道德两难范文
时间：2023-04-02 01:31:35
导语：如何才能写好一篇道德两难，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
[关键词]政治伦理 公共管理 政治“脏手” 道德两难
[中图分类号]B82；D0－02 [文献标识码]A [文章编号]1000－7326(2011)05－0020－04
在政治生活中，管理者可能遇到这样的困境：为维护社会的整体利益或某些个体或群体的权益，他不得不侵犯或损害另一些个体或群体的正当权益。这典型地表现为政治“脏手”现象。面对类似情境时，大部分管理者不同程度地感到为难，因为他意识到自己不得不在两种或多种均能说明自身合理性、但却相互排斥且不可公度的(incommensurable)利益诉求之间作出非此即彼的抉择。这种抉择是优先性选择。亦即说，选择促成某种利益诉求，并不意味着另一种利益诉求是不正当的或者错误的。然而，优先性选择不仅仅带来“鱼和熊掌不可兼得”的遗憾，更重要的是，它极有可能导致错待(wronging someone)认同另一种利益的个体或群体，损害他们的合法权益，甚至对他们造成致命性伤害。
一、消除道德两难的进路
道德两难的处境直接影响决策方向和行政效率。它既可能使管理者在关键时刻犹豫不决、错失良机，又可能使其为避免运用邪恶手段而放弃推进公共善的目的，甚至作出否定性的自我评价，对自身的志业产生怀疑。故而，政治家和政治哲学家试图以不同方式消解公共管理中的道德两难。为了让管理者减轻良心负担，以马基雅维里为首的辩护者强化了政治相对于道德的独立性和自主性，从“国家理由”等角度为“脏手”行为开脱。在马基雅维里看来，政治应植根于“真实”(reality)，而非“真理”或“真知”(truth)。由于政治主体在本性上是恶的，因此，政治不是一个让人展现高风亮节的恰当场域，更确切地说，它随时会把置身其中的人逼向邪恶的境地，玷污、腐蚀甚或磨灭他的灵魂。诚如萨特所言：“纯洁是托钵僧或和尚的理想。我的双手是肮脏的，它们浸满了鲜血和泥泞。可那又怎样?你认为你在维护统治的同时还能够保持灵魂的干净么?”正是通过强调政治主体的局限性和政治环境的阴暗面，辩护者赋予政治相对于道德的独立性和自主性。在此基础上，辩护者立足于政治的实效性，着力于论证管理者作恶的必要性(necessiffa)，并由此否证道德两难的意义。在他们看来，“好的”和“善的”、“有用的”和“道德的”之间没有必然关联，而“好的”、“有用的”应取代“道德的”，成为判断政治行为正当与否的重要依据。如科迪认为，道德两难形容的是这样的困境：不管做X还是不做x，在道德上都是错误的；与此不同的是，当管理者用邪恶的手段(X)促成公共利益时，尽管X是不道德的，但这样做是对的，因此，为了行善而作恶并不构成道德两难。可见，行为方式的实效性屏蔽了道德合理性。鉴于目的的全局性和实效性为手段的正当性提供了说明，管理者无需因采用了不道德的行为方式而备受良心谴责。“如果没有那些恶行就难以挽救自己的国家，那么，他没有必要因人们责备恶行而感到不安。”对这种两害相权取其轻的观点，尼尔森深表赞同。依他之见，最紧急关头(supreme emergency)所作出的决定不是在好与坏、正确与错误之间作出的抉择，而是在此种邪恶与彼种邪恶、此种错误与彼种错误之间进行选择，采取不道德行为是为了尽可能地减少邪恶的程度，而不是为了避免邪恶。当罪恶无法避免时，管理者为何要为自己采取有助于消除更大罪恶的小恶而感到内疚呢?倘若与日常道德背道而驰的行为可以抑制或减少更大的恶，那么，他有所什么理由拒绝行动呢?既然他无法拒绝小恶――它是抑止更大的危害的惟一办法，那么，公众为什么还要惩罚那些为维护或增进公共利益而不得不作恶的人呢?由此推断，所谓的道德两难纯属无稽之谈。
显然，从疏离政治与道德之关系的角度消解道德两难的研究取径排斥“道德利己主义”的政治倾向，反对“道德上的自我沉溺”。它正视了政治诉求与道德诉求之间的冲突，强化了公共利益的主导性和优先性，主张管理者以国家利益为依归，用不道德的手段来促成公共目的。与之不同的是，另一些政治家和哲学家致力于从道德体系内部之分殊的角度论证，不同生活领域有相异的道德标准，这些相异的道德标准之间有可能相互协调与融贯，也有可能相互矛盾、不可公度；其结果是，在私人领域让人厌恶和谴责的“脏手”行为，在政治领域中被看作是干净的、可接纳的、甚至是道德的。人们应以适用于政治生活的特殊道德标准评价政治行为，即政治道德可包容一般意义上的“脏”，从而消解两难问题。
现代公共生活的结构性转型影响了人们对政治的理解。随着公私领域的关联日益弱化、公共意识日渐增强，韦伯所提出的信念伦理和责任伦理的区别逐渐被放大，并由麦考莱、伯林和翰普歇尔等人重新加以诠释。在翰普歇尔看来，与私人事务相比，公共事务的影响如此广泛，以至于公共政策合理与否应主要取决于其结果及它能否给更大多数人带来更多利益。相应地，对政治行为的道德评价应更看重行为效果，而非行为过程的合理性，以私人领域的道德来规导管理者的行为无异于吹毛求疵。从职业的角度来看，政治道德是一种角色伦理，是同社会分工相对应的道德分工的产物。政治道德与私人道德的分殊体现了道德多元化。在多元道德的框架内，“好人”和“好的政治家”之间的内在关联被割裂，公共管理者似乎只需遵守政治职能所附带的道德要求而无需顾及其他。政治家与哲学家为消解道德两难所作出的努力，深刻地反映了现代人对古典政治哲学的理论根基――道德相对于政治的主导性和道德内部的连贯性――的质疑，揭橥了政治诉求和道德诉求、公共道德和私人道德之间的张力，体现了功利主义和后果论在政治决策与行为中的深远影响。正是通过彰显政治诉求的优先性、权力的公共性及政治道德的实效性，他们力图证明政治“脏手”行为是正当合理的，进而排除公共管理中的道德两难。
二、道德两难与权力约束
尽管辩护者从不同的角度消解道德两难，但在现实生活中，当面对政治“脏手”情境时，许多管理者依然感到为难、厌恶，甚或是想逃避了事，而事后又感到若有所失、愧疚不安或意欲给予补救。这不仅表明了上述理论辩护缺乏足够说服力，而且说明了两难具有自身的内在价值和现实意义。
在澄清自身的“脏手”行为时，管理者或许辩解道，“我这样做完全是为了公众利益”，似乎他的政治行为和决断完全是公民意愿的结果，与自身意志没有任何关联。既然管理者的决策和行为代表了公共意愿与利益，那么公众怎能把政治“脏手”的罪责完全归咎于他呢?由于行为责任的大小取决于行为主体的自由度，因此，假如管理者采用恶的手段是出于满足公益的迫不得已，那么他似乎无需对超出其控制范围的后果负责，也无需为行为带来的恶果感到为难。乍一看来，权力的公共性是解决道德两难问题的有效办法。当管理者以违背日常道德的手段来增进公共利益时，我们似乎没理由斥责他是邪恶的，而 只能说他不走运，但这种观点有可能使管理者摆脱道德的约束，陷入去道德化的险境。实质上，试图从公职的非个人化而推断出“对管理者的责罚可以因其权力的公共性而得到豁免”的结论――它让人产生错觉，误以为不应以私人道德的标准来要求管理者，因为它不能准确地反映他的道德状况――掩盖了一个事实：权力的行使是个人表达的最私人化的形式，是纯粹个人愉悦感的丰富源泉。可见，在判断是否行使权力以及如何行使权力时，管理者并非完全受外部环境和公众意愿的支配。
权力运用的非完全公共性说明了在实际操作过程中，政府官员在决策时不可避免或多或少地渗入个人的价值评价和决断，他应当对决策和行为的后果负责。公共管理者是社会公众的代表，而不是人。一旦管理者以人的身份自居，过度强化主导性目标的非个人化，他会把行为产生的后果看作与己无关的外部责任，并认为公众才是真正的责任者；也容易导致管理者忽视了对行为方式之合理性的必要考量。殊不知，即便管理者被赋予特殊的公共职能，也不意味着他可以不受一般道德或本职工作以外的其他义务的约束。因此，从公共伦理和私人伦理之分殊为“脏手”辩护的做法并非无可置疑。就此而言，道德两难体现了管理者是一个有责任心和道德感的公职者。他不仅意识到公共权力需要接受道德的检审，而且自觉地承担行为产生的道德责任，并能更真切地代表公众利益和反映公共意志。进一步地，在面对多种相互冲突的利益时深感两难，能使管理者更慎重地审视各种可行性方案，尽可能找出合理的方式加以协调和兼顾，而不是作出武断的判断。两难的心理体验也可减少权力运用时产生的道德风险。政治领域是一个道德高风险场域，对此，韦伯曾用“权力的虚荣感”的说法提醒世人，权力容易使意志力薄弱的人经受不住外界的诱惑。或许有人提出反驳意见，认为制度或政治程序足以监督管理者及其行为。诚然，公平正义的社会制度在一定程度上有助于减少等腐败现象的发生，但制度本身是有缺陷的，完全依赖制度并不能有效地维护社会秩序。从制度的生成与完善来看，它离不开具有专业技能和政治实践智慧的管理者。相对于普通民众而言，他更清楚整个制度系统运作的复杂过程，并且更能看出其中的漏洞，因而也较之公众更懂得如何钻制度的空子。行业的专业性或行业秘密使行业制度本身容易游离于公众视线之外，在此意义上，制度形成的外部约束力或多或少是有限的。通过外在的机制防范和监督假公济私的行为，在具体操作层面存在着晦暗不明的地方。如前所述，管理者运用权力时产生的具有特殊的非透明性，它既影响了政治决断与行动意向，也妨碍了公众对管理者行为目的的判断。也就是说，社会大众难以判断管理者采用“脏手”行为是否真正迫于无奈，其作恶主要是基于推进公共善的考量，抑或出于增进个人私利的考虑。故而，在权力意识最为隐秘的内心深处，两难所蕴含的道德维度是监督和约束过度的权力欲望的必要且重要资源。
显然，道德两难并非如韦伯等人所说的那样毫无价值。虽然政治领域存在着道德有时无法单独发挥作用的情形，但这并不意味着政治可以免受道德的约束。即便政治权力在本质上是公共的，但在权力运作过程中，不可避免会存在难以监督的灰色地带。作为一种心理体验，道德两难不仅对公共权力构成必要的约束，而且能弥补社会制度本身的缺陷所带来的负面影响。
三、好的管理者与道德的管理者
政治“脏手”折射出目的与手段之间的价值冲突，把管理者置于尴尬的境地：道德的管理者似乎无法成为好的管理者，好的管理者也似乎注定要做离经叛道的事情。价值的错位容易导致管理者的人格处于分裂状态。而借助道德两难这种情感体验方式，管理者可兼顾相互矛盾的价值诉求，其人格也能实现较弱意义上的统一。政治生活中的管理者同时也要在私人领域扮演重要角色，而他在公共领域和私人领域形成的各种价值观念相互关联，相互影响。很难想象，一个具有虐待倾向且常常无缘无故地对妻儿施行家庭暴力的管理者能真正包容持有不同政见的政治伙伴。同样很难想象，一个心智与人格健全的权力者会毫无顾忌地借助邪恶的手段达到目的，并在事后依然毫无羞耻之心。换言之，个体的判断是相异的价值观念相互平衡、协调与综合的共同结果。在大多数情况下，不同的价值判断可达致融贯和统一。
在面对“脏手”情境时，管理者之所以犹豫不决和深感两难，是因为他不仅考虑了目的的高尚性，也考虑了手段的合道德性；不仅预料到行为会产生好的结果，而且预料到它也将损害某些个体(或群体)的正当利益。此时，即便是“国家理由”观念也难以调和它们之间的矛盾与卸除管理者的良心负担。支持“国家理由”立场的辩护者无法有说服力地解释多数人的利益能否肆无忌惮地凌驾于少数人的利益之上这一问题。如果说，最大限度地维护或增益多数人的利益是侮辱少数人的尊严、对他们施以残忍的极刑、甚至剥夺他们生命之理所当然的缘由，这显然违背了公共道德的初衷。单纯以政治结果的全局性和优先性来界定政治伦理，将导致善与恶之间的界限消失，使道德被挤压成没有广延的点。可见，“国家理由”观念的辩护力并非没有限度。当维护或增进公共善的行为将对无辜者造成严重伤害时――它可以被预见、且没有征得受害者的允诺，这是一种主动的伤害，是故意作“恶”。可见，即便管理者是为实现更高的利益或者增进更多数人的福利而侵犯他人的正当权利，这仍旧是有意作恶。
篇2
【关键词】小学品德课堂 “道德两难”情境 有效性
【中图分类号】G623.1
提起“道德两难”，我们最先涌现的便是那几个经典的“道德两难故事”，从科尔伯格的“海因兹偷药”，到近几年比较热点的“扶不扶老”。道德两难总伴随着情境产生，因此我们可以这样定义“道德两难”：一种引发人们产生道德观冲突的情境，使人无法确定其行为选择是绝对的正确或错误，并同时为自己的道德判断提出充足理由。
科尔伯格认为每个阶段的孩子针对“海因兹偷药”这一案例，都提出相应的“应该偷药”和“不应该偷药”的理由，通过分析这些理由，科尔伯格发现人的道德判断发展与人的道德思维发展呈正比关系。科尔伯格真正关心的不是人们做出哪一种回答，而是人们证明其回答时提出的理由。因此道德判断水平的不同发展阶段，归根Y底在于思维发展的不同水平。
一、小学品德课堂中设置“道德两难”情境的意义与价值
在道德教育实践中，“道德两难”作为一种德育法存在于高等学校教育和中等学校教育中，而在小学教育中，却未能引起重视。实际上，在当前的小学品德与社会的教材中已经出现了不少小辩论的情境，一些涉及道德选择的主题也常常涉及两难情境，例如“很疲惫时该不该在公交车上让座？”“好朋友作弊，到底是否该告诉老师”等。
在小学的《品德与社会》课程中，“道德两难”情境的设计有其特殊的意义与价值。
首先，学生对于“道德两难”的回答，有助于德育者以此判断学生的道德思维水平处于何种阶段。在品德课堂中，当学生针对于某种“道德两难”问题，说出自己的选择，并提出自己的理由时，根据科尔伯格的道德水平发展的“三水平六阶段”，我们就可以判断出该学生的道德发展处于哪一阶段，从而成为德育者因材施教的依据。
第二，德育者组织开展的“道德两难”辩论赛，有助于学生提高自己的深度思维力。在课堂中设置“道德两难”情境，必然会开展两难辩论赛，正反方就自己的观点展开理由陈述。学生在辩论情境中，处于高度的思维状态，不断地思索出新的理由来做自己观点的支撑，有助于思辨能力的提高。同时，同学之间论点的碰撞也有助于彼此互相学习，提高各自的思维力和表达力。
第三，课堂中两难道德情境的出现，有助于学生在生活情境再现时进行理性地选择。德育的最终目标是道德行为。品德课堂中所设置的“道德两难”情境多源于学生的真实生活，也可能在学生的生活中再次出现。课堂上的思辨为学生在生活中的道德行为选择已然做好铺垫。
二、有效的两难情境设计所遵循的几个思路
小学品德课堂中，“道德两难”情境已然出现，越来越多的品德与社会课堂中选择“辩论赛”的组织形式，但是否都是有效的辩论情境呢？我们发现有些课堂，即使老师鼓励学生进行反方的思辨，但依然响应不多，正反方从数量和思维上出现一边倒的态势，难以激发学生更加深入地进行反方思考，这种“道德两难”的情境设计便是无效的。学生尚未能开始思辨，便被道德舆论所约束。
真正有效的“道德两难”情境设计，是真正触及学生深度思维的，是从自我到人际关系再到社会法律秩序几个层级纬度，全方位解读道德情境，从而提出自己的观点陈述自己理由的。有效的情境辩论能让学生真正在课堂中展开热火朝天的观点碰撞，彼此有理有据，这才是“道德两难”情境在品德课堂中真正的魅力所在。
1.情境设计要选择真正的两难问题。
在苏教版的教材中，出现了不少“小辩论”，但有些辩论问题的指向具有明显的结论性。例如“塑料会产生白色污染，是否应该使用？”或者“网络是一把双刃剑，我们是否该上网？”等等，这些问题其实并无可辨性，塑料和网络都是社会进步的产物，应注意的是合理使用，因此无论正方与反方如何辩论，最后总是会倾向于这样一个折中的结果。
真正的两难情境，是选择一方有理由，选择另一方也有充足的理由，例如“自己疲惫时看到一个比较健康的老年人上车，是否该让座？”要么选择让，要么选择不让。这种情境设计只能让学生两难中择其一，并不产生第三种折中选择，这样的问题情境才是真正的两难情境。
2.为反方的选择铺设道德前境
在品德课堂中设置“道德两难”情境，最为难的问题便是学生受道德舆论的约束，而一边倒向正方。例如“老人摔跤了，该不该扶起来？”这一情境，如果学生都选择扶老，理由便是“尊老爱幼”的话，那这样的两难辩论便无法进行。我们要适当地为学生选择反方作一些道德前境的铺垫，例如出示一些社会新闻，如“扶老却遭讹诈”等，让学生感受到此时不存在道德约束，仅仅只有为各自的观点而寻找理由，才能真正帮助学生从道德选择转向思维辩论上来。
3.帮助学生预设多个纬度的辩论理由
学生的思维能力总停留在其年段水平，要帮助学生提高其道德思维水平，必须先行预设多个纬度的辩论理由，当学生的辩论在同一个层面上不断强调观点而无法拓展新的理由路径时，可以适时地予以点拨。例如“考试考得不好，该不该对父母说？”这一情境，德育者适时地为反方点拨，善意的谎言不仅仅是希望父母快乐，更是加强了自我的意志力，立志用下一次的成功向父母证明能力，则为学生拓展了新的思考纬度。
4.关注思维路径，弱化辩论结果
在“道德两难”情境中，教师该起到怎样的作用呢？我们认为，教师应对学生的思辨过程予以鼓励和表扬，教师的评价也应着重于帮助学生发现自己的思维路径，而不应盲目地追求辩论的输赢结果。
道德，说起来容易，做起来难，为什么难？难在有许多不得已的为难理由，因此，突破这些限制道德行为的理由，正视它们并想通它们，从而超越它们，才是帮助学生从道德认知走向道德实践的真正途径。
参考文献
篇3
关键词 中学生 道德两难道 德判断断 判断标准
分类号 B844
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问题提出
两难故事法一直是道德研究中使用的重要研究手段。Gowans提出所谓道德两难指的是一种道德情境，在这种情境下个体在道德上应该做到行为A和B。但又不能同时做到A和B，这就使得行为者必须在A和B之间做出一个选择。在这些道德两难情境下，行为者总会发现行为A和行为B都拥有相当的道德诉求力量，无论做出何种选择，行为者都会因为没有履行另一个不能推卸的义务，或是因为损害了他人的利益而造成道德上的过失，因而也会体验到一种无助感和犹豫不决感。然而此时，行为者做出的选择、选择的依据以及在行为完成后所给出的理由解释，包括对违规行为所造成的后果及其严重性、遵循道德可能会引起的后果、道德归因（自己、法律、社会规则、良心等）以及情感体验等的思考，正是心理学家赖以考查个体道德发展水平的关键。
自科尔伯格提出“海因茨偷药”的道德两难情境以来，道德两难的研究范式便已得到了人们广泛重视，研究者探讨了人们在两难情境下做出道德判断的各种可能的影响因素，如行为意图、行为后果（伤亡数量）、行为者的角色和能力范围等。在当前普遍采用的“电车”两难以及“人行桥”两难情境中，研究者发现人们的道德判断存在着不对称现象，即大多数人认为在“电车”两难中，改变电车轨道拯救5个人、而造成1个无辜的人死掉的行为是可以接受的，但在“人行桥”两难中，将1个陌生人推倒而挽救5个人的生命的行为是不可接受的。按照Greene等人的观点，这一不对称现象反映出行为者的道德意图及其作为旁观者或是责任人的不同角色等对人们做出道德判断的影响。但另一种传统的道德观点则认为，只要行为违背了道德规则就是错的。“人行桥”的两难情境蕴含着“不要杀人”这样一个禁令性的规则，但是并没有明确的规则禁止无意的、可以预见副效应的杀人行为，也就是说没有规则说不可以改变轨道。因此人们倾向于认可“电车”两难中改变火车行驶轨道，即使这一行为同样地杀死了一名无辜者。
除了道德规则的性质，还有人指出违规行为所产生后果的严重程度也会影响人们的道德判断。Ni-chols和Mallon重新设置了上述两难情境，使其更符合现实生活现状，并同时考虑了行为代价的影响，结果同样证实了不对称现象的存在。据此他们提出了三个判断标准以解释人们做出道德判断的心理过程：成本——收益分析、对规则违背的认知以及情绪激活。这三个标准分别在不同的情境下起作用，如果情境中所有的行为都会引起有利的结果，人们的判断通常依赖于情绪反应和对规则违背的认知，而在没有情绪参与的情境中人们的判断更多地依赖于成本——收益分析。
在中学阶段，个体的道德概念和道德评价已得到了较大发展，他们的道德评价从直观的好坏判断过渡到更为抽象的、复杂的道德理解，发展出较为稳定的、内化的道德观，更多地依据内在的价值观进行判断。在高中阶段还存在一个特殊的群体，即由于中考失利而进入职业技术学校的学生，他们的学习成绩和学习动机水平都显著低于普通中学生，其社会责任感也明显偏低。由于职业学校在教育的内容、水平和要求上与普通中学都存在明显的差异，他们的道德判断也可能会表现出不同的特点。
综上，无论是科尔伯格的经典两难故事、“电车”事件或是“人行桥”事件等近期的两难实验研究，其蕴含的后果代价都很严重，而且这些研究采用的两难故事都与现实生活相去甚远，对于揭示中学生的实际道德推理水平还存在一定的局限。而且，这些研究中探讨的两难主要涉及道德——道德之间的冲突，而现实生活中的两难冲突绝不仅限于这一种类型。按照社会领域理论的观点，个体在社会领域的发展除了涉及道德领域，还包括习俗和个人领域等，在不同的判断标准下个体对不同领域的认知表现出不同的特点。在简单的社会情境（如把别的小朋友推倒）中，很小的幼儿就能在严重性（seriousness of transgression）的判断标准上对不同领域的事件做出清晰的区分，他们指出道德违规更加严重，应受到更为严厉的惩罚，而个人领域的事件更多地受到自主的调节。因此，本研究综合采用更具有现实性的两难情境、并考虑到两难情境中的代价因素，如“为孝敬父母打人”“为玩台球撒谎”等，考察了普通中学生和职校生在违规的严重性这一判断标准上的道德推理，试图探明不同程度的教育水平、两难冲突的冲突领域以及两难冲突中的代价因素等在中学生道德推理过程中的作用。
2 研究方法
2.1被试
选取南京市某普通高中以及某职业技术学校学生作为调查对象，剔除无效作答问卷之后得有效问卷584份。被试年龄在11.9—20.68岁之间，平均16.82±1.03岁，女生占50.2%。统计显示各年级平均年龄均以1岁左右的梯度递增，标准差均在0.5左右；职校生平均年龄与普通高中生基本一致，但女生比例偏多。具体分布见表1。
2.2材料
根据科尔伯格的道德两难故事编制两难情境故事，共四个，分别涉及：①“为救妻子生命偷钱”、②“为孝敬父母打人”、③“为保住工作充当打手”、④“为玩台球撒谎”。相关故事情境通过研究者课题组和中学教师集体讨论确定，首先提出了多个两难情境，两难故事初步编成后，又经过数月的反复讨论修改确定了本研究的四个道德两难情境，经试读故事情节合理可信、切合中学生日常生活实际，言语措辞简洁清晰，尤其是主要变量在故事情境中得到明确表达。以故事①为例，具体如下：
王海是一个工厂的普通员工。他妻子病得很重，要治好这个病需要10万元做手术。可是王海没有那么多钱，如果他再弄不到钱，妻子的病情可能会有生命危险。这天，王海发现有人向厂长行贿，悄悄给厂长家送了十万元现金。
王海想了想，最终决定撬开厂长家的窗户把那十万元偷出来，这样才能救回妻子的生命。
王海的行为应当受到严厉的惩罚。
故事呈现完毕，要求被调查者在①完全不同意、②不同意、③不确定、④同意、⑤完全同意五点量表上对故事主人公违规行为的严重性进行评价。前人研究显示，违规行为的严重性是探讨儿童道德认知发展规律的一个很好的判断标准（Judgment criterion），有助于揭示其在不同情境下的认知差异。
2.3研究设计
本研究为2（学校：普通中学、职业学校）×3（年级：1、2、3年级）×2（两难类型：道德——道德冲突、道德——个人利益冲突）×2（遵从道德的代价：强、弱）的混合研究设计，其中学校和年级为被试间变量，普通中学和职业学校都包括高中阶段的3个年级，其平均年龄也接近，两难故事中的冲突类型、遵从道德的代价是被试内变量，“为救妻子生命偷钱”的两难故事对应着高代价条件下的道德——道德冲突情境，“为孝敬父母打人”对应低代价、道德——道德冲突，“为保证工作打人”对应高代价、道德——个人利益冲突情境，“为玩台球而撒谎”则对应低代价条件下的道德——个人利益冲突情境。
2.4程序与计分
由发展与教育心理学专业方向的研究生协同各班级班主任共同施测。问卷发放后由主试按照问卷统一指导语解释如何答题，计分按照五点量表进行，其中“完全不同意”计为-2分，“不同意”计-1分，“不确定”计0分，“同意”计1分，“完全同意”计2分。得分越高表明被试越认可相应的违规行为应当受到严厉的惩罚。
3 结果
3.1道德——道德冲突情境下中学生的道德判断
表2显示，在两种道德规则之间产生冲突的两难情境下，不论遵从代价的高低，普通高中生和职校生都倾向于认为两难情境中的道德违规者应当受到严厉的惩罚，不认可对基本道德规则的违背。2（学校类型：普通高中、职校）×3（年级：1—3年级）×2（性别：男、女）×2（遵从道德的代价：高、低）的方差分析显示，学校类型主效应显著，F（1，572）=6.54，p
简单效应检验显示，代价效应仅在职校生中存在，F（1.582）=20.96，p
3.2道德——个人利益冲突情境下中学生的道德判断
表3显示，在道德规则和个人利益相冲突的两难情境下，如果遵从道德规则的代价较高，普通高中生和职校生都认为违规者应当受到严厉的惩罚，但在代价较低的情况下，他们对于违规者是否应当受到严厉的惩罚没有表现出明显的倾向性。方差分析显示，学校主效应不显著，F（1，572）=0.11，p>0.05，年级主效应显著，F（2，572）=4.89，p
Turkey多重比较显示，年级效应主要体现在高二和其它两个年级之间，相对而言高二学生惩罚违规者的严厉程度要显著低得多。对代价与学校的交互作用的简单效应分析显示，代价效应在职校生和普通高中生中都存在，在高代价条件下他们都认为应对违规行为给出更为严厉的惩罚，F（1，582）=107.87，p
3.3不同的两难冲突情境下中学生道德判断的差异
上述结果分别探讨了某一类型的两难冲突情境下中学生的道德判断，而两难冲突所处的领域对个体的道德判断也可能存在重要影响，这里再通过一个多因素方差分析着重探讨两难冲突的领域效应（且不再关注性别因素）。3（年级：1—3年级）×2（学校：普通高中、职业学校）×2（两难类型：道德——道德冲突、道德——个人利益冲突）×2（遵从道德的代价：强、弱）的方差分析显示，两难情境的主效应不显著，F（1，578）=0.67，p>。05；遵从道德的代价主效应显著，F（1.578）=232.16，p
代价×年级交互作用显著，F（2，578）=3.79，p
对代价×年级交互作用的简单效应分析显示，年级效应在不同代价条件下都是普遍存在的：F（2，582）=5.81，p
对三重交互作用的简单简单效应分析显示，在高遵从代价下，不论普通高中还是职业学校，两难情境效应显著，F（1，582）=80.13，p
在道德——道德两难冲突下，普通高中代价效应不显著，F（1.582）=0.48，p>0.05，职业学校代价效应显著，F（1.582）=20.96，p
在道德——道德两难冲突情境、高遵从代价条件下，学校效应显著，F（1，582）=15.40，p
4 分析与讨论
4.1两难情境下中学生道德判断的发展
首先，在多数情况下普通高中生和职校生都倾向于认为对道德规则的违反是错误的、应当受到严厉的惩罚，即便他们的目的是出于救人、尽孝、抑或是保住自己的工作，仅在“为玩台球撒谎”的情境下，他们对违规者是否应当受到严厉的惩罚的判断倾向于“不确定”。这表明在他们看来，道德上正确的行为是意味着对规则的遵从、对社会秩序的维护，其道德发展水平还处于科尔伯格的道德认知发展阶段中的习俗水平。尽管他们的道德评价变得更为自律，能够综合考虑行为的动机和结果等多方面因素，越来越不依赖于权威、社会赞许等外在力量，但他们是否会根据人的普遍权利如生命权来进行道德判断还有待通过其它的判断标准来进一步探查。按照社会领域论者对青少年道德认知发展的看法，绝大多数的青少年并没有发展到科尔伯格所提出的后习俗水平阶段。因此可以初步认为，本研究中普通高中生和职校生在两难情境下的道德判断属于习俗水平的推理。
其次，高中生的道德判断也存在一定的发展变化。具体表现在二年级与一、三年级之间，二年级学生更多地认为违规者不该受到严重的惩罚，其道德判断呈现出一定的倒U性曲线发展模式。这可能是跟普通高中三年级学生面临着高考压力、而职校生也面临着就业问题有关，但也可能反映出个体的道德推理并非一个线性发展的过程。有证据显示，儿童给出的符合道德的判断并不是随着年龄的增加而增加，年长儿童和较小的青少年在面对这样模糊性较强的道德情境时，给出道德判断的比例要低于年幼儿童组和较大的青少年组的被试。与低年级、以及高年级的学生相比，本研究中二年级的学生更多地关注了生命、孝心和个人的工作职位，而不是规则和社会秩序，而在三年级的时候又重新回归到一年级时对规则和秩序的关注，这一结果与社会领域理论的观点相一致，更可能反映出中学生道德推理发展的曲线进程，对个体道德水平的探查不能仅仅局限于道德规则本身，还应从道德与道德、道德与非道德因素之间的整合等多方面加以考量。
最后，虽然中学生在两难情境下的道德判断总体上不存在性别差异，但在道德——个人利益冲突情境中也观察到了一定的性别效应。在“为保住工作而打人”的高代价条件下，职校二年级男生较女生更普遍认为为保住工作打人应受到严厉的惩罚，而在“为玩台球而说谎”的低代价条件下，职校一年级女生比男生更加认可“为玩台球撒谎”应受到严厉惩罚。这在一定程度上符合吉利根所提出的关怀道德设想。一方面，在高代价条件下，由于遵循道德会造成失业等严重问题（包括其后续对家庭生活的影响等），女性会从人们所处的情境、家庭以及未来发展等方面来理解两难情境中的违规者，因而做出富有同情心的判断，较少地认为他们应当受到严厉惩罚。而男生则更多关注的是公正和社会秩序，因而无论在何种情况下，只要违背了道德规则就应当受到严厉的惩罚。另一方面，在低代价条件下，由于违规者的违规行为仅仅是为了个人利益的满足，不会对未来、对他人造成任何影响，不会引发女性的关爱道德取向，因而她们倾向于认可对其给予严厉的惩罚。但是，在男生看来为了“玩台球而说谎”并没有对社会公平、社会秩序造成任何影响，因而不需要给予严厉的惩罚。因此，在一些特定的社会情境下，还是应当重视个体道德判断中的性别差异。
4.2职校生和普通中学生道德判断的差异
普通高中生和职校生的道德判断都处于较为接近的水平，但是他们的道德判断仍存在一定的差异。首先，在道德——道德冲突、高遵从代价条件下，普通高中生对违规行为应受惩罚的认可程度较职校生要相对低得多。在“为救妻子生命偷钱”的两难情境下，由于涉及到生命的代价后果很严重，普高生比职校生更能接受该行为。这说明普通中学生认为生命或许比遵循法律、维护社会秩序来得更重要一些，而职校生仍是严格地遵循法律而忽视他人的生命。从这一点可以看出，普高生似乎较职校生更早地开始了向后习俗道德阶段的发展，而这很可能与他们所接受的学校教育相关。通常而言，普通高中生的学业成绩更加优秀，接受的学校教育在内容和要求上也更为丰富和严格，这有可能会促进其道德理解的发展。其次，在道德——个人利益冲突、低遵从代价条件下，职校生对违规行为应受惩罚的认可程度依然相对更高。在“为玩台球而说谎”的情境中，“不许说谎”对职校生表现出更多的道德约束力，由于遵从该规则的代价较小、造成的后果也并不严重，两类学生都没有对违规者是否应受严厉惩罚给出明确的判断，但职校生相对更加认可应给予严厉惩罚，这可能与社会赞许性有关。由于职校生在升学中受挫，往往对自己缺乏一定的自信，更加地希望自身的言行受到社会的赞许，他们更有可能认可遵从社会所赞许的道德规范，认为不应该违背道德规则而说谎。总体而言，职校生的道德判断更为绝对化，容易受到外部因素如代价高低的影响，而忽略对道德本质等内在因素的考虑。
4.3两难情境的领域和遵从规则的代价对中学生道德判断的影响
毫无疑问，个体的道德判断可能会受到多方面因素如个体所处的情境、遵从规则的代价等的影响。本研究结果表明，两难冲突情境的领域显著地影响中学生对个体违规是否应当受到严厉惩罚的判断，在高道德遵从代价条件下，高中生更倾向于认为出于个人利益做出的违规行为应受到严厉惩罚，而在低代价条件下，出于另一种道德考虑而做出的违规行为更应当受到严厉惩罚。这似乎表明，道德规则比个人利益发挥更大的约束和行为调节作用。在遵从道德的代价高、低两种条件的中和之下，两难冲突的领域主效应消失，这表明代价因素在冲突的领域和个体的道德判断之间起着重要的调节作用。尤其是本研究中遵从代价的高低在各个条件下都对中学生的道德判断产生了显著的影响，这更加突出地表明代价因素在个体道德判断中可能起着决定性的作用。国外也有研究支持代价效应的存在。在Nichols和Mallon（2006）的研究中，如果不将陌生人推下桥，那么装有病毒的火车将会造成数亿人的死亡，此时有76%的人认为将陌生人推下的行为是可接受的。因而当遵循道德会引发严重的后果时，此时人们对违规行为的考虑会变得更为慎重、全面，因而他们会倾向于接受该行为。
而本研究则恰好相反，高中生会根据代价程度的高低对不同情境下个体的违规行为做出不同的判断。当遵循道德会引发严重后果时，他们的判断在道德——道德冲突情境中与道德——个人利益冲突情境中存在显著差异，更多的高中生认为在道德——个人利益冲突中的违规行为更应受到严重的惩罚，即违背道德救妻子行为的惩罚程度显著低于为保住工作而打人的行为。而当遵循道德的代价程度较低时，高中生则普遍认为道德一个人利益冲突中的违规行为受到的惩罚程度显著低于道德——道德冲突中的违规行为。这些结果可能反映出情绪在道德判断中的作用以及不同道德规则对行为的调节力度有所不同。在“为保住工作充当打手”的高代价情境中，行为者为了自己的利益而损害了第三者的权利，此时容易引发更为强烈的情感体验，即他们会倾向于认为行为者是一个自私自利的人，所以他们对违规者会给予更为严厉的惩罚，而“为救妻子生命偷钱”的高代价情境也容易引发职校生的情感体验，使得他们更加认可对违规行为的严厉惩罚。相反，“为玩台球撒谎”、“为孝敬父母打人”的低代价条件不容易引发个体的情绪体验，他们可能会认为这仅仅是自己生活中一个常见的普通行为，甚至并不完全属于道德规则的调节范畴，因而其道德约束力便也没有那么强，对惩罚相应违规行为的认可程度也就没那么高了。
最后，本研究揭示的代价效应与Nichols和Mallon相反的原因可能是由于取样的不同，但也不能排除文化等其它因素的影响。在Nichols和Mallon的研究中所有被试都是参加了哲学课程的大学生，他们的受教育水平和道德发展程度都远远高于我们的中学生群体。这从另一个侧面反映出，中学生的道德认知水平还有待于进一步发展，他们的道德水平仍是处于社会秩序、规则遵循阶段，而处于后习俗阶段的大学生则认为法律和规范的作用在于使人的权利得到更好的尊重，在他们看来法律是可以更改的，因而做出认可违规行为的判断。
5 结论与展望
篇4
关键词：职业咨询；渗透；职业道德；价值
高校职业咨询的内容包含职业观念的指导，职业观念对大学生择业与职业发展具有指导意义，而职业道德教育是职业观念教育中的重要内容，用人单位在挑选人才时也十分看重大学毕业生的职业道德水平，因此在高校职业咨询中有效渗透职业道德教育突显其重要价值。
职业道德是人们在职业活动中应遵循的行为规范的总和，它包括道德规范、道德意义以及道德活动。正如恩格斯指出“实际上，每一个阶级，甚至每一个行业，都各有各的道德。”［1］随着我国市场经济与劳动力市场的发展，社会分工越来越细化，专业化程度要求也越来越高。激烈的市场竞争让企业之间不仅要注重产品质量的竞争，同时也要重视服务与信誉的竞争。在这种趋势下，用人单位不仅对从业人员的职业素质与技能要求越来越高，而且对从业人员的职业道德要求也逐步提高，是否具有良好的职业道德已成为大学毕业生立足于职场的必备条件。
一、职业道德对大学生就业与职业发展的意义
1.职业道德是大学生对职业稳定的价值观和态度。由于文化价值观的不同，对于职业道德的理解存在两种取向，即从社会本位和个人本位两大向度对职业道德进行理解。在东方的内敛文化下，惯于从社会道德或规范、规则对人的规定性、乃至社会强迫性这一层面对职业道德下定义，更加突出的职业道德对人的限定性，强调的是职业道德不可侵犯的一方面。西方职业道德在强调企业利益的同时也尊重个人的权益，他们倾向于把职业道德看作一种价值观和能力，看作个人的一套处事原则，职业道德给人提供了一些基本的处事原则，然而它并非不可变更的，职业道德是需要人灵活运用的，是与现实生活中现实问题密不可分的，是现实问题与职业道德的原则要求及人的智慧的整合。因此，对职业道德的理解应融合中西方的观点，结合两大取向来看待职业道德可能更为完整。我们把职业道德界定为，人在基于一些基本的职业道德原则与规范的基础上所形成的对待自己职业的一整套相对稳定的价值观和态度。［2］
2.职业道德是大学生就业与职业发展的重要素质。2004年末，中国人民大学《中国大学生就业问题研究》课题组向北京、广州、上海等600家用人单位发放了调查问卷，调查发现：用人单位最看重大学生的素质中前5个指标分别是：（l）专业知识与技艺；（2）敬业精神；（3）学习意愿高、可塑性强；（4）沟通协调能力；（5）基本的解决问题能力。在用人单位最看重的指标中列第一位的“敬业精神”，被用人单位视为大学生最欠缺的首位要素。这表明，大学生素质培养，特别是工作态度、职业道德和职业操守十分重要。［3］因而，对于即将进入社会就业市场的大学生来说，树立敬业精神是成功就业的必要条件，是今后职业顺利发展和事业成功的重要素质。
与用人单位正好相反的是，在校大学生重视自身专业技能的培养，忽视用人单位对毕业生素质的要求。我们于2010年在广州大学、中山大学、华南师范大学、暨南大学、华南农业大学、星海音乐学院、广东工业大学、广东食品药品职业学院等高校进行的“大学生职业咨询情况”调查中，当问及进行职业咨询最希望获得的信息（最多可选择3项）时，在校大学生对“用人单位对毕业生的素质要求”一项的选择排到了倒数第一位。如下表所示：
大学生专业技能的培养如果与用人单位脱节，必然造成人职不匹配的结果，这也是目前大学生就业难现象的根源之一。而高校职业咨询的参与对象往往是咨询意向强烈，带着疑惑来咨询的大学生。因此，我们要利用好这个时机，在职业咨询中巧妙地把解决大学生的疑惑与引导其充分意识到职业道德是大学生就业与职业发展的基石有机结合。
3.职业道德是大学生职业竞争力提升与个人品牌增值的标杆。首先，职业道德反映社会与职业的需求价值。职业道德不是一般地反映社会道德和阶级道德的要求，而是反映职业、行业以至产业特殊利益的要求。它不是在一般意义上的社会实践基础上形成的，而是在特定的职业实践的基础上形成的，因而它往往表现为某一职业特有的道德传统和道德习惯，表现为从事某一职业的人们所特有道德心理和道德品质，甚至造成从事不同职业的人们在道德品貌上的差异。行业、企业的发展有赖于高效益的经济，而高效益的经济源于高素质的员工。员工的素质主要包含知识、能力、责任心三个方面，其中责任心是最重要的。而职业道德水平高的从业人员其责任心是极强的，因此，职业道德能促进本行业及行业从业人员的共同发展。
其次，职业道德是大学生竞争力的软实力。敬业精神是职业道德的重要内容，是人们基于对一种职业的热爱而产生的工作责任心，也是社会对人们工作态度的道德要求。具有敬业精神的人会在内心形成对自己职业的高标准要求，从而使人们在从业过程中尽职尽责，保证工作高质量完成。用人单位十分看重毕业生的敬业精神。毕业生就业之初首先要获得社会认可的工作素质就是敬业精神。在市场经济条件下，毕业生进入社会后靠能力吃饭、靠本事生存的严酷现实马上就会摆在面前，如果缺少敬业精神，即使有一定的才华，也谈不上有竞争力。
最后，职业道德有利于大学生形成个人职业品牌。职业品牌是大学毕业生给予用人单位一种可以依赖的承诺与形象。企业要提高产品的质量，给顾客提供优质的服务，就必须要求职工具有较高的职业道德。忠于职守，维护企业形象，力争为企业创造最大的利润，把个人发展与企业的生存与发展紧密联系在一起，这是提升个人职业品牌的精神动力源动力，这也是与职业道德密切相关的，特别是服务性行业，如何给顾客提供服务和提供什么质量的服务直接就是职工道德的表现。
二、道德认知发展阶段理论在职业咨询渗透道德教育中的运用
1.在职业咨询中提升大学生的职业道德认知能力。大学生逻辑阶段的发展是道德阶段发展的必要前提条件，没有较高的逻辑阶段的获得，就不会出现大学生较高的道德阶段的发展。只有具备一定的逻辑推理能力，大学生的道德发展才具有可能性。大学生逻辑思维发展阶段实际上已从基本认知能力方面规定了道德发展可能达到的阶段上限。在大学期间大学生绝大部分时间用于专业知识的学习，只有到了高年级为期两个月的专业实习期才与用人单位接触，所以大学生对职业道德的认知比较缺乏，这是客观必然。职业咨询中职业咨询师进行职业道德教育必须考虑大学生的两个道德认知因素：一是大学生所面临的职业问题或职业问题所处的环境。二是解决职业道德培养的大学生的个性特点。有些职业道德问题可能是相当复杂的，大学生可能只看到求职过程中自己没有被录取的结果，而并没有深究自己是什么原因没有被用人单位录用的核心根源。目前企业文化已成为企业生存与发展的品牌，企业在招聘时会十分关注大学毕业生的软实力是否与企业文化相匹配，特别是大学生对所应聘的工作岗位的职业道德的认知状况。
2.在职业咨询中提升大学生的职业道德判断能力。科尔伯格认为道德判断在本质上是一种寻求和解决道德冲突的方式，因此要知道一种行为是否道德，我们必须知道个体如何判断其所面临的情境。按照科尔伯格的看法，道德认知是对是非、善恶行为准则及其执行意义的认识，并集中表现在道德判断上。他认为道德判断是人类道德要素中最重要的成份，是道德情感、道德意志和道德行动的前提。因此，他所研究的道德认知发展主要集中于道德判断的发展［4］。因此，大学生职业道德的成熟首先是其职业道德判断上的成熟，然后是与职业道德判断相一致的职业道德行为上的成熟。大学生职业道德判断能力包括大学生对未来职业道德观念、职业规范、职业义务、职业责任的认知与判断。职业道德判断力是大学生对职业道德言行合理的分析与选择。科尔伯格宣称，个体所处的道德推理的阶段越高，就越能更富有责任地行动。即使在个体面临不同于原本道德情境的新情境时，他仍能一如既往地按照判断为正当的情境的选择而行动［5］。所以，培养大学生的职业道德判断能力可以减少其在求职时的浮躁与急功近利思想，把个人的发展与社会和企业的进步有机结合，获得更大地发展空间。
3.在职业咨询中提升大学生的职业道德发展能力。科尔伯格认为个体的道德发展，首先要具备其相应的逻辑理智发展条件，其次要具备其相应的社会角色承担发展条件。只有在这两个发展条件共同作用下，个体才能获得道德能力的发展。同时科尔伯格认为，个体道德发展的动力既不是来自他的先天成熟，也不是来自他的后天学习，而是来自个体与社会的相互作用。在这种相互作用过程中，随着个体承担社会角色机会的增多，个体的道德经验不断结构化，不断同化吸收和调整平衡新的道德经验，从而使个体的道德结构产生新的质变，飞跃到新的水平。而个体的道德认知就是在一次又一次从不平衡到平衡的质变过程中得到发展的。大学生的职业道德发展中相应的逻辑理智发展条件已经具备，但如果大学生只安心在学校中的学习，而不主动参与社会角色承担，则其还是不能获得道德发展。同样道理，如果大学生只安心在学校中的专业学习，而不主动参与职业的实践，或只是参与两个月短期的专业实习，最终是不能获得职业道德发展与提升职业道德发展能力的。因此，在职业咨询中要让大学生充分认识职业困惑的根源是其对社会和企业脱节与职业角色经验的缺乏，鼓励大学生从社会实践、专业实习或企业兼职中寻找原来职业困惑的答案。
三、运用道德两难问题讨论法在职业咨询中渗透道德教育
1.道德两难问题讨论法。科尔伯格早期以道德认知作为道德教育的核心并特别重视儿童道德判断推理能力发展的具体表现。在他看来，“儿童道德成熟的标志是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成人的道德判断能力”［6］。道德两难问题讨论法突出了活动过程产生的矛盾性和冲突性，有效地促使受教育者在痛苦、挫折和困境中经历道德判断的磨砺，获得促进个体道德发展的根本动力。道德两难问题讨论法以道德两难故事为基本材料，让儿童对故事中的道德问题进行讨论并回答围绕该故事提出的相关问题，以此判断儿童所处的道德认知发展阶段并引导和促进其进一步发展的方法。大学生相对来说身心发展已比较成熟，也已经有了一定的社会经历，对问题往往有自己独到的看法和见解，能对各种问题进行价值的判断，做出好坏的选择。在职业咨询中进行职业道德问题的讨论，更能调动学生的积极性，使学生问出自己最想知道和最关心的职业问题，而在团体咨询中也能在其他同学的意见中找寻切实可行的方法。在团体职业咨询过程中，学生在咨询师和同伴的指导下，围绕职业道德领域内某一中心问题，交流意见、相互启发，弄懂问题根源所在，共同面对，并相互提供解决职业难题的原则与方法。道德两难问题讨论法能充分调动学生的主动性和积极性，能最大限度地让学生表达内心对职业问题的想法。大学生在咨询师、咨询同伴的启发下，在与师生的互动中，使学生发现自己和同伴的职业问题，能逐步解决原来的问题与困惑，并掌握道德两难问题讨论法，促使今后碰到两难职业问题时能以积极的心态与科学的方法解决。
2.道德两难问题讨论法在职业咨询中的运用。根据大学生职业问题的类别，可以通过给大学生提供一对一的个体职业咨询或一对多的团体职业咨询，运用道德两难问题讨论法帮助其解决职业困惑。
首先，根据职业问题分类咨询。咨询师一方面要通过来访大学生的交流与职业测量表测出学生的主要职业问题，另一方面要积累和整理以往做过职业咨询学生的案例并归类。分类咨询有利于咨询师有针对性地选择职业道德两难案例和问题，引导学生进行讨论。咨询师在给学生讲述职业道德两难案例时，应能让学生完全听懂并能复述出与职业问题相关案件中的情节，使学生能真正明确案例中的职业道德两难问题和矛盾冲突是什么。
其次，引发咨询者对道德两难问题的思考。在组织学生讨论时应给学生一定的思考和准备时间，还需就案例里的职业道德难题提出一些相关问题以启发学生思考。讨论时可采取先分小组进行，然后再集中的办法，让每个人都有充分发表个人见解的机会。咨询师要注意让学生就不同的方案进行比较、辩论，要能引起学生职业道德认知上的冲突，以引发更深的思考和逻辑推理，要让职业道德发展阶段相邻的同学有相互交流的机会，使较低水平的同学能学到较高阶段的职业道德推理。
最后，通过总结与回访巩固大学生职业咨询的效果。讨论不要追求意见一致的结局，而应通过讨论达到提高学生职业道德推理能力和认知水平的目的。讨论结束前要及时引导学生进行总结和继续对该问题作进一步推导和传授学生现有水平还无法理解的高层次道德伦理，从而引发学生对道德问题的积极思考和认知冲突，给他们提供学习职业道德推理的机会，提供高于他们已有职业道德水平的一个阶段的思维模式。道德两难问题讨论法将有效促进大学生职业道德判断的发展，同时在一定程度上也对大学生未来职业道德行为产生深远的影响。
参考文献：
［1］ 罗国杰.伦理学［M］.北京：人民出版社，2007.
［2］ 劳伦斯・科尔伯格.道德教育的哲学［M］.魏贤超（译）.杭州：浙江教育出版社，2003.
篇5
因为不是师范类专业，没有教学任务，所以班主任助理的工作就为周一升旗和平时的跟班，观察学生，并且做了一期道德认知发展的主题班会。同时，在咨询室和另外两名一起实习的同学为学校办了两期心理健康教育的板报，宣传心理健康知识。
第一部分：道德两难判断——“ 海因兹偷药”班会活动
一、活动目的
目前我国学校道德教育的途径多种多样，有学科教学渗透，有纯粹课堂道德教学(如思想品德课)，有校园文化建设的环境性、隐性的课程影响，有日常行为规范养成等等。然而在实习中，德育工作往往是死板的说教，反而因其明示特性过于强烈而引发学生的逆反心理，显得苍白无力。在育才中学实习期间我也发现了这类问题。因此，我希望尝试一种轻松愉快的方式(主体发展性德育模式)对学生的道德认知水平进行了解，并促进积极的道德思维从而促进其道德认知的发展。
二、理论基础
劳伦斯科尔伯格(L.Kohlberg/1927-1987)是美国当代著名的心理学家和教育家，也是现代道德认知发展理论的创立者。沿着皮亚杰(Jean Piaget，1896——1980)研究儿童道德判断的路线，在儿童道德认知发展与道德教育领域构建了一个包括道德发展的哲学、道德发展的心理学以及道德教育的实习策略的庞大理论体系。“道德两难问题讨论法”是科尔伯格的道德认知发展阶段理论运用于儿童道德教育实习而提出的重要方法。
所谓“道德两难”，是指同时涉及两种道德规范且两者不能兼顾的情境或问题。它以道德两难故事为基本材料，让儿童对故事中的道德问题进行讨论并回答围绕该故事提出的相关问题，以此判断儿童所处的道德认知发展阶段并引导和促进其进一步发展的方法。该方法的关键在于要以两难故事诱发儿童的认知冲突，促进积极的道德思维从而促进其道德判断的发展。他把道德教育的目的定为促进道德判断和道德思维能力的发展。
最著名的道德两难的例子就是科尔伯格虚构的“海因兹偷药救妻两难”，“不许偷盗”和“救人性命”，两条道德规范狭路相逢，发生不可避免的冲突。海因兹必须在二者之间做出抉择，遵守“不许偷盗”规则必须违背“救人性命”的规则。任何行为决断都会违背其中的一条规范，所以“道德两难”。
(故事内容及问题，见附录一)
科尔伯格通过对10多不同国家的被试进行研究，发现尽管种族、文化和社会规范等各方面都不相同，但人的道德判断随年龄发展而发展的趋势却是一致的，他发现的道德判断的3种水平和6个阶段具体是：
(1)前习俗水平(0~9岁)：处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。这一水平包括两个阶段。
第一阶段：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们还没有真正的道德概念。
处在这一阶段的儿童对海因兹偷药的故事可能会作出这样两种不同的反应：赞成者认为，他可以偷药，因为他先提出请求，又不偷大的东西，不该受罚;反对者则会说，偷药会受到惩罚。
第二阶段：相对功利取向阶段。这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。
如他们对海因兹偷药的故事可能会有这样的说法：赞成者会说，他的妻子需要这种药，他需要同他的妻子共同生活;反对者则会说，他的妻子在他出狱前可能会死，因而对他没有好处。
科尔伯格认为，大多数9岁以下的儿童和许多犯罪的青少年在道德认识上都处于前习俗水平。
(2)习俗水平(9~15岁)：处在这一水平的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。规则已被内化，按规则行动被认为是正确的。习俗水平包括两个阶段。
第三阶段：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大家的意见，谋求大家的赞赏和认可。总是考虑到他人和社会对“好孩子”的要求，并总是尽量按这种要求去思考。他们认为好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。
这一阶段的儿童听了海因兹偷药的故事，赞成者会说，他做的是好丈夫应做的事;反对者则说，他这样做会给家庭带来苦恼和丧失名誉。
第四阶段：遵守法规和秩序定向阶段。处于该阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向，他们服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法。认为准则和法律是维护社会秩序的。因此，应当遵循权威和有关规范去行动。
该阶段的儿童听了海因兹偷药的故事，赞成者会说，不这么做 ，他要为妻子的死负责;反对者会说，他要救妻子的命是应该的，但偷东西犯法。
科尔伯格认为大多数青少年和成人的道德认识处于习俗水平。
(3)后习俗水平(15岁以后)：又称原则水平，达到这一道德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，而是有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。后习俗水平包括两个阶段。
第五阶段：社会契约定向阶段。处于这一水平阶段的人认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约。他们看重法律的效力，认为法律可以帮助人维持公正。但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。在强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。
对于海因兹偷药的故事。赞成者认为，法律没有考虑到这种情况;反对者认为，不论情况多么危险，总不能采用偷的手段。
第六阶段：原则或良心定向阶段。这是进行道德判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。在根据自己选择的原则进行某些活动时，认为只要动机是好的，行为就是正确的。在这个阶段上，他们认为人类普遍的道义高于一切。
对于海因兹偷药的故事，赞成者认为，尊重生命、保存生命的原则高于一切;反对者认为，别人说不定也像他妻子一样急需这药，要考虑所有人生命的价值。
科尔伯格认为，儿童道德发展的先后次序是固定不变的，这与儿童的思维发展有关。环境和文化的影响只能决定发展的速度或改变其道德的内容，但不能改变它的发展顺序。在生活中，要让儿童不断接触道德环境和道德两难问题，以促进儿童道德的发展。
三、活动过程
1、活动时间、地点
周四下午第三节活动课(45分钟)、育才中学初一四班教室
2、活动方式
篇6
关键词：思品；道德；思维能力
中图分类号：G427 文献标识码：A
文章编号：1992-7711（2013）23-091-1
目前我们对道德思维能力的培养问题越来越受到大家的关注和重视。青少年是人生观、价值观逐步树立、初步形成的关键时期，因此对中学生道德思维能力的培养就显得尤为重要。培养中学生道德思维能力的现实意义主要体现在以下几个方面：
1.思品教育走出窘境的需要。当前中小学思品教育实效不高，这是有目共睹的。究其原因，其中一个重要因素在于我们的教育往往重道德规范的灌输而轻道德思维能力的培养。在这个过程中学生只是被动地受教育，要求掌握一些抽象的道德概念，即所谓的“大道理”，在教师“一言堂”盛行的氛围下，很难激起学生主动要求实践道德规范的意志，更无从形成学生的主动人格，学生对德育敷衍甚至排斥也就不足为怪了。当我们的学生面对纷繁复杂、充满诱惑的世界时候，由于缺乏道德判断能力而极易迷失方向。
我们想要实现思品教育工作从低效向高效的华丽转身，务必更新德育观念，把德育工作重心从重视道德规范的灌输转移到重视培养道德思维能力上来。
2.思品教育适应新环境的需要。经济全球化和社会转型有力地推动着我国社会经济、思想文化、价值取向广泛的变革，社会生活呈现出前所未有的复杂性和多样性。价值多元化、文化多元化使我们必须面对比过去更多的利益与道德的冲突。市场经济下对集体主义的正确认识和理解，对金钱至上的批判，对新时期学雷锋的价值审视等等，都要求中学思想政治教学帮助学生澄清头脑中存在的文化、道德、价值混乱，对现实进行理性反思，形成科学的价值观和坚定的道德信念。
3.中学生自身发展的需要。处于青少年期的中学生，思维的独立性和批判性有了一定程度的发展，他们不满足于单向性的讲解或接受现成的结论，喜欢怀疑与争论。与此同时，青少年学生在德性成长中又难免受情绪影响。尤其是存在社会不良风气、舆论导向片面、道德实践受挫的情况下，往往容易表现为情绪化的道德思想和行为。因而，思想政治教学中有针对性的道德思维能力培养，能够有效引导学生自觉地将外在道德要求内化为个体道德需要。
4.中学新课程理念的需要。从建构主义理论的角度，新课程改革所倡导的教学过程是教师的价值引导和学生自主建构相统一的过程，也是一个唤醒学生情感并通过道德思维上升为智慧，从而使学生得到发展的过程。因此，新课程背景下的课堂教学，就是让学生在复杂的虚拟或现实生活中去体验、去感悟，激发学生的学习热情，从而在学生的心灵深处产生触动和影响，从中提高学生的道德思维的能力和水平。
要培养学生的道德思维能力，首先教师要转变教育观念，树立培养学生具有主体性、发展性和创造性的道德思维能力的新理念。注重“规范”转向注重“发展”，着力促进学生自身的发展，形成道德上的可持续发展能力，也为今后离开校园走向社会奠定良好的道德思维习惯。我们可以通过哪些方法和途径来培养、提高青少年道德思维能力呢？
1.角色扮演法。角色扮演法是从美国社会学家范尼・谢夫特和乔治・谢夫特的《关于社会价值的角色扮演》中演绎过来的。它是以社会经验为基础的一种模式，它的操作程序是：设置情境――扮演角色――讨论评价――总结经验。它是以学生的模仿、想象、角色扮演活动来创造性地反映生活。让孩子在同伴合作中、师生交流中以及自我探索中进行角色的选择、模仿、揣摩、演练，建构出最优化的角色，以达到自我教育、自我发展的目的。
2.道德论坛法。道德论坛法是指给予学生一个真实或假设的案例，学生充分运用自身所掌握的道德概念、道德推理、道德判断等思维形式展开对当事人行为方式的评价。道德论坛法是一种有效锻炼青少年道德思维能力的探究方法。其中，道德两难讨论法针对性更强，实效性更高。所谓道德两难讨论法是指当事人涉及两条或多条道德规范，而且这些道德规范在此情境中发生不可避免的冲突。道德两难情境所引发的讨论与思考，为学生提供积极参与决策的机会，有利于学生道德思维能力的提高。理由有二：首先，同学间相互讨论与交流时，各种不同水平的推理、判断方式会发生激烈碰撞，自然产生一种探究欲望，在寻求新的认知平衡的过程中，会接纳那些比自己理由更加充分的推理方式，从而提升处于较低道德阶段同学的推理和判断能力。其次，虽然这种探究性道德两难情境答案具有开放性和挑战性，教师在其中尽量保持中立，但仍需加以引导。
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教育公平是当代教育的一个重要教育理念和教育价值观，全纳教育提出教育公平，不仅要注重教育起点的公平，还要注重教育过程中的公平。全纳教育倡导教育要容纳所有学生，主张学生在教育过程中的主体地位，注重在学生过程中开展合作学习，强调在实现班级学生统一目标的同时，满足学生个体的不同需求，促进学生个性发展。具体来说，全纳教育包括五个特征，第一，满足学生平等接受教育的权利。也就是说，在教育活动的开展过程中要平等对待每一个学生，教育内容要满足不同层次学生的不同要求；第二，促进学生全体的积极参与性。教师和学生都是教育过程中的主体，教育过程中要调动学生全体的积极性，鼓励全体学生积极参与学习过程；第三，学生全体以实现共同的目标为前提。全纳教育的一个教育原则是向班级所有学生提供相同课程，实现课程目标的一致要求，在这个过程中教师要对学生遇到的问题予以及时指导，对学生取得的成就予以及时肯定；第四，满足学生的特殊要求。每一个学生因为兴趣的不同，学习需求会呈现出不同特色，因此要采用灵活多样的教学形式；第五，促进学生之间的合作。促进不同个性、不同背景和不同兴趣学生的合作，是提高学生知识水平的重要方法。
二、中职德育课程的特点
中职德育课程是一门综合性课程，它涵盖了包括思想品德、政治理论和道德实践等在内的各方面知识。这门课程在开展过程中具有以下几个特征。第一个特征是以育人为根本目的，这门课程通过对学生思想的引导，帮助学生树立正确的价值观，培养学生良好的道德素养和严谨的政治修养；第二个特征是以学生为基础，凸显生动形象的教学开展方式。学生对于事物和观念的认同依赖于具体的事物和形象化的事件，这就要求教师在课程开展过程中与学生的生活经验紧密结合，通过创设生活化的教学情境，促进学生对教学内容的理解；第三个特征是教学活动激发学生的积极参与。中职德育课程不同于其他学科知识的一个显著特征是，衡量道德水平高低的标准是学生的行为，也就是说需要学生将接收到的道德认识向道德行为转换，只有真正转换完成的知识才能成为高尚的道德，而道德行为的转换首先需要学生的道德认同，道德认同通过简单的道德说教是不能实现的，需要学生教学活动中的积极情绪体验，通过积极的情绪体验培养学生良好的道德情感。因此，中职德育教学的开展要以学生为中心，鼓励学生积极参与；第四个特征是综合性。中职德育教学需要与学生的实践相结合，也就是说中职德育课程的开展需要教师综合教材的道德认知和政治素养要求，组织一定的活动促进学生形成道德行为，促进课内知识和课外实践的整合。中职学生在多年教育中不断加深自己的道德认识，形成自己的认知观和价值观，因此在思想道德认识的发展上表现出较高水平，但是在道德认同和道德行为上则表现出明显不足，表现出道德认知和道德行为的不一致。
三、中职德育教育的有效开展
（一）在德育理论的教育过程中要与学生的生活实际密切联系道德行为的养成需要学生道德思想的情感认同，而道德认同的实现在同伴交流中更容易实现，因此，全纳教育主张德育理论的传授要创设与学生生活实际密切相关的教学情境，强调以情境教学推动学生的同伴交流，促进道德认知的情感认同，只有这样的教学才能调动学生全体的积极性，促进学生的全员参与。具体来说，道德情境的创设以学生的日常行为为素材，对学生各种道德行为进行综合或者典型化凸显，通过学生的话剧表演或者PPT展示，引起学生作为旁观者对自己行为的自我省视，与同伴对道德行为展开讨论。这样的情境教学促进道德教学内容的生活化，将理论化知识转化为生活化教学案例，这样的案例使学生更容易接受，更能让学生领会其对自己成长的影响。同时在道德情境的创设中，要设置一些道德两难的问题，在道德两难问题的解决中，提高学生的道德认知，密切道德的是非观与学生生活的联系，客观地评价自己生活中发生的事件，树立正确的价值观。例如，在道德两难理论的教学过程中，教师并没有采用教材中的案例，而是结合网上流行的案例“媳妇和妈妈掉进水里先救哪一个”，展开讨论，在学生熟悉的道德两难理论基础上，引导学生认识道德两难是一个道德难题，但是无论怎样做都是高尚的道德行为。
（二）在课堂教学中对学生典型的道德行为进行讨论德育教学的重点和难点是道德认知到道德行为的转化，这就要求我们把这个转化过程通过动态方式呈现和分析出来。学生之间的互动引导学生在合作中展开关于道德理论的讨论，让学生在同伴交流中促进学生个体的特色成长和满足学生的不同需求。以学生的日常行为为核心设计道德教学是突破这个难点的重要途径。包括三个环节，第一，分析本节课道德课程的主要内容，并与学生的日常生活和日常行为相联系，围绕主题选择学生典型的道德行为作为课堂开展的主要案例，如爱国主义课程教学，学生对爱国主义的理解主要集中为在祖国遇到危难时的保家卫国，但这与学生的实际生活相脱离，需要学生展开什么是爱国主义讨论，在自己的生活中怎样爱国，并举出5个例子进行讨论，教师备课案例，景点不随地乱画，提高自身道德修养，如讲礼貌、尊老爱幼、文明用语等；第二，促进学生对道德行为的分析和讨论，对道德行为是否需要改正进行讨论，例如，在随地扔垃圾教学中，有的学生表示，垃圾不应该乱扔，有的学生说，纸片无所谓，每天都有打扫的人，而且纸能够分解，有的学生认为在没有垃圾桶的地方可以扔，这是他们的问题，有的学生表示，有的脏东西，擦鼻涕的纸，三米内没有垃圾桶就得扔，拿在手里很恶心。结合这些现象，学生展开讨论，教师通过引导确立正确的道德行为，引导的过程要循序渐进。通过关于学生道德行为的讨论，促进学生道德理论和道德行为的转化，是道德养成的关键。
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现如今，社会的发展步伐加快，人民生活水平在提高，将来道路桥梁隧道的工程建设在增加过程当中，在现在我国的道路桥梁隧道工程建设里面有很多问题比如铺装层脱落、钢筋生锈了，混凝土的裂缝情况，施工风险了等等施工的难点，在很大程度上影响了工程质量还有安全性。所以我们可以通过利用措施来避免铺装层的脱落、防止钢筋生锈或者控制到隧道的裂缝、还有保障原料的品质增强安全管理的力度改进施工技术等的工作，在勘察设计作业中进行改进，要不断的通过自我反省，等方式来改正，本文针对道路桥梁隧道工程施工中的难点和技术进行分析。
关键词：
水利工程施工;软土地基;处理技术
正文：
1、在道路桥梁隧道工程中容易出现的具体问题
1.1、铺装层的脱落
铺装层的脱略主要就是不注重它的施工质量，光注意表面了，所以导致铺装层的松散变化，严重时就脱落开来。
1.2、钢筋的锈蚀
钢筋的锈蚀就是在我们施工时，保护不按要求去做，观念意识都不足，也没有按要求去对表面进行涂层，所以保护层没有分隔保护体，还有就是在运输和储藏的时候，没有好好保护，这是意识问题，这样钢筋结构就在这些不注意中受到损害，出现锈蚀情况。
1.3、易出现裂缝、腐蚀问题
在桥梁隧道里，工程裂缝总是经常发生的，尤其是总是特别容易形成混凝土开裂的状况。可当温度不合适的时候，就会出现效应里不满，还有混凝土的振捣不到位的情况等等，以至于最后形成混凝土的表层会爆出膨胀应力，还有各种受力不是很均匀这些问题，所以这就是裂缝的出现，这些会对整个桥梁隧道工程的整体外观有影响外，还会对工程质量有损，如果严重的话会出现工程事故这对安全绝对是有影响的。
1.4、安全风险
我们在具体的施工当中里面的人员要具有安全意识还有观念，但在实际当中没有这些意识，每次总是发生违反规则的事情，在安全管理制度这块严重缺乏，总之就是不按照管理制度去管理，没有进行规范化还有严格化，最后将安全的隐患变大。
2、道路桥梁隧道工程施工技术分析
2.1、采取措施避免铺装层脱落
我们工程的施工人员在施工的时间段里要求严格控制好铺层的厚薄程度，使用材料要求尽量根据施工条件去选取好的施工材料铺设铺装层，这样可以确保铺装层不易断裂。还有一个铺装层主要开裂的因由是水渗透，所以在过程中一定要注意使用防水材料，一定要避免渗水的现象，用这种方式处理的铺装层地理位置不同，对铺装层的影响也不相同，我们的施工人员可以在施工需要的时候考虑清楚铺装层的地形还有地势、地貌还有经过一系列的处理过程，从而避免铺装层的开裂现象工程。
2.2、钢筋锈蚀现象的防御措施
我们在平常说到的钢筋其实是路桥还有隧道的施工主体，这里面尤为要注意钢筋的锈蚀，这个会缩短刚进的年限，还有它的强度，严重的话甚至要使工程总体质量受到很大的影响。在混凝土在硬化同时，水泥水注过程就形成了化学元素氢氧化钙，所以呈碱性。这时候也会出现很稳定的钝化膜在钢筋的表层，这样可以避免腐蚀。一般能产生钢筋的保护膜得以损坏的因素有这两个方面：（1）在一般来说混凝土出现的碳化情况会让钢筋表面的那层保护膜受到侵害。假如混凝土在施工时期无法做到密集的情形，使氢氧化钙起反应了产生出来碳酸钙，这样的情况之下碱性减低，最后甚至消逝，这就是碳化现象。我们在实验当中可以得出来的结果是混凝土酸碱值小于12呈碱性的时候，钝化膜不稳；如果酸碱值小于10的时候，钝化膜完全破坏了；（2）我们都知道氯离子会侵害钢筋保护膜。最终我们还是经过试验数据可以得出钢筋在什么情况下还是会被腐蚀掉，形成锈蚀。所以我们为预防混凝土的碳化还有减少氯离子的含量都能保护防止钢筋锈蚀的钝化膜产出。这就告诉我们在对施工用到的材料还有外加用剂都要考虑氯离子的分布量度，经过层层检测才能运用。还有加强混凝土的抗渗剂量，这样很明显就是为预防碳化。在这里我们说到抗渗性，具体是怎样提高的呢？（1）要注意降低我们的水灰比值，依照水泥的水化量值，不让多余的水分进行流失，所以水越多气孔生成越多；那么抗渗性就起到了一定作用，对内部毛孔缝隙进行阻止，这就需要运用到减水剂还有抗渗剂；（2）减水剂的作用是均匀混凝土的微泡液，增加抗渗性减少用水量；（3）在水泥选择过程当中要用水化热低能还有要注意找颗粒较细的，这样抗渗性更有保障；（4）混凝土的厚度还有养护也非常重要，这个不能少于十三天，就是为其的保护层厚度还有水泥的水化做基础，从而紧实度加大；（5）不要忘记还要用到阻锈剂，这个也是为保护钢筋用到的。
2.3、裂缝预防
在混凝土施工过程当中，比较容易见到的裂缝就有：沉降裂缝还有收缩裂缝、温度裂缝等等很多，那么避免沉降、收缩的裂缝采取措施都有哪些呢，当搅拌的时间选择不恰当的时候，下料一定要均匀且稳定，振捣要密实还有要避免过振还有堆积，如果压光后可得及时利用湿草帘苫盖或者是涂喷养护剂仔细的去养护。夏天的温度大家都知道很高，所以要及时喷水降温养护，以保持它的一个湿润度。我们在施工时要先考虑矿渣水泥、还有粉煤灰水泥、这是防止温度裂缝的一的措施，针对于大体积混凝土其中要用到的中热还有低热水泥在强度指标的情况下面加入活性掺合料这个是定量。
2.4、强化完善工程施工的检验工作
在对于工程施工时候施工单位要进行检验工作，加强完善，所以当定期或者不定期要去检验工程质量，当检验完成后，假若是合格的，就要把检验结果报告给监理负责工程师。如若在检验的时候发现施工的行为不规范或是施工的质量不足以达标的时候，需要在首要时间采取措施纠正问题。监理机构也要同时对施工的质量要给出更为严格的监督管理，在工程的每一个环节都要注意，把控好，施工进行有条有紊，定期呢还要对工程进行评定和抽检，最终确保道路桥梁隧道工程的工程质量能有所提升。
参考文献：
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柯尔伯格,美国著名的心理学家、教育学家,是道德认知发展理论的核心人物。柯尔伯格在大量的实践活动和理论研究中,从不同的角度分析和论证了道德的发展,提出了“三水平六阶段”道德发展阶段论、“道德讨论法”“公正团体法”道德教育方法、“学生为主体”道德教育模式以及提倡注重“隐性课程”道德教育内容。其理论在西方的道德教育理论的发展和学校道德教育的时间中产生了极为深刻和广泛的影响。在我国现阶段,道德教育不断地发展和得到完善,但同时也存在着不足,柯尔伯格的道德认知发展理论为我国的学校道德教育的理论和实践方面不断发展和完善提供了借鉴作用和意义。
一、柯尔伯格的道德认知发展理论的基本内容
1.“三水平六阶段”道德发展阶段论
儿童道德发展阶段理论是道德认知发展教育理论的核心内容。柯尔伯格等人把皮亚杰的经典对偶故事发展为两难故事法,以道德两难故事作为基本材料,让儿童对故事中的人物事件进行讨论,并回答提出的问题,以此判断儿童道德发展水平与阶段。
根据对典型的“海因茨偷药”故事的回答,对儿童的所表现出来的年龄特征和个别水平,具体可将儿童的年龄特征划分为三水平六阶段:(1)第一水平:前世俗水平,主要特征是着眼于人物行为的具体结果与关心自身利害。这一水平又分为两个阶段:阶段一,惩罚与服从取向阶段;阶段二,工具性的相对主义取向阶段,以自己的利益为根据来评价行为的好坏。(2)第二水平:世俗水平,满足社会的期望,较多地关心他人的需要。这一水平分为两个阶段:阶段三,人际协调取向阶段;阶段四,维护权威或秩序的道德取向阶段。(3)第三水平:后世俗水平。这一水平也分为两个阶段:阶段五,社会契约的取向阶段;阶段六,普遍的道德原则取向阶段。
柯尔伯格认为,道德发展阶段需要经过三个水平六个阶段,发展过程中遵循着它的特征:“发展是向上的,按照顺序进行,没有跳跃。当然发展速度不完全一致,可能有时既属于这个阶段又属于那个阶段。有的人也可能在某年龄时停滞在某特定阶段上,但如果他继续发展,其发展路径仍是遵循这些阶段的。世俗性的道德推理如第三、四阶段,从来不会发生在前世俗阶段,即一、二阶段之前。没有一个处于第四阶段的人已经经历过第五阶段了。反之,所有第五阶段的人仍然是从第四阶段发展而来的。”①发展阶段具有向上、按序、无逆转、无跳跃的特征。前一阶段在本质上不同于下一阶段,每一个阶段代表一个阶段的更综合的心理组织系统,上一阶段为下一阶段打基础、做准备,下一阶段是上一阶段的发展和深化。
2.“道德讨论法”“公正团体法”道德教育方法
柯尔伯格的德育思想及其实践的发展,可知其德育方法侧重于:早期培养儿童个体的道德思维,后期培养健康的公民。在尊重学生的自主性、能动性,培养学生的道德判断能力,主张尊重学生主体性,重在促进学生道德思维的发展、自主意识的塑造和道德认知能力的发展,其理论体系具有鲜明的民主特色。柯尔伯格的道德教育方法具体表现为“道德讨论法”和“公正团体法”。
道德讨论法,是教师通过引导学生对道德两难问题进行思考,从而促进学生道德认知冲突,激发学生进行积极的道德思考,从而促进学生道德判断水平的提高。在实施整个道德讨论法时,教师与学生进行系统的道德对话,教师在充分了解学生道德发展水平的基础上,以“道德两难问题”为背景引起认知冲突,以道德讨论为主要形式为学生提供社会角色参与的条件,在问题的情境中去探索与价值问题有关的社会事实。
柯尔伯格在极力主张并钻研公正群体理论,因为在具体实施两难问题讨论法时很少有教师坚持使用它,并且取得研究者期望的效果。实践中教师面临的大问题是学生的学习问题。尽管从智力水平看,教师同意道德推理结构的发展是有意义的教育目标,但是这个目标与实际繁重的教学科目联系着。同时,在实施的具体环境中,可能还存在着不公正的传统常规,其影响着道德两难问题讨论法的具体实施,影响其公正性。同时,道德讨论法是在教师的引导下进行的,不利于培养学生的道德认知和道德判断的自主性、能动性,违背了其初衷。因而,柯尔伯格提出了“公正团体法”以弥补道德讨论法的不足。
公正团体法,是指将学生置于一个充满民主道德气氛、成员间相互平等、共同管理和相互协作的集体中,通过参与集体事务,培养学生的道德责任感。在师生共同建立的公正生活共同体中,需要营造出一种民主参与、良好的团体气氛,在这样的环境中,团体成员进行自我管理和自我教育,以提高自身的道德判断水平和形成道德行为。这是一种试图利用团体的公正机制来培养学生的公正意识,使学生不断提高道德水平,以影响学生的道德判断和道德行为的统一发展的德育方法。
3.“学生为主体”道德教育模式
柯尔伯格认为,道德教育必须以学生为主体,他坚决反对传统的无视学生的自由意志、不顾学生自身发展水平和自主活动的灌输式道德教育法。柯尔伯格“学生为主体”道德教育模式具体体现在以下三个方面:一是重视发挥学生的主体能动性。在柯尔伯格的观点,其认为,道德教育是否产生效果和影响,关键在于主体是否自觉地依照自己的道德判断标准和原则,做出自己的道德判断和提出自己道德原则的能力,并非遵从他人的能力做出相应地判断。二是尊重学生的道德发展的内在规律性。柯尔伯格将道德发展分为了“三水平六个阶段”,道德发展阶段是向上的,按照顺序进行,没有跳跃。在进行道德教育过程中,应遵循这样的发展顺序,按照学生的道德发展的内在规律性进行相关的道德教育。三是重视培养学生的实践参与能力。柯尔伯格提出的“团体公正”道德教育方法,要求学生参与到具体的道德教育实践过程中,学生参与到集体的具体事务中,进行自我管理和自我教育,以此来培养学生的道德责任感和提高道德判断水平。
4.“隐性课程”道德教育内容
柯尔伯格通过对隐性课程和道德教育问题进行了专门的论述,明确提出了运用隐形课程和学校的道德气氛进行道德教育的思想。其认为,虽然我们确实认为道德教育不应该限于学校的正规课程,同时还应该通过开发隐性课程所提供的资料最有效地实现道德教育的目的,因为隐性课程乃是一种真正的道德教育课程,是一种比其它任何正规课程都更有影响的课程。在柯尔伯格看来,其强调隐形课程具有的德育价值,可以作为道德教育的重要手段。他认为,道德行为并非完全由主体的内部心理因素决定,儿童所做的道德判断,采取的道德行为受特定的具体情境制约。学生所获得的道德影响并非完全来自学校的显性课程,而是来自隐性课程。
二、柯尔伯格道德认知发展理论的几点启示
在我国多年的德育教育实践活动中,形成了我国的道德教育理论体系。传统的道德教育体系在理论研究和实践活动中发挥了举足轻重的作用,但是在新的社会时期,社会环境的不断变迁,人们思想的不断变化,传统的道德教育理论体系与现实的实际中存在着矛盾,传统的道德教育受到了挑战。柯尔伯格的道德认知发展理论为我国的道德教育提供了借鉴的意义。
1.提倡民主化的道德教育
柯尔伯格倡导的“公正团体法”,其体现的是一种公正、民主的原则。在人类社会中根本或者普遍的原则,它与强加于儿童的那种来自外部的规则相反,公正是社会关系中固有的关系。社会中不同的社会角色,参与相互间的关系,必须了解相互间的观点,在彼此间的人际关系中体现出一种公正、民主的氛围。在进行道德教育和思想政治教育活动中,也应该体现出一种民主化的教育氛围,教育者与教育对象之间、教育对象相互之间都应该充分地体现出一种民主,彼此间自由、平等、互惠和信任,承认人们之间具有同等的、普遍的、基本的价值,互相尊重彼此,改变传统的具有高低地位区别的道德教育模式。
2.遵循学生的道德发展规律
柯尔伯格提出的“三水平六阶段”的道德发展阶段论,将道德发展的阶段划分为三个水平和六个水平,道德发展的阶段模型反映来的是个体认知由低级向高级阶段发展的一般趋势。根据柯尔伯格的道德发展阶段论,每一阶段的发展特点都各具特点,在进行道德教育的实践活动中,应该遵循学生的道德发展规律,按照每一个发展阶段的特点进行道德教育,不能盲目的进行。在新时期,随着环境和教育对象的变化,我国的学生道德发展情况发生了重大的变化,在这样的情况下更应该遵循学生的道德发展规律,确实地把握学生的道德认知发展情况,制定出确实可行的道德教育措施。学生在不同的年龄阶段,其道德发展水平不一样,心理特征也各具特征,只有抓住其特点,采用相应的方法,才能促进学生向更高的道德水平发展。
3.尊重学生的主体性地位
在传统的道德教育活动中,多采用地是传统的灌输法,在新的社会环境中,道德教育者不断地依照教育环境和教育对象的变化,在调整自己的教育方式,而柯尔伯格为道德教育者提供了重要的指导作用。柯尔伯格十分强调学校道德教育的作用,在此他强调的是教师与学生之间平等的关系,是主体与主体之间的交流和对话,在“公正团体法”中体现出来这一点。改变传统的教育模式,尊重学生的主体地位,发挥学生的主观能动性,教育主体和教育客体之间平等的进行交流,注重学生的自我教育、自我管理。为了达到更好的教育效果,我们有必要对传统灌输式的道德教育方法进行改变,不断地适应新的教育形势,强调道德教育中发挥学生的自主性、主动性,激发学生的内在需求,主动地进行自我教育与自我管理,变被动的学习为主动地学习,不断地进行自我探索,在教育活动中学生主动参与、分享、合作,有利于思想政治教育工作的开展,提高其工作的有效性。
4.采用多样化的教育方式
柯尔伯格认为,道德规范不会自动地作用于人,它必须在儿童与成人、儿童与同伴的社会交往与社会合作的活动中,在道德实践活动中得到传递。在实践的教学过程中,不顾及学生的思想实际和认知水平的道德理论灌输方法,可能并不能达到教育的预期的效果,同时还会产生学生的抵触情绪。在实践道德理论活动中,单一的教育方式会显得教育的单调性,不能吸引学生的学习兴趣,激发学生的学习积极性。在进行道德教育的实践活动中,倡导采用多样化的教育方式,丰富教育的形式,如现今我们所提倡的引导法、参与法、讨论法、咨询法等等教育方式,增进思想政治教育的实效性。在采用多样化教育方式的过程中,应注重教育者的引导作用,发挥教育对象的主体作用,将多种教学方式灵活地融合在一起,同时结合学生的道德发展的实际情况进行和开展,启发学生的思想觉悟,提高学生的道德水平。
篇10
在人生的长河中，有很多事情都让岁月的风沙冲刷得无影无踪，惟有父亲给我的爱却如河底的珍珠，时间越长越珍贵，永远在我人生的长河中闪烁。
记忆最深的是在十六岁那年，我考上了一所离家千里的师范学校。开学的时候，父亲不放心我一个人去那么远的地方，就亲自护送我去学校。正好赶上九月高校开学的高峰，火车票空前紧张，父亲排了半天队才买到了两张当天晚上的车票，而且只有一张是有座号的。挤上火车，好不容易找到那个座位时，我们已是疲惫不堪。父亲和我推让起座位来，最后，我们达成“协议”：每人坐一个小时，父亲先坐。父亲坐下了，他却明显地露出心里的不安，不时问我困不困，累不累，饿不饿。坐了半个多小时父亲就站起来非要我坐不可，并一再强调是因为自己“坐时间长了腰疼，站起来活动活动才舒服”。我在父亲的坚持下坐了下来，不一会儿便抵挡不住阵阵袭来的困意沉沉睡去。待我一觉醒来时，才发觉天已蒙蒙亮，火车快到站了。而父亲就那样一直在我身边站了一夜，还特意斜着身子靠在我的座位旁让我的头倚在他的身上，好让我睡得更舒服一点儿。我忙站起来，拉父亲坐下，嗔怪他不叫醒我。父亲坐下后，很快响起了甜甜的鼾声，直到二十分钟后火车到站，我才好不容易把他叫醒。
到校后，父亲顾不得休息便忙着为我报到、找宿舍，还笨手笨脚地为我整理床铺、衣物――在家里这些事都是母亲做的。这时，我不禁眼睛湿润――为我拥有这样一份父爱。
亲情的重量
有一位探险家决心用自己的脚板去丈量大漠戈壁，去体验原始森林，去攀登崇山峻岭。他凭着坚强的意志一路跋涉，眼看就要走完计划的路线了。他给家里挂了个电话，想报个平安。接电话的妻子哭着说分别时送的玫瑰早就枯萎了，你若再不回来，恐怕花瓶里就要别人送的鲜花了。儿子也在一旁哭着叫爸爸，说爸爸你什么时候回来啊，你说我考了一百分就带我去公园玩的，我现在都拿了六个一百了，可你却还不回来。探险家放下电话，已是泪流满面。就这样，他放弃了。
在舒适的家中，他拥着娇瘦的妻子和乖巧的儿子，眼角流着滚烫的泪水。这泪水是苦涩的，但更多的却是甜蜜和温馨。
人们为这个即将到达成功终点的探险家感到惋惜，可人们却无从知道，在他的探险日记的最后一页写着这样一句令人震颤的话：
“山再高路再远，双脚总能丈量；而亲情，可能很近，却永远无法丈量。‘1：2’是三口之家永恒的亲情比，你是永远的1，妻子(丈夫)和孩子是永远的2，妻子(丈夫)和孩子永远比你重一倍……”
遇到困难拐个弯
女儿从小学习小提琴演奏。进入高三，她遇到了学琴以来最大的困难，较长一段时间成绩低迷徘徊。女儿感到非常不踏实：她觉得自己除了能拉两下琴，什么都不会，偏偏琴又拉不到最好，一旦不拉琴了，靠什么谋生呢?
女儿决定转一个专业。与其和一个沥于先天条件的困难硬拼，不如拐个弯绕它一绕。于是，她选择了音乐教育专业。
离高考只剩一个多学期，女儿调整了学习方向，开始了最后的冲刺。音乐教育专业除了器乐演奏，还要考钢琴基础和音乐理论，需要提交论文，对文化课也有较高要求。经过充分准备，女儿发挥正常，以综合成绩第一名考上大学。本科四年，除受到良好的音乐教育理论训练外，女儿还经常到北大、清华和人大旁听人类学、哲学和文学课程，丰富了她从文化层面对音乐的理解。大学期间，女儿到广播电台和文化传播公司实习，参与节目策划和撰写文案；毕业后又到电视台做了几年音乐传播。觉得适合自己的工作还是蛮多的，她于是信心大增。
