现途径
(一)促使学生掌握学习策略，激发学习动机
首先，让学生在自我认知上明白自信的重要性。大多数学生处于未成年期，具有一定的可塑性。教师不应经常对学生空喊口号，应从细微之处出发来让学生看到希望，如着装打扮职业化、言行举止孺雅化、思想情感乐观化，让学生感觉到教师对他们始终充满信心。
其次，引导学生科学地制定、监控学习计划。由于基础不牢，许多中职生几乎需要老师“扶着走路”，教师要时刻提醒和要求学生为自己的学习过程作好计划，每学期、每月、每周、每节课都要有条不紊地执行。
再次，引导学生相互交流与合作。中职生活泼好动，教师要利用他们善于“打交道”这一优势，鼓励他们在学习上交流与合作，让他们逐步学会对自我进行理性的分析，学会了解自己的学习特点，从而选择适合于自己的学习环境。
(二)强化教师选用制度，优化师资结构
中职教师有着“双师型”教师的潜在规范，对此应强化教师选用制度。一方面国家应加大扶持力度，继续支持全国重点建设职教师资基地的发展:各地教育行政机构要加强对职教基地的管理，充分发挥桥梁作用，推动职教师资培养培训基地建设。另一方面职教师资基地也要进一步加强自身建设，努力改善培养培训条件，积极采取有效措施使基地建设目标和任务落到实处。为了优化师资结构，中职学校可以尝试引进具有高学历的教师，如对硕士研究生的引进。
(三)
深化文化课程组织模式，注重课程与实际相结合
为了增强中职学校文化课程教学的有效性，文化课程的组织应在保证能够培养学生情感、道德和价值观等基本素质的基础上，进一步加大课程之间的横向联系和组织力度，整合成更接近学生社会生活和职业活动实际的，符合学生身心特点和职业教育文化特征的文化课程体系。例如，思想品德课程可以适当与公共类课程相整合，如道德、法律与生活间的两难问题的讨论;语文和写作课程可以直接与对企业中办公室文秘在公文处理时的相关写作格式要求相衔接，通过模拟办公发文，促进学生及早适应未来的工作状态:数学课程与个人理财课程的整合，让学生从生活中个人理财的角度学习数学，学会运用数学，养成勤俭节约的好习惯，还能起到德育作用。
篇3
关键词：新课标、化学教学、质疑技巧。
翻开新课本，跃入你眼帘的是，新课本比以往课本多了许多彩图，多了许多思考与交流，多了许多学与问，多了许多实验，多了许多资料卡片；少了习题。这许多的不同，给我们做教师的启发是什么？它告诉我们，再不能用课内灌输、课外习题强化来教学生，再不能用大量的练习来换取学生的高分；而应非常注重学生的科学素养、可持续学习能力的培养。凝视那些彩图、思考与交流、学与问、资料卡片、以及有关化学用语的中英文对照，想想自己多年的化学教学历程，新课程要求我们要更新教学理念，转变学生的学习方式，在课堂上如何让学生学得欢喜，学得有余味，积极主动的学。要达到这种教学效果，就要注重师生的双向交流，科学质疑是加强双向交流的重要技巧。下面我就在新课标要求下，怎样培养和激发学生质疑谈谈我的做法。
一、引导学生课前自我质疑。
心理学认为：激发质疑是使个体在某种内部和外部刺激的影响下，始终维持兴奋状态的心理过程。质疑即提出疑难问题，激发学生质疑可以集中学生学习注意力、提高学习兴趣，可以启发思维、发展智力，也可以引导学生的思考方向、扩大思维广度、提高思维层次。所以，我在一节课结束时，有意留出一些时间，引导学生带着问题去预习新课。例如准备学习“化学计量在实验中的应用”时，可布置学生在课前做些准备工作，比如把课本中“物质的量、摩尔、摩尔质量、物质的量浓度”这些化学用语的英文单词注上音标，有条件的同学可到医院要一张象教材图1—14的体检单，假如是自己的体检单更好，先研究体检单中的单位符号。这样学生可能会有一种文理交融的感觉，有我们的生活离不开化学的感觉。多多少少都能带着好奇与希望得到解释的心态走进我们的课堂。这样就为我们创设一节漂亮的课堂提供了好的学习氛围。
二、课堂中及时设疑。
课本中提供的思考与交流，学与问就是质疑，新课本在内容上与生活和社会发展紧密相联，这为我们在课堂上使化学与生活、化学与社会提供了双向互动的条件，也是我们在课堂上激发学生学习兴趣的好土壤。例如在进行“物质的量”教学时，可要求学生把课前准备的血液化验单中的有关数据与单位符号进行研究，第7项中的白蛋白43.9g/L，第13项总胆固醇4.27mmol/L。白蛋白与人体的免疫力有关，胆固醇多了人就不健康，这是许多同学都知道的。这时我们可以提出问题：为什么一张化验单中会有几种浓度单位符号？你知道4.27mmol/L的含义吗？这种学好单位符号与人体健康挂上钩的及时质疑，当然会促使学生专心听讲，教学效果也确实不错。
及时设疑要选择好的设疑时机，在最佳处设疑，这样可以有效地提高教学效果，及时反馈学生信息。教学的最佳处可以是以下几种情况：即当学生的思想囿于一个小天地无法"突围"时；当学生疑惑不解，厌倦困顿时；当学生各执己见，莫衷一是时；当学生受旧知识影响无法顺利实现知识迁移时。例如在讲授金属氢氧化物中的氢氧化铝时，我们特别强调在Al2(SO4)3溶液中滴加氨水，在引导学生做完Al(OH)3分别和HCl、NaOH反应的实验后，设疑：1、能否用NaOH溶液代替氨水制Al(OH)3?2、从酸和碱的定义出发Al(OH)3究竟是酸还是碱呢？接下来可以让学生自己阅读教材去解决问题。这样，学生的兴趣能较好地得到激发，并促使学生去认真地研读教材。
三、不刻意追求课堂的完成性。
课堂上注重质疑教学，需要更多的时空，因为探讨一个疑问，有时可能会派生出若干个相关的疑问，这样可能会出现预先备好的课完不成，有些老师也许要拖堂了，这实际上涉及到我们在新课程标准下的教学评估理念更新的问题。以往我们评价一节课成功与否，我们非常注意教师对教学各个环节的处理，要求既要有引人入胜的开头，又要有迭起的中场，还要有画龙点睛的结尾，少了哪一个环节都不行。过去不少人在评价一堂课的好坏时，看的往往也是这节课各个环节是否具备，“起承转合”是否连贯，因此，许多教师在上示范课时，往往会在每一个教学环节上精雕细琢。为了贯彻新的课程标准，我们要敢于大胆地转变教学观念，重新定好一堂好课的标准，灵活运用教学环节，不同的教学内容应有不同的评价标准，只要我们在课堂教学的某一方面有所创新，就应该算是成功的课，而不应该面面俱到。允许现在的课堂中“教学环节不完整”，那么我们的自主创造的空间就会更大，拖堂等现象也会大大减少。
四、质疑教学要树立互动教学观，把课堂还给学生。
新课程标准这样阐述课程资源：教科书不是惟一的课程资源，师生要成为课程资源的参与者、操作者和开发者。这就是说我们教师与学生的关系是平等的。从课程资源的参与者、操作者和开发者这个角度说，教师与自己的学生间除了师生关系外也是伙伴关系，教师既是学生的导师又是学生的学伴，这种新型的师生关系，要求我们要注意淡化自己以往的中心位置，突出以学生为本，质疑提问要多样化，打破传统教学中质疑提问由教师牵着学生走的思维定势。运用“你需要请教的问题”、“你想知道什么”、“值得思考和讨论的问题”等多样化的提问方式，激励学生学会观察，学会思考，主动探索。例如：进行Na与H2O反应的教学时，在强调安全问题后，让学生先做实验，再质疑学生在实验中看到的现象和得到的信息？学生七嘴八舌的把话说开，你一点、他一点、Na与H2O反应的现象就归纳出来了。互动教学把课堂还给学生，还要求我们不要把自己神化，要允许学生向老师提问题，学生的问题可能五花八门，有与当堂所学无关的，也有超过我们设定的教学难度的，还会有我们老师自己也一时无法回答的，所有这些，我们不能责怪学生，要以微笑从容应对学生，课堂没时间回答的课后回答，无法回答的可与学生共同探究、或共同上网查询，或请教他人后再给学生一个满意的回答。我们没有必要担心学生会看不起自己，学生对勤奋好学的老师永远都是敬佩的，与学生在课后的共同学习，既能拉近师生之间的距离，增进师生情谊；又能激发学生更加主动地探究问题，拉近学生与社会、与生活的距离，也许还能开发出新的教学资源。
五、质疑教学要求我们进行作业设计的改革。
新课本安排的习题数量不多，我们不必担心学生课后空闲太多，而刻意拼凑一些课外练习给学生做，这样会违反新课程标准的精神。仔细研究课本，我发现课本上设计的习题是非常丰富的，为我们开展质疑教学提供了很大的方便。
例如人教版《化学1》必修第45面的第7题：铝是地壳中储量最丰富的金属，但它的价格比铁的价格高。为什么？如果你不明白其中的原因，请调查这两种金属的相关信息，如存在、开采和冶炼等，然后回答。
再例如：第54面第8题：铜盐有毒，但在生命体中，铜是一种不可缺少的微量元素。请你上网查一查金属元素与人体健康的关系，并与同学交流。
这样的习题不同以往的填空、选择、简答、实验设计、推断、计算等，我们千万不能冷落了它，因为这是最高层次的习题，，它能激发学生学习化学的兴趣、调动学生学习化学积极性、有利于培养学生综合运用所学知识去分析和解决问题的能力。这也是我们进行质疑教学提高学生自主学习能力的好资源。所以我们一定要重视它们，让学生自动去查、去问、去讨论。当然，我们评价学生完成这种习题的的方法也要改革，从鼓励学生学习的高度去评价学生的作业质量。
最后我想说的是：我们重视质疑教学，要严格控制质疑的深广度，保护学生的学习积极性。实施质疑教学要注重质疑的阶梯，同一个问题对不同的学生有不同的难度，或对同一学生在不同的学段有不同的认知水平，所以有些质疑要避免一步到位，不要对学生问到底，也不要让学生回答到底，给学生留出深入学习的空间。例如：学习几种重要的金属化合物中的盐时，课本介绍了明矾与硫酸铁能净水，并安排了探究实验，实验结束时，我们就可以学生问：你知道为什么明矾与硫酸铁能净水？让学生思考一会儿后，我告诉学生：要弄清楚这个问题，必须在选学了六个模块中的《化学反应原理》之后才能得到解释。当然也有学生问我：是不是所有的硫酸盐都能净水？回答的方式是一样的。
参考文献
1、慕菊主编的《走进新课程》北京师范大学出版社，2002年6月第1版2003年7月第8次印刷
第四点：质疑教学要树立互动教学观，把课堂还给学生。参考《走进新课程》第9面第三自然段。
2、宋心琦主编的《化学1》必修，人民教育出版社2004年5月第1版。
第五点：质疑教学要求我们进行作业设计的改革。参考人教版〈〈化学1〉〉必修第45面及第54面。
篇4
科学合理的课程考核对教学不仅具有反馈、调节、评价、促进作用，而且能转变学生的学习方式．调动学生学习的积极性和主动性，培养学生的创新精神和实践能力[3]。为了促进学生自主学习能力的培养，全面衡量学生的学习情况，必须摈弃“为应试而学、为应试而教”的“应试教育”考核方法，进行考核方式的改革。坚持以素质教育为目标，由考核知识记忆转变为考核知识应用、考核综合能力、创新能力。结合本课程的教学目标和特点，采取灵活多样的考核方法，进行多次不同方式的考核，如平时考核、期中测验、课题设计和答辩、期末考试等方式。具体考核思路如下：（1）平时考核以课堂点名、课后作业和课堂提问或课堂做题为主．主要考察学生的治学态度和课堂内容理解能力；（2）期中测验以10周的理论教学内容为对象。通过课堂闭卷考试，反映学生掌握基本理论基本知识的能力，帮助学生及时的复习、巩固所学知识；（3）学期中期，布置课题设计任务，要求学生自行选择一个新型有机化合物的合成为课题，3人组成一个小组，通过查阅文献，利用所学知识，设计合理的合成路线、合成方法，并写出可行性报告进行论证，分析其应用价值和实际意义，学期下旬上交项目报告书，抽取部分同学参与打分，这种考核方式将所学的有机物化学性质与有机合成研究前沿联系起来，培养学生独立思考、分析问题、解决问题的能力，不仅考察学生所学知识水平．而且考核实践能力、创新思维、团队合作等多方面的能力，另外，学生参与打分，将学生作为考核的主体之一，有利于提高学习积极性，使他们变成学习的主人，他们既是被考核的对象，又是考核的“老师”；（4）期末考试以开卷与闭卷相结合的方式进行，闭卷考试以命名、选择、完成反应式、鉴别、合成、推断题为主，注重考核基本概念、基本原理、基本化学性质，以及知识点之间的综合能力，开卷试题均是大题，学生可自行选择一题，根据教材、笔记、复习资料等进行归纳总结陈述解决问题，从书本上无法直接找到答案的。开卷考试可在闭卷考试之前进行，通过开卷考试把教材和各知识点进行了复习和巩固，提高闭卷考试的效率。通过这样的全方位多层次的考核最终按比例综合得出学生的课程成绩。这种方式可以很好地化解学生为了期末应付考试而进行突击甚至考场作弊的做法．比一次性考试更能反映出学生经过学习后获得的基本知识水平和培养成的实践能力，能够较好地衡量教学效果。
2考核改革的具体做法
2.1平时考核
平时考核以课堂考勤、课后作业和课堂提问或做习题四种形式进行。在设置授课计划时，根据18周的教学安排，进行6次课堂随机点名，8次课后作业、随堂问答或课堂做题，每人至少一次机会。课堂点名主要是考核学生的治学态度，提高课堂教学出勤率，督促学生认真学习；课后作业主要是以每章的课后习题为主，考核学生对本章知识点的掌握情况，要求学生在规定时间内完成并上交，批改后记录成绩，让学生实事求是完成，允许大家互相探讨．但不允许互相抄袭，批改时发现有90%雷同，视为抄袭，加大抄袭的惩处力度，如抄袭一次，平时考核成绩记为0分；课堂提问或课堂做题，根据当堂课的教学内容而定，考查学生的现场理解能力，表达能力和思考能力，促使学生积极地参与课堂教与学，形成良好的师生互动，形成反馈机制，改进教学质量，对于积极配合教学、主动发言并正确回答问题的同学，可适当加分，对于上课玩手机、讲小话的同学进行扣分。
2.2期中测验
为及时检查学生的阶段学习情况，使学生了解自身学习状况，调整学习方法，进行期中测验。当学生完成一定的学习任务后．通过阶段性课堂测验来对学生进行考核．目的是测试学生的阶段性知识掌握情况，以调整教学进度，帮助学生改进学习方法。根据教学安排，第十周进行一次课堂闭卷笔试，试卷设计时尽可能涵盖所讲的知识点．试题量要足够，让学生无暇考虑作弊的事情。
2.3课题设计
学期中期，布置课题设计任务，让学生通过查阅资料，应用所学知识，积极发挥创新思维能力，分小组合作完成一个研究项目报告书，题目类型是具有实际应用价值的新型有机化合物的合成。论文以小组形式分工合作完成，3-4人一组，要求小组成员必须明确分工，论文准备阶段所有组员参与搜集背景资料"素材和小组讨论，确定论文选题，具体工作包括收集整理资料，报告书撰写，答辩ppt的制作，演示文件，交流报告，回答问题等。选题可根据老师提供的参考选题确定，也可以是自己感兴趣的与学科发展相关的选题。项目报告书应包括课题研究的背景与意义、研究路线、合成方法、可行性分析等。学期末，将课题设计报告书上交，抽取20%学生参与评分。以项目报告书完成的情况作为考核指标，具体包括：完成项目的态度、项目报告质量、依据、结构与性能分析、合成方案、实验测试的方法与结果等、资料查阅情况、团队合作、应变能力、表述能力、外语能力等。本项考核方法的目的是培养学生的创新能力、自学能力、综合素质和知识应用能力。
2.4期末考试
期末考试以开卷与闭卷相结合的方式进行，开卷考试在前，闭卷考试在后。开卷考试均是大题，在书本上无法找到答案，根据教材、笔记、复习资料等进行归纳总结陈述解决问题[4]。闭卷考试以命名、选择、完成反应式、鉴别、合成、推断题为主，目的是考核学生对基本概念、基本原理、基本化学性质的掌握，以及知识点之间的综合能力。闭卷考试的时间为100min,开卷考试的时间为20min,其中，闭卷部分90分，开卷部分10分。四个考核部分的成绩分布情况;(1)平时成绩占15%；（2）其中期中测验成绩占30%；（3）课题设计报告占15%；（4）期末考试占40%，其中每一项的满分是100分，按比例组成本课程的总成绩。
3考核效果
篇5
关键词：学校教师；学术职称；评审标准；教育行政化
高校教师应该是什么？这似乎不应该是个问题，然而这个本来不应该有疑义的问题，在我们现实教育中却存在着问题。先生认为，大学教师是应该对研究学问有兴趣且具有学问家人格的人，亦即应该是“热心积学”的学者。而学者是什么呢？学者则应该是潜心且执著于研究学问，探索知识，追求真理的人，他们立足于对人类尚没有发现或没有认识到的知识或道理进行探索，他们追求的是新知识、新理论、新思想、新方法，其活动的本质是创造或创新；他们在社会的公共事务中应该是人类文明和理性观念和精神的维护者，在社会道德败坏或沦丧时应该是社会的良心，“犹如茫茫大海上的灯塔”。他们以文明、理性的境界和标准评价、继承、传播历史上的优秀文化和思想，以开阔的视野和前瞻的姿态探索和创造新的知识和思想在最高层次的教育机构中培育学生的灵魂和精神所以他们可以说就是思想家、教育家。在学者们比较集中的大学中，他们的学术研究活动往往与教育学生、培育人才活动融为一体，既研究学问，又培育人才。以研究学问提高培育人才活动的质量，推动培育人才活动的深入；以培育人才激励和促进学问研究活动的深度和广度。所以，在大学中，不敢说所有的教师都是学者，但大学中的学者必然是教师。而以研究学问、发展知识、创造文化为宗旨的学者们，其表现自己努力和贡献的方式就是著书立说，人们对于他们的评价也一般是以其著书立说的水平或影响为基础。而为了对他们的劳动和贡献有所区分，并且确定给他们的待遇和报酬标准，才产生了教师职称这个概念。而教师职称制度的引用，对于教师学问及研究水平的评价起到了积极的作用，为教师的事业发展和生活安宁营造了比较公平的物质和精神环境，也促进了教育和文化事业的发展和进步。
然而，曾几何时，教师的职称被取消了。原因是有人认为，教师是不应该有自己本质性的、独立的价值取向和思想观念的，所有的教师毫无区别的都应该是社会政治的工具。再以后，教师的职称又被恢复了，教师似乎可以根据自己的学术水平和学术贡献获得社会的承认了，而伴随着汹涌澎湃的商品经济大潮而来的趋利主义潮流，深刻影响了教育领域，使实利成为教育领域中价值观念的重要组成部分，而职称作为教育领域（当然也包括其他领域中“实利”的体现，成为人们奋力追逐的目标。特别是由于职称与教师的工资、奖金（津贴）、住房等经济收入及物质待遇直接挂钩，从而成为教师事业是否成功、社会地位高低的标志，有时甚至成为有些行政职务的任职条件（比如：教育部曾经规定，部属高校中的系主任必须是教授或具有正高职称人员）。这样，职称制度在短暂地发挥了积极作用之后，便再次堕入迷茫，演变成为一些高校教师苦苦追求的体现现实理想的精神目标。一种本来是教师学术劳动结果标志的概念，教师们以其学术成就或学术劳动的水平，获得与自己学术劳动质量相等或相近的学术职称，其中教师的学术劳动为因，学术职称为果。是教师的学术劳动决定了自己的学术职称等次，而不是教师的学术职称决定其学术劳动的水平。学术职称无形中却成了一些教师从事学术活动的目标或目的，甚至成了吞噬人们心灵宁静、身体健康的“妖魔”。另外，在中国的高校中还有一种被称为“跑职称”的现象，亦即每年职称评审的前夕，一些申报职称的人为求评审顺利通过而四处“拜访”职称评委们。也有以单位的名义对评委们进行“公关”，其理由是为了单位的利益等。这种性质近似贿赂或者就是贿赂的活动，不但破坏了职称评审的公平环境，也破坏了高校的教育品质，其对高校教育作用及意义的消解，具有不容忽视的消极影响。而职称的价值和作用被异化如此，着实叫人感慨万千。
职称在普遍性意义上，既联系着教师的经济待遇和生活条件，又联系着教师的社会地位和学术声誉，几乎是教师一切价值的体现，当然也是教育生态品质或质量的体现。教师在职称问题上所遭遇的不公，很容易被理解为对自己教学工作及学术成就或成绩的轻视或漠视，甚至会被理解为是对其人格尊严的轻视或侵犯，对其或耿耿于怀，或恨恨于声，或恨恨然而心生去意。然而，是什么原因让本来衣食无忧、生活条件在社会上处于上中水平的高校教师们，对职称问题这么在乎，以至于产生强烈的职称情结呢理解这个问题的较好参照，是同样在大学校园中，为什么以前人们对于职称的态度能够那么坦然、平和。尤其是在20世纪前半期，我国许多大学中的职称授予似乎比较“随意”：如清华大学聘没有博士学位、没有著作的陈寅恪为国学院导师；聘没有大学学历的为历史系讲师；北京大学聘没有大学学历的粱漱溟为讲师；在聘季羡林副教授天后（当时的北大规定：洋博士只能聘为副教授再聘其为教授等。这种看似随意的职称授予在当时并没有引起什么波动，甚至还被作为佳话而长期传颂。究其原因，一方面，是因为那时人们判断事物的依据是实质性标准，亦即这些被聘者是否有真才实学，他们与被聘的职务是否名副其实。另一方面，那时的高校教育生态较好，大学校长们一般都既有学识，又讲气节。高校中少有、聘人不当的现象。那时大学中职称评审的规矩从表面看似乎并不严格，而实际上是非常严格的，因为不公平现象的制造者极可能因为谋私而引起众怒而被驱逐去职。可以说是其时大学领导者们的开明和公正，才使那些规矩失去作用。我国高校在“”之后初期的职称评审中，也几乎少有尖锐的批评意见，那时的评审如潘懋元先生所言：“虽然评审的标准比较模糊，但过后看都还比较公正。”由于体现了公平、公正的原则，所以当时的教师中虽然也有职称及工资方面的差别，但人们基本上都能够平静对待。在对待职称的问题上，可以说公平是最为基本的原则和前提，也是最好的“解毒剂”。公平了，公正了，学校中无疑是风平浪静、和谐安宁的。
如果有人在职称问题上，其恶劣影响必定是深远的，其谋私的毒剂就如同渗入土壤中的污水，会使土质彻底破坏，长期不能正常地生长庄稼。
我国有些高校在职称评审中的谋私行为，已经演变为这些学校中根深蒂固的不良风气和工作的低效率。然而，为什么在职称制度本来应该越来越成熟的时候，高校的职称却出现了“妖魔化”的趋向呢要回答上述的问题，则有必要审视一下我国高校职称评审制度的现状。我国目前的高校职称评审分为高校自主评审和省市统一评审两种。前者主要是一些科研和教学实力比较强、办学历史比较长的教育部直属高校，后者基本上是科研和教学实力相对较弱、办学历史较短的省（市）属高校。部属高校基本上都采取高校自主评审的模式，省属高校则基本上都采取省市统一评审的模式。另外，由于我国幅员辽阔，各省市高校的实力和水平差距较大，职称评审的标准也差异较大，所以本文主要依据笔者所熟悉的东部地区高校的教师职称评审情况进行讨论。而在这些地区的高校教师职称评审中，有这样一些背离职称本质的现象：
一是只看“硬杠子”现象。有些省市在高校教师职称评审中，规定了许多必备条件，诸如要在权威的刊物上发表多少文章，要获得**项省级以上奖，要完成**项省级以上的课题，要出版**万字以上的专著，指导过**届硕士或博士研究生等。这些条件被简化为一系列被称为“硬杠子”的数字，成为教师职称申报的基本条件，如果符合条件，就可以申报高一级职称，否则就不能申报。有些评审者甚至直接宣称，评审就是只看数字。在他们看来，当事人申报的奖项性质，完成课题的深度及撰写的论著水平并不重要，重要的只是看其是否符合“硬杠子”的要求。在这样的传统和氛围中，只重形式不重内容已经成为一种风气和习惯。人们已经习惯了不在意申报者真实的研究水平及学术影响。不在意申报者的论著是原创性的，还是诠释性的；是思想深刻，还是缺乏创见；是见解独到，还是人云亦云之间的区别。不在意其论著是否为独到见解，是否表达了新思想、新理论、新观点等体现申报者学术成就及资质的实质性内容，而只是在意其是否符合“上面”规定的标准。从而使作为学术职称生命的本质性评价，变成了形而上学的形式性评价。人们甚至可以说，他们已经将评审权力交给了所谓权威刊物的编辑，交给了参与评奖和课题评审的评委。
二是显著的简单化现象。这种现象可以说是对第一种现象的延续，其特点就是教条和僵化。表现之一是对所有的学科几乎使用同一标准。在一些省市的教师职称评审标准中，几乎没有学科区别。从知识大类的文、理科，到文、理各科中的具体学科，其标准都是一样的。表现之二是以简单化的态度对待学者的劳动数量。由于“热衷于追求科研成果数量的现象”受到批评，因而便绝对地否定了教师学术劳动的数量。这种现象的典型表现就是上述的“硬杠子”规则，其潜台词是：只要求达到标准，其他的都是多余的，是没有必要的。在这样的认识主导下，一位教师的学术论文是5篇还是篇，是10篇还是100篇，在评价中没有区别，学者的勤奋和刻苦都似乎没有意义，只有“上面”规定的几种权威期刊才有意义，从而造成了教育界内部的权威期刊崇拜症。表现之三是简单地将学术论文的水平与期刊主办单位的规格或影响划等号。对于在学术领域中属于见仁见智的刊物声誉，以及学者们质疑的“全国所有高校及科研单位都面向数个本专业权威刊物或核心期刊是否合理的问题”，则无人理会。
三是外行评价内行的现象。事实上，无论是在一些省市的评审工作中，还是在一些高校内部的评审工作中，由于评审是一种权力的表现方式，所以参与者大部分还是各个部门的领导者。这种表面上追求全面的评委组成原则，却不可避免地使一些外行位列其中。这些外行虽然可能是自己从事专业领域的专家，甚至是极其著名的专家，但却未必是参与评审领域的专家，由他们参与评审的职称质量是令人疑虑的。因为衡量一个学者的学术标准是看其学问做得好不好，所撰论著是否有学术价值，而有能力对此进行判断和评价的人，只是那些国内及国际的同行专家。事实上，在以往的评审中，几乎很少有人能够对教师申报的论著作出比较客观、准确的评价，其根本原因就是他们并非是所评审专业的内行，或许就是因为这个原因，他们才积极地认同“硬杠子”规则。与外行评价内行相联系的一个问题，就是评审程序上的短、平、快现象亦即一个涉及几千人的职称评审活动，专家们可以在3～5天的时间内完成。他们可能根本来不及仔细地阅读材料，更谈不上充分的交流和研究，而在基本不了解申报人学术水平、学术品格的情况下只能用所谓的“硬杠子”来“卡”了。只可惜教师们的职称命运，就在这种技术性的评审中被轻率地决定了。
四是缺乏申报人表达意见的“上对下”单向决定现象。我国高校教师职称评审的模式，与我国目前的教育管理模式一样，是一种典型的“上对下”单向决定机制。在这样的机制及环境中，各种职称的评审标准几乎都是在“上对下”的心态和气氛中制定出来的。对于职称评审中的不合理现象，教师们即使有意见，也难以找到可以申诉自己意见及理由的地方。因为一些直接主管职称评审的组织，既能够以职称标准是由专家制定的借口而予以推脱，又能够以职称标准不是为（你）一个人制定的为理由而予以拒绝。比如，某省在职称时间的确定上，一直采取年度与具体时间的双重标准，亦即教师的材料截止时间为年度标准（截止到**年底）;而教师的资历时间却采取具体时间标准，亦即以现职称的批准时间为准（截止到**月）。这两种标准之间的差距表面看是半年，而实际差则是一年，从而将教师的评审资历由规定的5年拖至6年。对于这样一些明显不合理或没有道理的问题，尽管教师不断申诉，但就是不予改正。再比如：在某省的评审职称条件中，有“本领域权威刊物”论文的条件，然而在该省的以往文件中，却从来没有规定过所谓的权威期刊。对于出现于职称文件中的规定，不仅教师，就连评委们都感到无所适从。
显而易见，上述的职称评审现象，会使学术职称中内含的科学、崇高、文明、儒雅品质流失，使学术职称的本质及价值取向被异化和扭曲，导致学术失范、学术腐败行为泛滥，造成教育界中看似公正而实际上却不公正的现象，使高等教育这块历来被视为高尚和纯洁的圣地，被庸俗风气严重污染。其对教师职称评审的消极影响是极大的忽视了对评审对象———教师学术成就的全面了解和评价。学术职称评审工作是对高校从事教学和研究的教师学术资质及水平的评审，评审的对象是教师。教师们作为学者，不仅在著述内容、方向、水平方面有差别，而且在人格、信念、境界、抱负、风格方面也有差别。对他们学术成就及声誉的评价应该是全面的、系统的、价值性的，而不应该是技术性的、时期性的、表面性的。学术职称作为教师学术水平的体现，应该以遵循学术规律为基础立足于促进教师在潜心学问、执著研究、探索知识、创造文化方面的心情宁静和专心致志，激励教师求实而不求虚，求新而不倒退，高尚而不庸俗。然而现行的一些教师职称评审标准，要么将教师当成完人，要求教师的学术成就面面俱到，亦即既要发表和出版论著，又要完成课题和获奖，既要能够专心致志的治学，又要能够八面玲珑地去“公关”（拿课题和争取获奖）；要么将教师当成由一系列数字组成的“物”，只看数字不看人的研究资质，不看人的研究深度和广度，不看人的学术影响及声誉，以对待“物”的态度对待人，教条化地对待“硬杠子”。在这样的评审活动中，教师作为申报者的品格、尊严、成就、声誉等品行特征，都被“硬杠子”所要求的数字遮蔽了。在这种情况下，一个学术造诣精深、学术著述丰富、学术品格崇高的学者，却因没有满足“硬杠子”的条件，而被排斥在职称之外；而一个学术思想平平，但却满足“硬杠子”条件的人则能够在评审中“过关”，从而造成学术评审中貌似公平而实则偏颇的现象。而“硬杠子”规则中理直气壮地张扬只重形式、不重实质的技术化、教条化评审原则以及其内蕴的对教师高高在上、颐指气使的神态是对教师劳动的轻视和人格的不尊重，是对教师学术尊严的践踏，严重地扼杀了学者的创造性。对教师形成了负道德取向的压力。我国历史悠久的“学在官府”传统，使教育从来没有成为能够充分地体现自己本质的、独立的学术或文化机构，始终处于被管的“下级”的地位，而负责管理教育的政府行政机构，一直都对教育有一种居高临下的优越感和控制感，习惯于以“上对下”的感觉和态度来制定针对教师的规则和制度。而在这样的意识和思想的主导下，由他们所主导制定的教师职称规则或标准，更多地反映的是他们的意志、观念、要求甚至情绪，他们在教师学术职称标准上的面面俱到要求，使得本来应该潜心治学、鄙视庸俗风气的教师，根本无法安心地做他们认为应该做的学问。
在本来应该安心学术研究的时候，他们却不得不琢磨如何评上奖，不得不思考如何申请到省级以上机构的课题，如何在单位或“上级”指定的刊物上发表文章，以满足“上面”的规定或要求，有些教师为了评审职称，将不得不牺牲自己的道德和尊严。
许多本来是心高气洁、自尊自爱的学者，却不得不去进行各个方面的“公关”：为了自己的成果得奖去乞求或贿赂评委；为了自己的文章在所谓的权威刊物上发表，去乞求或贿赂编辑。而这种“权威期刊”现象，则使学术腐败由教育界蔓延到出版界，造成一些“权威期刊”通过办“刊外刊”大谋实利。而正是职称政策制定者们对教育及教师职称本质的浅薄认识，导致了教育领域中的庸俗、卑下、丑恶风气的繁衍和蔓延。
一、“硬杠子”规则中蕴含的粗暴性破坏了教育的文明和理智传统
前述的“硬杠子”现象存在的深层原因，在于我们教育体制中的内在矛盾。一方面，我们的教育体制在本质上还是计划体制，亦即教育并没有能够张扬自己独特本质和宗旨的自，还是被决定、被管理的政府部门的下级。而这种体制的一个显著特点，就是上级对下级不放心害怕其脱离自己的领导。比如，为什么高校教师的职称不能由高校自己去评，而要由所谓的省市或部委组织专家来评审呢？由于对高校不放心，认为权力下放后高校就会降低标准或乱评，所以必须将权力牢牢地掌握在自己手里（这种思维模式不改变，高校依法自主办学将永远不能落实）。另一方面在学术研究活动及其成果的评价方面，作为学校“上级”的政府教育行政机构，相对于直接从事学术研究的教师们而言无疑是外行，然而这些外行却要制定管理内行的规则，他们在不熟悉学术规律及动态的情况下，其可能采取的最简单或最方便的方法，就是制定一个能够既包容一切、又比较简单易行的“硬杠子”。然而“，硬杠子”规则中所蕴含的强制性、不容违抗和探讨性，使职称评审过程中可能出现的问题缺乏商讨、回旋的余地，使以逻辑思辨、心灵直觉、精神涵泳为特征的学术活动，缺乏来自社会组织及制度方面的文明、理智、礼仪资源的支持，且极容易感染和模仿带有强权意味的行政化毛病，从而导致学术研究的平庸化和功利化。当然为了使“硬杠子”规则具有说服力，人们还煞有介事的声称采用“硬杠子”是为了保障评审结果的公平所以要减少主观性，增加客观性。岂不知在职称评审问题上，关键是要保持公心，不能有私心。而保持公心的条件是要有良好的制度（包括有效的监督制度）、社会风气和教育生态。以所谓的“硬杠子”来保持公正，显然是缘木求鱼。
二、行政权力膨胀使职称评审制度“非教育化”
高校学术职称固然具有区分教师学术成就和学术水平高低、学术能力高下的学术成就分层功能，只是这种分层功能的作用，必须以教师学术劳动的成就或质量为基础，其结果必须体现对教师学术劳动成果评价的公平和公正。但是在具体的教育实践中，由于高教领域中追逐实利目的的强劲潮流，以及我国高教领域中的特殊传统及组织结构特别是非学术的行政权力对职称评审的主导和控制，使人们对于学术职称的价值及意义形成了一系列误解和误识，为学术职称附加了太多的职称之外的内容和企求。一方面，为了照顾各方面的利益高校内部评审职称的范围无限扩大，遍及学校中的各个方面，高校内各方面的人员都能以各自的职称与教师来“相当”。这样，教师从事教育工作及学术研究的神圣性及独特性均被消解，教育内部约束教师行为的职业神圣性和自豪感明显减弱。另一方面，在教育行政化的背景下，无论是教师的学术职称评审标准，还是具体的评审过程，其组织和操作的力量都来自于行政部门，在权力监督没有彻底解决的情况下，教育既无法解决外部权力者的越界获得学术职称问题，也无法解决内部权力者的超水平获得职称问题。而这些问题的存在，都使学术职称评审的信誉和生态受损，学术职称的公平和公正问题难以解决，职称拜物教难以消除。可见是人们在认识上的浅显和短视，造成了教师学术职称制度设计及实施中的一系列简单化思维和行为，使学术职称的本质和宗旨被异化和扭曲，使学术职称应该具有的保护学者利益、激励学术研究品质提高、建立公平学术环境的目的没有达到，反倒诱发了人们的趋利意识和投机意识，形成了学术研究淡泊明志品质与追求职称而彰显名利欲望之间的悖论现象。
综观高校教师学术职称评审中的问题和矛盾其根本原因就在于教育行政化。所以，要想纯洁教师职称评审环境，提高高校教师职称评审工作的声誉克服评审活动中的简单化、教条化、非人化缺陷，就应该从根本上消除教育行政化。试想，如果教师职称评审像美国高校那样校自为政，各校根据自己的标准和需要评审职称，教师则“良禽择木而栖”，高校皆为珍惜自己声誉而保持职称评审的公平、公正，学术职称的激励、褒奖、肯定功能自然能够发挥出来，良好的教育生态和精神环境也能够自然地形成，教育的进步和发展也会具有坚实的制度和文化基础。何乐而不为呢？
参考文献：
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摘要：课程标准的设置是为了更好的引导基层教育工作，而我们的中学化学课程标准与实际教学却一直存在着严重的脱节问题。本文旨在反思中学教育中存在的此类问题，并尝试寻找出解决方法。
关键词：中学化学课程标准；化学教学；人文教育
化学是一门与日常生产和生活实践密切相关的学科，这决定了化学在中学教育中的重要性。《高中化学课程标准（实验）》（以下简称《课标》）作为基层教育工作的指导性文件，它的重要性也不言而喻。然而化学教学的实际现状显示，《课标》并未受到足够的重视，并且与实际教学存在着严重的脱节现象。
《课标》中明确指出：“高中化学课程，有助于学生加深对科学本质的认识，发展创新精神和实践能力；有利于学生形成科学的自然观和严谨求实的科学态度，树立可持续发展的思想。”①这里对学生的实践能力、自主思考能力、创新能力以及人文精神等多方面的培养都做出了具体的要求，但是教师在实际教学时往往出于各种原因忽略了这些内容。
一、教学经费问题导致的化学教学“偷工减料”
许多中学为了节省开支，对于化学实验室并不重视，许多必备的化学实验器材短缺，一些消耗性材料补充不及时，在日常使用中又疏于保养，导致器材损坏。《课标》中所要求完成的实验仅能象征性的完成其中一部分，规定应当一周一次的实验课程往往被挪作自习之用。值得一提的是，有一些《课标》要求的实验比如萃取实验和活性炭的吸附性实验则因为实验反应现象不够明显或者反应速度太漫长而被选择性忽略，这也从侧面反映了教学过程中对于学生动手能力的忽视。
另一方面，中学图书馆内理科尤其是化学类书籍往往极其稀少，许多学校的图书馆甚至完全没有相关书籍。这对于学生自主学习积极性以及学习兴趣的培养来说也是一个不小的问题。
二、高考制度导致的化学教学“唯分数至上”
《课标》中虽然强调了学生综合素质培养的问题，然而高考这种单一的检测方式决定了教学时只重分数的弊病。学校通常会为教师下达升学任务，有的学校更是以此设置奖惩体制，这直接导致了许多教师刻意忽视那些非考试重点的教学内容。
教师在教学时往往并不注重学生对知识的深入理解以及对学生综合能力的培养，而是更看重学生的解题能力。
《课标》明确地将化学教学的课程目标分为“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三部分，对于学生能力的培养做出了明确的要求。然而事实是，在化学教学中，这三部分完全被简化成“做题能力”甚至是“考试能力”。教师在教学中倾向于题海战术，课时安排上显现出明显的失重。而《课标》中多次提及的小组讨论、查找资料、社会调查以及撰写小论文等内容就往往被教师彻底无视。在这种教学环境下，学生自主思考能力被完全忽视了，进入大学后往往并没有合格的自主学习能力与科研思维能力，成为所谓的“高分低能”。
三、教师思维误区导致的化学教学中人文教育的缺失
许多教师认为人文教育的责任应当由文科来担当，然而事实并非如此，理科同样也肩负着人文教育的重任。化学教学中的人文教育在《课标》和化学教材中都有着明显的体现。然而在实际教学中，这些却常常被忽略掉了。
教材内的许多阅读材料是进行人文教育的重要资料。例如通过对高一必修一教材中“白马非马”材料②的讲解，可以让学生增强逻辑思维能力，了解思辨艺术。在化学教学中适当向学生渗透保护环境与可持续发展的理念也比其他学科要更加有说服力。这些课本中的小资料正是用来弥补我们在课堂教学中所缺失的人文教育部分的，应当获得教师的足够重视。
以上这些问题往往并不会在学生阶段对学生造成明显的影响，却严重制约了学生未来的实际能力与人格培养。如何让《课标》更好地与实际课堂相结便成了教育工作者需要认真对待的问题。
首先，高考一直都是中学教育的风向标，要想从根源上解决问题，就必须改革单一的高考选拔制度。
比较可行的方法是，在大学的录取标准中加入每个科目的阶段性学习状况评估，而化学的评估内容则应当包括《课标》中所要求的实验完成情况、论文撰写情况以及社会实践情况等相应内容。
有了具体的要求，在教学实际中这些内容自然会得到相应的重视。当然，由于这些内容会占据学生的一些学习时间和精力，在高考试卷的难度方面也可以适当的降低一点。“授人以鱼，不如授人以渔”，这并不会导致教学质量的下降，反而会促进学生综合能力的提高，更能够适应未来的深入学习研究和社会生活。
其次，教师应当改变思路。“德高为师，身正为范”，在人文教育方面，化学更是有着不可替代的作用。
作为一名化学老师，不仅要教会学生《课标》中所要求的化学知识，更要帮助学生养成科学的价值观和实事求是的科学态度。化学是一门需要认真思考和严密计算的学科，在教学中教师可以潜移默化的向学生灌输相关的思想。比如在实验过程中精准认真的完成每一项示范步骤，重视学生对于资料收集与社会调查的准确度，在教学中适当加入相关的化学历史故事。
在化学教学中，德育应当也是不可或缺的一部分。化学这门学科的发展史也是人类的奋斗史，学生学习的每一个知识点后面都可能有一个可歌可泣的故事。如何利用这些真实的素材来完成对学生的德育工作，这是身为化学老师必须要去思考和重视的。而如何正确利用化学知识，通过学习化学知识更好的改变我们的生活环境，这些也需要老师对学生做出引导和教育。
总之，《课标》的制定是为了更好地引导和规范教师的化学教学工作。然而如何正确的解读和贯彻《课标》中所规定的内容则是每一位教育工作者所需要思考的问题。对于一名奋战在一线的化学教师来说，最重要的是了解化学是一门开放性的学科，是一门肩负着重任的学科。培养学生实践创新的能力、引导学生的情感态度、培养学生健全的人格，是每一名化学教师不可推卸的责任。（作者单位：长江大学化学与环境工程学院）
参考文献
[1]教育部.普通高中化学课程标准（实验）.人民教育出版社，2003
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学校 内涵发展 文化生成 机制
学校文化是学校价值追求的一种具体体现，学校文化影响着学校办学理念的确立，对学校办学目标与办学风格都有一定的影响与制约作用。切实加强学校文化生成机制的探索，能促进学校内涵发展的深层建设，进一步提升学校文化水准。当前，国家对基础教育阶段学校的发展问题极为重视，而基础教育阶段学校内涵发展的关键因素之一就是文化生成机制的确立。文化生成机制是一个多维度、多视角、多层面的问题，需要我们从理论与实践的角度进行探索。
一、学校内涵发展的涵义与内容
关于学校内涵发展这一概念，一般从“隐喻”之意来分析。[1]可以这么说，内涵发展要求我们注重学校发展的内容和实质，外延发展要求我们注重学校发展的外观、环境以及影响形式。当前，随着对基础教育阶段学校投入的不断增加，学校在外观、外部环境及形式上，注重了发展的速度及规模变化。学校发展在外部环境上的变化主要表现为学校建筑面积的不断增大，校舍条件的不断改善，优美校园环境的营造，校园文体教育形式的极度丰富等。但学校的发展如果仅限于这种外延发展形式，而没有深远的内涵发展机制进行有效支撑的话，就有可能影响学校发展的长远实效。
学校内涵发展注重学校在质量上的发展，它强调学校的办学质量与效益，要求提升学校的影响力和软实力，促进学校集中精力提高办学水平，同时不断促进学校规模与质量效益的协调与统一。学校内涵发展也是一种要求精细化的发展，学校发展是一个复杂的问题，内部细微问题的变化会影响到其他新问题的产生。另外，学校内涵发展也要注重学校的特色与创新，学校只有形成自已与众不同的品牌特色，才能在发展中引起较为广泛的关注，才能吸引优质生源，进而促进社会合力来推动学校各项工作的全面发展。学校内涵发展要求我们注重学校文化建设，以学校文化来推动学校其他各项工作的发展与创新。
二、学校内涵发展中文化生成机制的形成
学校文化是促进学校内涵发展的一个重要方面，而文化是一个多元的概念，学校内涵发展中的文化生成是一个比较复杂的问题。为有效促进学校内涵发展，有必要从以下五个方面进行探索。
1.凝练学校精神文化
学校精神文化是学校内涵发展的基本要求。学校精神文化主要包括校风、教风和学风三个方面，它们是一所学校质量提升的关键元素。精神文化是一所学校在长期发展过程中所形成的一种精神力量。学校要重视凝练精神文化，不断加强校风、教风、学风建设。在校风建设过程中，学校要创造条件加强师德教育，具体来说学校可利用政治学习和讨论等机会，组织教师们学习和探讨师德教育方面的文章，分析典型案例，同时结合社会对教育发展所提出的新要求，引导广大教师提高自身修养，提升学校精神文化。在教风方面，积极引领和激励教职工加强社会主义人生观和教育观，做到学为人师，以高尚的人格和渊博的学识来影响学生，成为受学生、家长尊敬和社会认可的优秀教师。在学风方面，学校要加强对学生良好行为习惯的熏陶，加强学生的自律行为和自觉意识，同时配以一套相对科学的管理体系，通过多个方面的协调，促进学生形成良好的学风，进而起到提高整个学校教育质量的目的。
2.凸显学校环境文化
环境文化也是学校内涵发展的一个重要方面。优美的环境具有潜在的育人功能，促进师生规范自身的言行。在学校环境文化生成上，不应该停留在表象，而是要为校园环境打上教育的烙印，同时注重对文化的宣传作用，发挥环境对人的培育功能。在环境文化的营造方面，可有效利用学校的宣传栏，加强对学生行为规范的影响，促进环境教育知识的普及，通过提高环境育人功能来促进师生投身于学校教育的发展与改进。在环境营造方面，可以设置文化长廊，加强对具有时代意义的名人名事进行宣传，加强对学生的环境激励，培养学生学会思考未来怎么过有意义的生活，为以后的做人做事和学习发展起到积极的促进作用。环境文化不仅仅是“墙壁建设”[2]，更是要通过环境营造来潜移默化地教育学生，促进师生的精神升华和人文素质的提高。同时，学校的内涵发展也需要良好的外部环境。学校在发展过程中，要创造条件改善教师待遇，增强教师的归属感，避免过多的干扰因素。
3.强化学校教学文化
在学校教学文化的生成上，不仅要注重书本知识的掌握和传授，还要促进学校管理者和教师加强教学知识的探讨和教学改革。学校在教学文化方面应该做好统筹规划，稳步实施。首先，学校要成立课程改革领导小组，由校长任组长，形成教科室、教师三级互动协调机构，以行动研究法促进教学文化的生成，使教学效果在学校实践和教学总结中逐渐趋于优化，同时更加有效地保证课堂改革的规范性与科学性。
营造良好的教学文化，还要注重加强教师的培训。对教师的培训应该采用校本培训与校外学习培训相结合的方式，有效地激发教师重视学习的意识，而校外的学习培训则可以扩大教师的知识视野，加强了教学交流，丰富专业水平。
要加强学校的教学文化，需要在锻炼教师方面下功夫，同时与培养“三师”[3]师资结合起来。重点在于鼓励和发扬教师养成勤奋努力、刻苦钻研教学的品质，通过一系列的措施来促进教师自觉加强教学技能，提升教学文化水平，也只有这样，才能得到广大师生们的尊重。教师要认真钻研教学业务、熟悉教材结构、积极探索教法，同时教师还要熟悉学生，把自己的教学能力和管理能力通过文化氛围而带到课堂中去，同时教学文化也包括对学生的思想启迪和情感熏陶。
4.提升学校科研文化
对于学校内涵发展来说，科研文化会让学校各项管理工作步入一个良性化的循环。要提升学校科研文化，需要加强科研的制度性保障，良好的制度保障机制是实施科研兴校的基本保证。为了积极推进学校的科研工作，学校要在教育科研组织机构的设置、教育科研队伍的管理、课题申报的管理、资料信息的收集整理和奖励制度等方面加强规范性。
从科研文化的具体实施环节来看，学校尤其要重视教育教学实践中第一手资料的收集和教育教学特定情况的分析。同时要以课题建设来推动教学改革，要有计划地落实各项课题，扎实有效地开展课题研究。教师主要以课堂教学研究作为重点，但同时也要做好课题研讨活动，要将科研活动落实到日常的教育教学活动中，在实践当中启发自己的科研才智，充分发挥主观能动性和创造力。广大教师要对自己在不同学期的科研任务作好规划，包括研究的重点、研究的步骤、研究的预期成果等，同时要主动撰写教学论文，参加各级教学科研论文评比评比活动，积极发表自己的教学研究成果。
从学校层面来看，也要注重对教师进行科研培养，还可以开展科研活动的“青蓝工程”[4]，促进老教师对新教师的科研帮带作用，促进教师科研团队的形成。各种科研成果的展示活动，也为教师发展科研兴趣、提升科研技能提供了舞台。学校要注重加强教育科研的质量意识，通过多种措施发挥科研文化的实效性。另外，学校要把科研课题研究当作一个重要抓手，并将课题研究融入到促教学质量提高的过程中去，应有目的性地研究课题在成果应用方面是否具有转化力，尤其是思考如何将教学经验与科研模式相对接，同时将研究成果渗透于教学课堂，及时进行经验总结，使教科研活动真正为促进教学服务。
5.升华学校评价文化
学校内涵发展的又一个关键因素就是科学性的教育评价。当前学校教育评价活动已演变成一个多途径、多视角、多维度的活动，如何对学校教育进行有效而科学的评价，是一个相对复杂的事情。在当代社会发展的大环境下，基础教育阶段要大力实施素质教育，全面提高学生的综合素质，就必须加强学校的评价文化。
我们知道，素质教育的核心就是培养学生综合素质，包括培养学生学会学习、学会做事、学会做人、学会生存。尽管人们对学校教育评价的标准目前存在一定的争议，但总体而言的评价文化还是具有趋同性。
评价文化主要包含以下四个特点。其一是导向性，学校评价文化就像一根指挥棒，通过评价文化的导向性，促进学校以及其他社会群体探讨教育与社会发展的规律，满足与促进学生个体发展的需要。其二是诊断性，通过有针对性的诊断活动，能切实发现学校发展中存在的问题，进而对这些问题进行有益的改进。其三是激励性，学校评价的目的就是为了改进学校工作，不断提高学校教育教学质量。其四是交流性，在学校评价过程中，要注重多重主体之间的相互交流，如果不同的评价者与不同的被评价者之间能形成相互接触和有效交流，就有利于学校评价文化的科学发展。
今天我们提到内涵发展中的学校评价问题，首先应该对教师的教学工作进行科学评价，这就要求制订明确的评价标准。现在学校经常用对教师的考核来代替评价，基本都是通过检查教案、抽查作业批改情况、重点参考考试成绩和相关学校的排名对比，进而来评价教师的教学业绩。这样做的后果是教师始终处于一个被动接收的状态，完全没有选择的余地和更多的发言权，只处于被动考核的地位。这样做的结果就是导致急功近利之风盛行，老师和学生均为了考试而努力。显然，学校的评价文化需要重点强调素质教育，而不是考试教育，这样学校评价的科学性才能得以发展和延续，进而才可能制定出与学校发展目标相适宜的科学评价标准，也有利于学校对人才的全面培养。
三、对学校内涵发展与文化生成的思考
学校内涵发展是学校追求教育质量和提高办学水准的一种发展方式，实际也就是提升学校的“软实力”[5]，使学校的规模、质量与效益达到协调统一。学校内涵发展中的文化生成是学校提升的一个关键因素。通过文化生成来促进学校内涵发展，从而促进学校的特色发展。内涵发展的主要因素不在于外力的推动，而在于学校自身内部的变革与更新，它促进我们正确处理继承、发展、创新等关系，并有效利用和整合学校内外资源，从而将学校发展问题带入新的思考境地。
学校文化是学校发展的重要灵魂[6]，也是一所学校与其他学校的区别所在，更是引发学校特色生成的核心因素。文化生成是推动学校教育教学改革的核心，它通过对学校文化的继承与创新来引领学校发展。在推进学校内涵发展与学校素质教育建设的关键时期，需要对学校文化生成的核心要素进行有效的探索。
总之，文化生成是学校内涵发展中的重要环节，是一个不容忽视的话题。文化生成对学校教学与管理工作均提出了更高的标准和要求，同时促进学校在工作中逐步摒弃非理性的“机械性评价因素”[7]。对于当前学校发展过程中存在的问题，更应认真分析和研究，通过切实有效的文化建设活动来推动文化生成，进而促进学校各项工作顺利而科学地进行，最终推动学校朝向内涵式发展。
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参考文献
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篇8
关键词 ：中国传统文化课程体系；高职学生；人文素质教育；显性课程；隐性课程
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）03-0016-04
目前，提高高职学生人文素质的呼声越来越高。鉴于此，高职院校要倡导“通识教育与专业教育结合”的人才培养模式，既培养学生“做事”的本领，也培养学生“做人”的修养。课程是完成高职教育目标最基本也是最重要的元素。因此，构建人文素质教育课程体系是培养高职学生人文素质和人文精神的重要途径。
中国传统文化课程定位及培养目标
作为人文素质教育课程，笔者认为，中国传统文化课程的定位是：中国传统文化课程是培养高职学生的人文素质和人文精神的必修课程或选修课程。
高职院校中国传统文化课程的培养目标：一是让高职生了解、掌握中国传统文化的精神实质和精髓，弘扬中华优秀传统文化，培育民族文化精神，促进对民族文化的认同和文化自觉，并把中华民族优秀文化的精髓内化为自己的人格。二是让高职学生在学习中国传统文化中领悟美的真谛，培育他们欣赏美、体验美、鉴赏美的意识，升华他们对生活美、艺术美的追求。三是让高职学生掌握人文知识，进而培养高职学生的人文素质和人文精神。四是通过人文知识、人文素质和人文精神的培养，提高高职生“做人”的自觉。所谓“做人的自觉”表现在以下几点：善于自我和谐相处，善于与人和谐相处，善于与物和谐相处，即与自然、社会的和谐相处。
中国传统文化课程的特征
就课程性质来说，中国传统文化课程具有民族性和本土性。中国传统文化是我们的祖先世世代代传承下来的丰厚遗产，是中华民族的精神家园，也是中华民族取之不尽的精神财富。因而，本土性与民族性是中国传统文化课程的显著特征。
就课程目标而言，中国传统文化课程重在培养学生的人文素质，唤醒和引导学生身上的“人文需要”，使学生成为一个真正的“人”。如果说自然科学课程的目标是使学生成为一个有能力的人，社会科学课程的目标就是把学生培养成为一个有道德的人，那么，中国传统文化课程则是把学生培养成真正意义上的人。
就课程的知识性来看，中国传统文化课程主要传递的是人文知识。中国传统文化课程常常通过量化的课程体系设置和教学活动的实施，保证所培养的人才具有中国传统文化知识结构。具备一定的中国传统文化知识是培养高职学生的人文素质和人文精神的基础保障。因为高职学生只有具备了一定的中国传统文化知识，才有可能把中国传统文化的精髓内化为自己的人格和精神。所以，构建中国传统文化课程体系，是高职院校学生人文素质培养最基本、最核心、最重要的教学保障。
就课程结构来看，中国传统文化课程具有层次性、拓展性。笔者认为，中国传统文化课程由一门公共必修课“中国传统文化”和两门拓展选修课“文学欣赏”和“中华美学”组成。中国传统文化课程的功能，主要侧重于高职学生的认知功能和文化传递功能。
中国传统文化课程的层次性体现在教学计划和教学安排的层次结构中，每一层次都有较明确的课程要求。“中国传统文化”传授的是高职学生必须掌握的中国传统文化基础知识，其核心是精神及中国文化在各个领域的体现和积极作用。因为中国传统文化是以伦理为本位的文化，所谓伦理，就是如何处理人与人的关系，即如何做人。中国传统文化课程重在培养高职学生“做人”的自觉意识，是培养高职学生人文素质和人文精神的一门基础性课程。
“文学欣赏”是中国传统文化的拓展课程。通过中国古代文学的学习，重在培养高职学生的文学艺术修养，提高文学鉴赏能力，美化心灵，陶冶情操。因为文学是通过文学形象陶冶人的情感的，所以，文学教育对于人的个性发展是至关重要的。
“中华美学”同样是中国传统文化更高层次的拓展课程。本门课程是上升到美学的理论高度研究美，重在通过美育塑造学生的人格。美育可以丰富学生的情感，唤起学生的理性力量，使学生达到情感与理性的完美统一。爱因斯坦说过：“一个人对社会的价值首先取决于他的情感、思想和行为对人类利益有多大作用。”而情感是需要培养的，尤其离不开美的陶冶作用。美育是以美的形象为手段，激发学生美的情感，使他们的精神感到自由、愉悦，情感得到升华，进而使心灵得到净化。美育在丰富学生情感的同时，还给他们以理性力量。美育之可贵不仅在于它能丰富学生的情感，更重要的还在于它体现了人性的更深沉的理性，因而也具有最大的广泛性。美育通过审美活动使学生的理性渗透于感性的个体存在之中，让他们获得情感与理智的满足，从而达到情与理的高度融合。
就课程类型来看，中国传统文化课程适宜采用讨论式教学模式。因为中国传统文化传递的是人文知识，人文知识是一种“反思性的知识”，具有个性化、隐喻性和多质性。如对“日暮乡关何处是，烟波江上使人愁”（崔颢《黄鹤楼》）、“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干。”（李商隐《无题》）的理解，不同的人就有不同的理解，这就体现出人文知识的个性化。因此，中国传统文化课程教学最忌“灌输”和“绝对化”，应采用讨论课的教学模式，给学生创造一个自由、真诚、开放的教学氛围，让学生在体验、移情、理解和对话中反思，感悟人生的真谛，感受中国传统文化的魅力。
构建以显性课程和隐性课程
为主的中国传统文化大课程体系
课程是实现或制约高等教育人才培养目标的一个最基本的元素。其基础性决定了它的重要性。高等教育教学改革的最终目标都会指向课程。
课程包括显性课程和隐性课程。“所谓显性课程是根据教学计划安排的，与一定的学科、实践相联系的育人媒体，它包括学科课程和实践课程”。①“所谓隐性课程即那些没有在课程计划或学校政策中显现，但却是学校教育实践和教育结果中必不可少且有效的组成部分，包括学校正规课程中隐含的教育因素、学校的物质环境和精神环境、学校的管理体制和制度、教师的人格和学校领导的风格以及与学校文化系统相通的社会文化等”。②
隐性课程的资源皆隐含于学校文化之中。这些资源是以暗示的形式传导的，关键在于用心去体验和情感投入，效果具有长期性、间接性。显性课程和隐性课程是整体课程的两个部分，但从逻辑学意义说，它们在内涵上是不相容的，具有相对独立性。因此，显性课程与隐性课程是既对立又统一的课程整体。首先，二者并非是主从关系，而是相互对立、相对独立的两个课程领域。其对立性是指隐性课程是相对显性课程独立存在的一种课程形式；其次，二者是一个互动的转换关系，显性课程与隐性课程是统一的整体，在一定条件下可相互转化。显性课程中潜含着隐性课程的成分，隐性课程强化着显性课程的效果；再次，二者是一种相互补充关系，只有当二者相互认同、彼此支持时，才能共同有效地促进学生的学习和个性发展，取得最佳的教育效果。
中国传统文化教育应是一个包含着显性课程和隐性课程在内的全方位的潜移默化的教育养成过程。因此，本文所探讨的中国传统文化课程概念，是指广义上的课程概念，其包括显性中国传统文化课程和隐性中国传统文化课程。由显性中国传统文化课程与隐性中国传统文化课程一起构成一个全面、正确、和谐的中国传统文化课程体系。其中，显性课程由核心基础课程和拓展课程构成；隐性课程由活动课程、网络课程、柔性课程等构成。
一是以外显为主的常规结构形式，就是指常规的中国传统文化课程结构，即显性中国传统文化课程结构形式，即在教学计划中以课程科目形式出现的课程编制方案。显性中国传统文化课程的设置是以主干课程为纲，辅之以相关课程。由于高职院校的特点和学制所限等原因，笔者认为，可设置一门核心公共必修课“中国传统文化”为中国传统文化课程体系中的主干课程，侧重讲授中国传统文化的主要精神；设置“文学欣赏”和“中华美学”为中国传统文化课程体系的选修拓展课。
二是内隐的非常规结构形式，即隐性中国传统文化课程。隐性中国传统文化课程的结构形式无固定的模式，所谓课外活动、讲座、参观、学校环境等都属于这种形式。它以潜移默化的形式规范高职学生的举止行为、价值观念、精神世界。这是一种通过潜移默化方式间接影响学生的教育形式。
要使中国传统文化的人文知识真正成为学生的人文素质，就必须与学生的实际活动以及这些活动中的体验相结合。而这种实际活动是在某种环境、某种氛围中进行的，因此，只有显性课程与隐性课程相互配合，高职学生的人文素质和人文精神的教育目标才能得以实现。
中国传统文化课程体系的构成
中国传统文化课程体系的结构由一门主干必修课“中国传统文化”和两门拓展选修课“文学欣赏”和“中华美学”构成。
主干课程“中国传统文化”作为公共必修课程，笔者建议将课程命名为“中国传统文化观念十六讲”，侧重于中国传统文化观念和精神的讲解，侧重领悟中国传统思想，使学生明白中国传统文化中并没有独立于“行”以外的“知”，倡导学生在生活中践行中华民族文化精神。
拓展选修课“文学欣赏”重在培养高职学生的文学欣赏能力和审美水平，让高职学生在文学欣赏中愉悦性情、陶冶情操、美化心灵、开阔思维。文学欣赏课的学习过程本身就是一种美的享受和体验的过程。因此，“文学欣赏”的教学内容不必涉及太多的文学欣赏方面的理论知识，重在作品欣赏，让学生在轻松、愉悦的氛围中感受中国古典文学的魅力，在享受、体验中达到课程的培养目标。为此，高职院校“文学欣赏”课教学内容或教材的选取就显得至关重要。
首先，选择古典诗歌，通过诗歌欣赏培养学生诗性的智慧，提升学生的人文素质。诗性智慧表现为感情的凝聚、直觉想象和境界的升华等方面。因此，要从人文精神出发拓展诗性思维，通过教育和引导，让学生感受到诗性的无处不在，并把它最终落实到做人的基点上。因此，我们呼吁在培养学生的过程中教师要更好地从人文思维的角度，借助于“诗性的智慧”，更好地培养学生的“人性美”和“知性美”。
其次，选择曹雪芹的小说《红楼梦》。因为《红楼梦》是中国传统文化的巅峰之作，它巨大的艺术魅力和没有结局的残篇给读者带来太多的想象空间。作为一个中国人如果没有读过《红楼梦》，那就是一种不可原谅的遗憾。据调查，我们的高职学生绝大多数没有读过《红楼梦》，或对《红楼梦》了解甚少。当然，通过几节课的学习，不可能让高职学生对《红楼梦》有全面的了解或较深的认识。但我们的课堂教学永远都只是一种引导和启发，通过课堂引导、启发，把学生引进门，最终还是学生自主学习、自我思考、自我提高。“文学欣赏”课通过对《红楼梦》主要人物形象的分析来认识《红楼梦》的思想价值和艺术魅力，培养学生的审美水平和鉴赏水平。
“中华美学”是中国传统文化课程体系中更高层次的拓展选修课。人文素质教育中，审美教育有着非常重要的地位。审美教育是通过潜移默化的形式来提高学生的思想境界和塑造学生的健全人格的。
教育家先生曾主张“以美育代宗教”，并终生以推广美育为己任。在当时与蔡先生持相同或相近看法的人还有梁启超、王国维等人。在晚年总结自己的教育经验时，也一直强调：“提出美育，因为美感是普遍性的，可以破人我彼此的偏见，美感是超越性的，可以破生死利害的顾忌，在教育上应特别注重。”之所以要用美育代宗教，是因为对中国人而言，倡导美育比倡导基督教要现实得多，因为几千年来中国人虽然有精神信仰，但没有严格意义上的上帝存在。
中国传统文化是非常重视审美教育的，在儒家那里“乐教”和“诗教”占有重要地位。孔子在《论语》中多次涉及音乐评论，这些评论都很深刻。台湾学者徐复观认为中国古代教育是以音乐为中心的教育，并且认为：“礼乐并重，并把乐安放在礼的上位，认定乐才是一个人格完成的境界，这是孔子立教的宗旨。”③徐复观认为儒家是主张“为人生而艺术”的，而这种“为人生而艺术”主要表现在音乐方面，同时也表现在诗歌方面。在《论语》里，孔子多次强调学习《诗》的重要意义。儒家认为只有通过“乐教”和“诗教”辅之以“礼”，才能培养出温柔敦厚的完美人格。而道家则不同于儒家的将人格视作对仁义的归依，而把人格看成对包括礼义在内的世俗之物的超越，主张在回归自然、天人合德中实现人格的独立自由。在中国历史上儒道两家是互补的，共同滋养着中华文化的灵根。李泽厚把以儒家文化为代表的中国古代文化归结为一种“乐感文化”和“实用理性”。他认为：“儒家不是宗教但却包含着宗教的热情，虽然不是哲学但却包含着哲学理性。它培养了一种人格、操守、感情、人生理想、`生活态度。”④
主张“以美育代宗教”，实际是在延续儒家的审美教育传统。“如果说宗教对人类心灵起着一种净化作用，使人对宇宙、对人产生一种神秘感和美感，对自己的同类或其他生物表示体贴和怜悯，那么依著者之见，诗歌在中国已经代替了宗教的作用。”⑤因为当今中国人的伦理价值真空已经到了不容忽视的地步，所以，我们在今天重提“以美育代宗教”，仍有一定的启发意义，也是我们提倡高职开设“中华美学”的目的所在。
总之，中国传统文化课程的人文性，奠定其成为高职学生人文素质教育的课程体系的基础。明确中国传统文化课程的定位，建立科学的中国传统文化课程体系，合理分配学分，保证充足的学时，配备良好的师资，进行严谨的教学以及严格的考核等制度设计，是大学人文教育成功的基础。
注释：
①②谭伟平：《大学人文教育与人文课程》，湖南人民出版社2005年版第82-84页
③徐复观：《中国艺术精神》，湖北人民出版社2002年版第4页
④李泽厚：《世纪新梦》，安徽文艺出版社1998年版第137页
⑤林语堂：《中国人》，浙江人民出版社1988年版第211页
参考文献：
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[5]徐复观．中国艺术精神[M]．武汉：湖北人民出版社，2002．
[6]李泽厚．世纪新梦[M]．合肥：安徽文艺出版社，1998．
篇9
建筑中级职称论文字数要求
每个刊物的字数都是不一样的，要是发省级刊物的话一般字数在2000字到3000字之间不等，一般多数在2500字左右
建筑中级职称论文
浅谈建筑行业新型材料在建设中的应用
随着科学技术的发展，学科的交叉及多元化产生了新的技术和工艺。这些前沿的技术、工艺越来越多的应用于建筑材料的研制开发，使得建筑材料的发展日新月异。如何在项目开发中进行合理应用，并使其转换为建筑企业新的生产力，进一步增加建筑施工的高技术含量，稳步提高工程质量，增加经济效益，是摆在施工企业面前的重要问题。本文既分析了建筑材料在项目开发中应用的现状，也考虑到了建筑新型材料在应用过程中应注意的事项，并结合多年从事建筑施工工作的经历，谈谈如果加快建筑新型材料在项目开发中应用的思路。
1.建筑新型材料在项目开发中的发展现状
随着建筑市场秩序的逐步规范，科学技术作为第一生产力的作用日益突出，一批具有核心竞争力、技术实力强的企业在市场竞争中迅速做大做强，一些先进的施工技术得到广泛应用，以光导纤维，太阳反射材料，新型高分子材料，纳米技术等为代表的新材料就此步入建材的领地，大大促进了建筑材料的更新换代。实践中，我国新型建筑材料主要包括以下几大方面：
1.1化学制品类新型建材
化学建材产品具有较好的防腐蚀性能、自重轻、施工方便、生产能耗低等特点，是由高聚物加工或用高聚物对传统材料改性所制成的建筑材料的统称。随着建筑业成为国民经济支柱产业之一以及住宅产业的快速发展，建筑用塑料管材发展迅猛。旧的建筑材料正在被逐步淘汰，现以大量了采用塑料窗、新型防水材料、塑料或塑料复合上下水管、塑料电线护管、无机和有机保温隔热材料等新型复合材料。
1.2新型高强度水泥
目前国内已进行普通硅酸盐水泥、矿渣硅酸盐水泥、火山灰质硅酸盐水泥、粉煤灰硅酸盐水泥和复合硅酸盐水泥等5类。不过，水泥新材料的应用主要还是集中在混凝土材料的高性能化和可持续发展的问题上。随着建筑结构物的增多，混凝土材料用量也相应增大，但混凝土原材料中用量最大的砂石骨料不是用之不尽、取之不竭的。利用废弃混凝土制作建筑材料，实现混凝土材料的循环利用是水泥混凝土工业走向可持续发展的根本要求。
1.3墙体新型材料
发展新型内外墙建筑涂料，以及新型承重或非承重墙体材料等新型建筑材料，对降低建筑造价起着十分关键的作用。墙体材料是住宅的主要材料，以往我国的建筑墙体主要是实心粘土砖。随着技术的进步，大量工程建设已经开始使用工业固体废弃物如矿渣、粉煤灰等工业废渣以及建筑垃圾等制造的建筑材料。另外，一些新型墙体材料如石膏与玻纤配制的石膏空心墙板等也逐步被应用到具体的建筑工程中。
1.4绿色建材
绿色建材指采用清洁生产技术，少用天然资源和能源，大量使用工业或城市固态废弃物，产无毒害、无污染、有利于人体健康的建筑材料。绿色环保已经成为当今社会的时代主题，作为其中的一部分，绿色建筑的建设需要大量的健康节能、可循环利用的绿色建材。实践中，绿色建材已经开始应用到个别工程中，相信未来不久，绿色建材将成为建筑材料中的主导。
1.5智能材料
智能材料一般是指以最佳条件响应外界环境的变化，且按这种变化显示自己功能的材料.它可以感到外界环境的变化，并针对这种变化作出瞬时主动响应，具有自诊断、自适应、自修复和寿命预报以及靠自身驱动完成特定功能的能力。有专家预测，到2015年，智能材料
将成为每个 建筑必备的建筑材料新军。
2.项目开发中 应用建筑新型材料的影响因素
建筑材料成本一般占工程造价的60%-70%(以土建工程计算)，建筑材料储备占流动资金60%以上。可见，建筑材料在整个建筑工程项目中占有很大的比例，如果新材料能够得到广泛应用，无疑会大大降低企业成本。但建筑新材料的应用是一个系统的工程，总体看，我国建筑业仍处于增长方式粗放、效益较低的 发展阶段，一些企业缺乏主动采用新材料、新工艺、新技术的动力，众多工程仍在使用落后的工艺和技术。因此，要真正使新材料得到应用，必须考虑解决好相关的影响因素。(1)推广应用新技术必须有企业领导的重视和支持及上级主管部门的指导。有必要 组织一个强有力的组织体系，通过认真进行策划、编制详细的 计划措施，有计划地组织科技人员进行技术攻关和岗位培训，抓好各个环节，并按照预定的计划实施，推动新材料的应用。(2)建筑新材料能否得到广泛应用很大程度上是由施工企业经营效益决定的。今天的建筑工程施工必须具备一定的技术条件和技术装备，而这些技术条件和技术装备需要企业的技术力量和技术 工作组织 管理水平来支撑来实施，而这所有的一切都是由雄厚的企业 经济实力为基础的。如果一个施工企业连应用正常建筑材料的能力都没有，就更不谈不上应用新的材料了。(3)建筑施工的特殊性影响到了建筑新材料的发挥。一般来说，建筑施工的类型繁多，规模各不相同，施工作业是多项技术综合应用、工序搭接的过程，在这些生产过程中要应用大量的新型建筑材料，必须有严格的质量标准和有效的整体规划，进保证施工正常有次序地进行，以便达到预期的质量要求。
推广应用新技术，有利于企业提高工程质量，缩短施工工期，降低工程成本，增强 社会 信誉。只要上述几个问题能够得到良好的解决，新技术的应用就能够给企业带来了良好的社会信誉，为企业开拓市场奠定良好的基础。
3.建筑新材料在项目开发中的应用对策
新型建材的推广应用，必须符合各种建筑体系的质量需求。建筑材料的更新换代，必须与建筑体系的变革相适应。因此，新型建材的应用需要一个可供建筑专家与材料专家、建材供应商和建筑承包商共同研究、开发、推广、应用的展示场所，促进新型建材与建筑革新的同步发展。为了构筑这个平台，我们可以从以下几个方面入手。
(1)制定详细的建筑新材料应用计划在编制施工组织设计的同时，认真编制建筑新材料的应用计划和实施措施，使计划、措施、实施对策、优化办法等都能做到井然有序，这样既保证了建筑工程进度和工程质量，又能使新技术得到应用，同时降低了工程的整体成本。
(2)组织新技术培训新材料的应用是一个从陌生到熟悉的过程，为使新技术项目得到顺利的应用，建筑单位应由技术部牵头组织培训、学习规范，对有关人员进行书面交底，明确新技术的施工方法、质保措施、安全措施、质量标准和工程验收规范，为新技术的应用奠定良好的基础。
(3)保证新材料应用质量新技术应用的好坏直接体现在工程质量上。加强应用过程中的质量预控，是保证新材料应用后工程质量的关键。具体在开发项目中应建立质量保证体系，有针对性地确保新技术在工程应用中的成功。在具体施工中，将各施工工序、技术环节对操作人员详细交底，对遇到的实际问题组织有关人员进行技术攻关，保证新技术的顺利实施。
4.结语
广泛应用建筑新材料是建筑企业未来发展的一项重要举措。对建筑企业来说，通过在具体项目应用中应用新技术、新材料、新工艺，能够给自己积累丰富的 经验，从而更能促进企业技术水平的提高，为企业的未来发展带来了生机和活力。
看了“建筑中级职称论文字数要求”的人还看：
1.工程类中级职称论文字数要求
2.2017年职称论文字数要求
3.2017年中级职称论文格式要求
篇10
关键词: 中职学校 《体育与健康》课程模块化及按需培养体系 实践性问题
一、问题提出
总理在全国职业教育工作会议上明确指出:“要大力发展各类职业教育,要把巨大的人口压力转化提升为人力资源优势,使我国经济建设切实转化到科技进步和提高劳动者素质的轨道上来。” 如何“科教兴国”和“人才强国”将成为一个时期内衡量中职学校办学质量的重要标志及发展趋势。中职学校基础课程《体育与健康》如何顺应时代要求创新与发展实施可持续性模块化课程改革,构建按需培养体系呢?本文就两年来对中职学校《体育与健康》课程模块化教学大纲及按需培养体系的实践性问题与大家共同讨论。解决好这一问题对优化学校乃至区域性《体育与健康》课程教学环境,改变《体育与健康》课程教学的盲目随意性现状,改善学生的体质状况,提升学生运动的能力和岗前适应能力,实现按社会的需要构建人材培养体系将是一非常有利于中职教育改革与发展的事情。
二、有关中职学校《体育与健康》课程模块化及按需培养体系实践性问题的讨论
(一)中职学校《体育与健康》课程模块化结构及按需培养体系的实践内涵
1. 课程模块
由《体育与健康》模块式培养目标及方案,《体育与健康》模块式教学大纲,《体育与健康》模块式校本参考教材(电子版),《体育与健康》模块式教学法,《体育与健康》模块式教学课件或模块式教案(电子版)构成。
2.教学监督与效果评价模块
由学生运动成绩量化标准、学生《岗前体能等级标准》、医务监督及运动处方构成。
3. 管理模块
由《体育与健康》课程教育教学信息的更新与、《体育与健康》课程教育教学教研信息的讨论、《体育与健康》课程教育教学教研信息平台的维护、《体育与健康》课程教育教学教研及教学资料分析统计上报等日常管理构成。
(二)有关中职学校《体育与健康》课程模块式教学大纲模块比例分配问题的讨论
注:拓展模块文、理科教学时数的安排:第一学期14学时,第二学期14学时,第三学期18学时,第四学期20学时。
(3)选修模块。选修模块系针对学生的兴趣、爱好、特长和身体状况开设。含①田径:有氧运动、无氧运动。②球类:羽毛球、乒乓球、足球。③体育休闲:体育舞蹈、健美操。④武术:武术少年拳、武术初级套路、(一、二年级总课时12课时,分布在各学期进行)。
(三)有关中职学校《体育与健康》课程模块式教学方法的认知与实践
何谓《体育与健康》课程模块式教学方法,就体育基本理论而言,目前尚无统一的定论。但其基本思想实质是围绕健康和体能素质,实施在教法上强调知能一体,在学法上强调知行一致,集中开展《体育与健康》的基础知识、基本技能、基本技术按学生个体的需要,以模块的方式、方法、方案进行同步式一体化或非同步式个体化及小群体施以情景、启发、讨论、合作、发现、研究式的教与学,以此突破教学中的难点与重点问题,改善学生健康及体能状况,最终实现培养学生以健壮的体魄参与社会竞争的能力,以饱满的热情投身工作,增强学生对未来就业岗位能力的适应性。这种集聚教育观念、教学内容、教学方法、教学手段的全面改革与创新为一体全新的模块理念,使得当代《体育与健康》课程变得更加生动活泼而富有朝气。因而在课堂教学实践中,具有灵活多变、针对性强、便于操作等特点,不仅有利于学生个性的健康发展,而且能有效地解决学生就业因体能不足而引发的对未来工作岗位不适应性问题。
三、结语
历时两年的湘南郴州中职学校《体育与健康》课程模块化及按需培养体系的研究,在即将结题时恰逢国家颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要》并明确指出:“教育要发展,根本靠改革。要鼓励地方和学校大胆探索和试验办学模式改革,积极开展委托培养、定向培养、订单式培养试点;开展工学结合、弹性学制、模块化教学等试点。培养造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才,从根本上促进我国由人力资源大国向人力资源强国迈进。”如果说《教育发展纲要》的出台为当前中职教育的改革与发展指明了方向的话,那么,湘南郴州中职学校《体育与健康》课程模块化及按需培养体系的研究课题组全体同仁,将以此为契机,更进一步完善中职学校《体育与健康》课程模块化及按需培养体系内容,更加努力探索模块化教学方式,尊重教育规律和学生的身心发展规律,为每个学生提供适合的教育,使其以强健的体魄投身和谐社会建设之中。
参考文献:
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[2]刘秋良,曹万江,曹云,陈龙,黄小江.湘南郴州中职学校学生身体素质现状调查分析及对第的研究.中国科技教育,2009,(07).
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