词汇分类范文

导语：如何才能写好一篇词汇分类，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

汉语的词可以分为12类。名词、动词、形容词、数词、量词和代词是实词，副词、介词、连词、助词、拟声词和叹词是虚词。

名词：表示人和事物的名称的实词。如："黄瓜、白菜、拖拉机、计算机"。 表示专用名称的叫做"专用名词"，如"云南、上海、李白、白居易"。表示抽象事物的名称的叫做"抽象名词"，如"范畴、思想、质量、品德、友谊、方法"。表示方位的叫做"方位名词"。

（来源：文章屋网 ）

篇2

关键词：词汇 词汇教学 词的文化内涵 词的构词法 词的同义性 

词汇是语言的建筑材料。无论多么动人的描述,多么优美的句子,都离不开一个一个的词。正如英国语言学家D. A. Wilkins 所说:“没有语法,人们可表达的东西寥寥无几,而没有词汇则什么也表达不了。”( without grammar, little can be conveyed; without vocabulary, nothing can be conveyed.)由此可见,英语词汇的学习在英语语言的学习中的重要性是毋庸置疑的。但是长期以来,对词汇教学的探讨仍是一个薄弱的环节。传统教学法在英语课堂教学中根深蒂固,课堂成了教师给学生机械地灌输语言知识的场所。就词汇教学而言,仍存在孤立、呆板、枯燥,讲得太多、太细、太碎的现象,学生记下了一堆互不联系的词义和用法,却不知道如何在听、说、读、写的言语实践中用正确的单词来表达他们想要表达的意思。从而导致学生失去对词汇学习的兴趣。因此,教师在进行词汇教学时,要根据具体的教学对象的特点来确定词汇的数量、要点、详细程度进行针对性地讲解。笔者在平时词汇教学实践中作过一些思考和尝试,这里拟就大学英语词汇的分类教学,谈谈我个人的看法。

1 词的文化内涵的教学

词的文化内涵是指词在不同文化中承载的内涵意义和文化意义的总合。Peter Trudgill 在《社会语言学》一书中指出:社会文化的差别主要体现于所用语言的词中。在不同的语言中由于文化背景因素的影响,相同的词语所表示的概念和内涵意义在很多情况下是不相同的。例如:龙(dragon),是中华民族的象征,它代表一种气势磅礴的民族精神。中国人历来把它视为权力、力量、吉祥的象征,因而有“龙凤呈祥”、“龙腾虎跃”、“望子成龙”的表达。而在英语文化中,“龙”是一种恐怖、凶残的怪物和“凶猛”或“邪恶”联系在一起。又如:“white”一词,在西方人心目中,白色是纯真、纯洁、诚实和快乐的象征,婴儿洗礼时,新娘在婚礼仪式上,总是身着白色。英语里有这样的表达:days marked with a white shone(幸福的日子);white wedding(新娘穿白衣服的婚礼); white soul(纯洁的心灵),在汉语里,中国人的传统丧服为白色,有时还用于贬义。例如:白日做梦、白狗子、白痴。因此,在词汇教学中,教师应重视词语教学的文化内涵,把词语中内含的文化背景知识和词汇本身的讲授联系起来,这样学生才能从词汇中了解和掌握语言中的文化内涵,深入了解所学语言国家的历史文化和生活习俗。

2 词的构词法的教学

英语的构词法主要有三种,即派生、合成和转化。1.派生:由词根加前缀或后缀构成另一个词。词根在一个单词中占主导地位,词根的含义表示整个词的基本含义。利用构词法中派生词的规则(词根(base)+前缀(prefix)或后缀(suffix)可猜出词的意思。例如:portable(便于携带的,可转移的)是由词根port(携带、搬、运送)加上形容词的后缀 -able构成。由port组成的词还有porter(搬运工),transport(运输、运送)等等;由tele词根(远、远距离、电讯)可以组成telescope(望远镜),teleconsultation(远程会诊),telecontrol(遥控),telecourse(电视课程)。2. 合成:由两个或更多的词合成一个新词。通过这种方法可以合成名词、动词、形容词、副词如:fingernail,teapot; undergo, underline; long-term, snowwhite; warm-heartedly, narrow-mindedly.3. 转化:在词本身不发生变化的情况下,而将词由一个词类转化为另一词类。如:house n.(房子,住宅)转化成house v.(给…房子住,住),shoulder n.(肩,肩膀)转化为shoulder v.(肩起,挑起,承担),map n.(地图,图) 转化为map v.(绘制…的地图,在地图上标出)。

因此,如果掌握了英语构词的一般规律,就能由此及彼,化不知为知,使有限的词汇知识转化为无限的生成单词的能力。这样,词汇学习就由简单的记诵活动发展为复杂的总体心理活动。通过构词法的学习,词汇教学中的兴趣问题,遗忘问题也会随之得到解决。

3 词的同义性的教学

同义词就是指一些表达同一概念,但是彼此有细微的语义差别或者有不同文体色彩的词。他们的含义看来差别不大,有些甚至可以互用;但严格说来,在多种意义上和用法上是完全不相同的。例如:poor, penniless, poverty-stricken三个词均可译为“穷”,但是它们在内涵上各有侧重点:poor:指长期过着贫困生活的。penniless:一贫如洗,身无分文。指某种特殊原因引起的,是暂时性的,不是长期处于贫困状态。Poverty-stricken:贫困潦倒,指极度贫困。请看以下例句:

(1)He was a student then, and very poor.

那时他是个学生,很清贫。

(2)The banks are all shut so I’m penniless till the morning.

银行都关门了,所以天亮之前我身无分文。

(3)Those poverty-stricken refugees are trying to find work to supply themselves with necessities.

那些贫困的难民们在找工作维持生计。

篇3

【关键词】研究生英语 词源分析 词义归类

一、引言

词汇是语言中最基本的结构要素，词汇量的多少直接决定了学生能够运用一门语言的水平和能力。无论是在考试还是在实践应用中，英语词汇量的大小对于听、说、读和写四大语言核心技能都起到了决定性的支撑作用。为了满足非英语专业的研究生今后科研发展和专业需求。我们认为，其词汇量至少要达到《大学英语课程教学要求》中的最高等级的推荐词汇量，即7675个单词的水平。然而，无论对于教师的课堂教学还是学生的课后学习，词汇学习都是一项十分枯燥和单调的过程，对于英语基础薄弱尤其是对学习缺乏兴趣的学生来说，词汇量的扩充是其英语学习中最难以跨越的障碍，同时也是英语教学中最难以取得显著教学成果的项目之一。基于以上认识，我们对我校在读的2015级化工专业研究生的英语词汇教学进行了改革探索，希望通过教学方法的改进，能够提高学生词汇学习的兴趣，使其具备高效记忆词汇的自我学习能力，从而达到扩充词汇量，提高综合能力的效果。

二、词汇教学方法改革的具体措施

词汇量的扩充是一个需要毅力坚持的漫长过程，作为教师来说，没有方法代替学生记忆单词。但是，通过教学方法的改进，使学生可以掌握更加高效的学习方法，就能够提高学生词汇学习的兴趣和信心，从而促使其英语词汇能力的提升。在实践教学的摸索中，我们使用了词源分析和词义归类的方法对我院研究生英语词汇教学进行了改革，学生普遍反映对其自身的词汇学习起到了不同程度的帮助，现总结如下。

1.词源分析法教学。如果把英语的每一个词汇看成是单独一个个体，逐一的加以记诵，不仅要耗费大量时间，而且忘记效果差。其实，大部分的英语都有其各自的来源。通过分析该词结构中的词源信息，对于很多词汇都可以迅速确定词义。英语词汇的来源主要分为5类，包括希腊语、拉丁语、法语、意大利语和西班牙语，其中希腊语和拉丁语的词首和词根数量最多。通常情况，只要掌握了一个词首或是词根，就可以迅速掌握一系列相关的单词。因此，我们在词汇教学中，首先要求学生辨认词源。例如，我们遇到一个单词，panacea，词义为万灵药。分析其词源会发现，其中词首的pan-来源于希腊语。pan-，panto-就是一个典型的希腊语的词首，是“全部”的意思。以此为依托，我们相应的扩展了一系列的词汇，pandemonium（大混乱），Pan-American

（泛美的），panorama（全景），panoply（全副甲胄）等。又例如，quadrilateral这个词，词义为四边形。而其词根为lateral，来源于拉丁语，义为“边”。由该词根，又可以扩展到collateral

（并行的），multilateral（多边的），unilateral（片面的），equilateral（等边的）等词。除了希腊和拉丁文，还有许多英语单词来源于欧洲国家的语言。例如，chemise（无袖衬衫），coiffure（发型），cravat（领带），toupee（假发），vogue（时尚）这一组词汇就来源于法语中有关时尚服饰类的词汇。如上所述，在教学中通过分析词源，可以将陌生的几个词联系起来，变成一组词汇，既提高学习效率，又提升记忆效果。

2.词义归类法教学。针对传统词汇教学枯燥单调，无法唤起学生学习兴趣，教学效果不佳的状况。我们在词源解析的基础上，进一步的根据词义对词汇进行分类，按照生活相关门类，把词汇分为人体、居家、餐饮食物、社交活动、医疗卫生、交通出行、公共服务、学校教育、职场商务、经济、政治、文化、休闲娱乐、旅游购物、自然科学和人文历史等十六个大类。例如，在旅游购物门类中，代表的词汇有mart（商业中心），salable（畅销的），globetrotting（环球旅游），alpenstock（登山杖），rove（漫游），stalagmite（石笋），mausoleum（陵墓），sunbathe（日光浴）等等。而在自然科学里，有metallurgical（冶金的），neutralization（中和），corrode（腐蚀），silicon（硅），afforestation（植树造林）等词汇。将词汇分门别类的重新组合以后，不仅是相同词义范围的单词归结到了一起有利于记忆，而且增加了学习的趣味性，学生对与自己兴趣爱好相关的分类词汇的掌握速度有了十分显著的提高。

三、结语

通过使用词源分析和词义归类的教学方法，我校化工专业研究生英语的教学改革改变了传统的枯燥单调的词汇教学模式，使学生学习英语词汇的兴趣显著提高，大部分学生反映教学改革对其英语学习有不同程度的帮助。坚持不断的提高研究生英语词汇学习能力，扩充学生的词汇量将有助于全面提高学生的听、说、读、写各个方面的技能，从而全面提高综合英语素质。

参考文献：

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京：外语教学与研究出版社，2007.

篇4

    随着我国探月工程研究工作的不断深入,对于月球表层结构的探测需求日益提高。微波具有很强的穿透能力,可以穿透到干燥的次表层,揭示次表层结构特征,因此星载微波遥感技术也逐渐应用到对月球和其他星球的探测中。欧空局MARSIS系统和意大利航天局SHARAD系统在成功获取了火星岩层结构图像后,证实了HF波段雷达良好的深层探测能力[1?4]。

    为分析雷达探测仪对月球次表层结构的探测,Kobayashi等由粗糙面散射的Kirchhoff近似(Kirchhoff Approximation,KA)模拟月球表面与次表面的雷达回波[5?7]。但是,由于计入月表面与次表面每个面元间可能的相互作用, 计算量非常大(约为O(N3),其中[N]为面元的数量)。Nouvel等用面元(FaCET Method)模型给出了火星平缓粗糙表面的雷达探测仪回波模拟[8],但其方法只适用于高度起伏不大的相对平缓的表面,也没有次表面层回波的研究。法文哲提出了由KA近似与几何光学射线追踪相结合[9?10],次表面回波只计算其镜向散射的贡献,突出了分层结构中散射传输的机制,极大地减少了次表面回波的计算量。但是其并没有考虑该种仿真方法适用的前提,载频、带宽及地面剖分间隔必须满足一定条件才可以仿真出正确的回波。本文首先分析了载频、带宽对仿真结果的影响,根据研究结果,得出了地面剖分间隔与载频及带宽的关系。

    1 表层及次表层电磁散射模型建立

    1.1 电磁波传播模型

    电磁波传播模型是次表层雷达仿真的基础,在此仅考虑典型的两层模型。如图1所示,雷达位于距离月球表面高度为[H]的[P0x,y,z]点,月表层1和月表层2的介电常数分别为[ε1]和[ε2]。电磁波经过空间传播到达自由空间和月表层1交界处的点[P1x,y,z],由Kirchhoff近似,点[P1x,y,z]处的入射场一部分反射回自由空间,反射场产生感应电流并向空间辐射,形成表面回波;另一部分透射到月表层1中,向下传播至月表层1和月表层2的交界处的点[P2x,y,z],一部分反射回月表层1中,并向上传播至自由空间和月表层1交界处的点[P3x,y,z],一部分透射到自由空间中,产生感应电流并向空间辐射电磁场从而形成次表面回波。

    2 仿真实验

    2.1 回波验证

    将偶极子天线辐射场代入Stratton?Chu积分公式,一个偶极子天线入射到平表面时,雷达探测仪接收到的电场强度随射程距离变化的理论值[5]为:

    [Er=k4πr2ILμ0ε0cosθin?Rv01(θin)cos2θin-Rh01θin2πrΔr] (11)

    式中:[Δr]为距离间隔;[θin]为入射角度;[θin=Hr,][Rh01(θin)]和[Rv01(θin)]分别为入射角是[θin]时,在自由空间和层1界面上的垂直极化和平行极化反射系数。

    作为数值计算程序的验证,先取表面和次表面均为平面,雷达参数见表1,场景参数见表2。

    下面对仿真结果进行详细的分析。

    2.1.1 次表面回波到达时间分析

    次表面回波射程距离的理论值为:

    [Rsub=H+Dε1′] (12)

    式中:[ε1′]为层1介电常数的实部,[ε1′=4],[Rsub=52]km。由图2可以看出,次表面回波出现在52 km处,与理论推导一致。

    2.1.2 次表面回波与表面回波强度之比分析

    次表面回波强度与表面回波强度的比值为:[EsubEsur=HH+DRh1201+Rh0101+Rh100Rh010?exp-12τDωtanδ] (13)

    式中:[τD=2Dε1′c,]为电磁波在层1中的传播时延;[ω=2πf]为角频率;[tanδ=ε1″ε1′,]为层1月壤物质的损耗角正切;[Rhij]表示角度为0°时层[i]和层[j]之间的垂直极化反射系数。

    仿真所得,射程距离为50 km时天底点回波强度[Esur=2.65×10-4]V/m,射程距离为52 km时次表面天底点回波强度为[Esub=7×10-5]V/m,[EsubEsur=0.264 2],按照雷达探测仪参数由式(13)计算出[EsubEsur=0.267。]可以看出仿真结果与理论结果非常接近。

    2.2 影响仿真结果的因素

    在下面的模拟中,雷达参数见表3,场景参数见表4。由于载频[fc、]剖分间隔[Δ]和层2介电常数[ε2]对回波有着直接的影响,因此下面对每一参数进行研究。

    2.2.1 中心频率[fc]对回波的影响

    当载频[fc]增大时,电磁波在介质中的衰减会变大,次表面回波相应的减弱。同时当[λ]小于地面剖分间隔[Δ]时,仿真结果出现错误,如图3所示,图3(a)、图3(b)是载频分别为5 MHz、10 MHz时的回波,可以看出,次表面回波强度越来越小。图3(c)中[fc=30]MHz,[λ=10]m,[λ=Δ,]因此回波扰动较大。图3(d)中[fc=]40 MHz,[λ<Δ,]已经无法正确仿真回波。

    随着载频[fc]的增大,电磁波传播损耗增加,次表层回波强度减小。同时,波长[λ]会随着频率的增加而减小,当[λ<Δ]时,仿真结果是错误的。

    2.2.2 带宽[B]对回波影响

    回波距离分辨率为:

    [res=c2B] (14)

    带宽越大,距离分辨率越高。但当距离分辨率小于地面剖分间隔时,仿真结果将会出错。[B=]15 MHz时,如图4(a)所示,比图3(b)包含更多细节信息。当[B=]20 MHz时如图4(b)所示,res=7.5 m,[res<Δ,]因此回波仿真结果是不正确的。

    带宽[B]增大,距离向分辨率将提高,分辨单元res将变小,当[res<Δ]时,仿真结果出错。

    2.2.3 层2介电常数实部对回波的影响

    层2介电常数的实部变大时,次表面反射回来的回波就变强。由公式(2)可以计算出层1介电常数为4+0.01i时,层2介电常数变化对反射系数的影响。

    表5和表6分别列出了层2介电常数实部变化时对次表层反射系数和回波的影响。

    理论上,当层2介电常数的实部由8变为10时,相对衰减为-0.22 dB,实部由10变为12时,相对衰减为0.145 dB。

    对以上情形进行了仿真,图5为接收到的时域回波。

    从仿真结果看出,当层2介电常数的实部由8变为10时,相对衰减为0.21 dB,实部由10变为12时,相对衰减为0.14 dB。可以看出仿真结果与理论分析很好地吻合。

    2.3 地面剖分间隔的选取

    剖分间隔[Δ]与波长以及带宽有关系,它们之间的关系为:

    [Δ  可知,剖分间隔要小于波长,同时还要小于距离向分辨率。

    3 结 语

    星载高频雷达探测仪(HF Radar Sounder)通过月球表面天底点和次表面天底点的回波时延差与强度探测月球分层结构。为了更好地分析对星球表面及次表面回波特性,需要对表层及次表层进行电磁传播建模。KA与几何光学结合的方法可以快速的进行次表层回波的仿真。本文对KA与几何光学回波仿真方法进行了详细分析,讨论了不同参数对回波仿真的影响,分析了地面间隔的选取方法。

    参考文献

    [1] CAMPBELL B, FREEMAN A, VEILLEUX L, et al. A P?band radar mission to Mars [C]// IEEE Aerospace Conference Proceedings. Big Sky, MT, USA: IEEE, 2004: 493?501.

    [2] PICARDI G, BICCARI D, SEU R, et al. Performance and surface scattering models for the Mars Advanced Radar for Subsurface and Ionosphere Sounding (MARSIS) [J]. Planetary and Space Science, 2004, 52(1?3): 149?156.

    [3] ONO T, KUMAMOTO A, NAKAGAWA H, et al. Lunar radar sounder observations of subsurface layers under the nearside maria of Moon [J]. Science, 2009, 323(5916): 909?912.

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人社部职业技能鉴定中心王萍简要介绍了99版《国家职业分类大典》（以下简称《大典》）发挥的积极作用，强调了本次调动全国之力修订《大典》,是为了适应经济社会发展所带来的全社会职业调整、新增、删减变化，及其标准规范和职业培训、认证、人才评价的新要求。重点讲解了《大典》修订工作要遵循客观性、科学性、合理性、先进性和开放性原则，明确了职业分类原则从以往的工作性质同一性调整为现在的工作性质相似性和技能水平相似性，并希望参与《大典》修订工作的单位高度重视，加快工作进度，统筹考虑专业技术人员与技术技能人员的职业分类口径和组细度划分，对参与部门提出的异议要进行论证并反馈意见。

中国电力企业联合会技能鉴定与教育培训中心（电力行业职业技能鉴定指导中心）薛静主任具体介绍了《国家职业分类大典》（电力行业）修订实施工作目标、任务、工作内容及有关修订工作说明；重点阐明了修订工作时间紧张，任务繁重，协调沟通量大，需要各大型电力企业高度重视、积极参与、通力合作；明确指出修订工作要统筹规划与全面调研相结合，简化程序、齐头并进，其中电力职业结构体系设计是关键；要结合基层企业生产运行现状从各大型电力企业集团总部进行总体规划，依循自上而下的工作流程，在行业平台上进行统筹、提炼、整合；在此基础上行业职业内涵的信息采集与职业描述工作将发动各地电力行业鉴定中心在全国各地广泛采集后加以行业整合；《国家职业分类大典》（电力行业）修订强调要求各大型企业避免仅从企业个性角度考虑出发，而是要站在整个电力行业高度，定位在电力行业特有职业（工种）层面，合理确定国家职业（工种）标准与企业岗位能力规范要求的关系，在职业安排上要处理好大型电力企业生产技术高度自动化、集中控制和中小企业的分散控制的关系，处理好发电生产规模与职业能力宽窄、专兼的关系，要重视对职业描述的前瞻性和长远性的考虑，为职业标准的动态调整预留技术空间；要求各电力企业争取5月底提交职业结构体系设计初稿，完成修订专委会组建工作，密切彼此间的沟通联系，根据修订工作进展适时召开《国家职业分类大典》（电力行业）修订工作第二次办公会议和专家研讨会。

各参会代表对《国家职业分类大典》（电力行业）修订工作框架思路和实施步骤提出了意见和建议，对《大典》中已有职业、修订过程中拟修订、删减、新增职业类别和描述有了更具体深刻的认识，并通报了各单位的工作安排，一致表示大力支持中电联牵头组织的《国家职业分类大典》（电力行业）修订工作，积极配合修订工作总体安排，按照工作进度和时间要求，尽快推荐相关专业专家，部署开展各企业承担的修订工作任务，加强各企业之间的协商沟通，高质量完成修订工作。

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【关键词】初中英语 词汇 学生

《初中音乐新课程标准》明确指出：一级阶段要求掌握1200个单词和200至300个习惯用语或固定搭配，二级解决段要求理解和掌握3000个左右词汇和400至500个习惯用语或固定搭配。词汇是构成语言的基本元素，学生词汇的学习情况直接影响着其英语口语的表达能力以及英语的写作能力等等。初中是学生学习和运用词汇的基础性阶段，作为初中英语教师应采取多元化的教学手段，强化学生对英语词汇学习的可持续性，进而全面推动学生健康的发展。在此，笔者结合自己多年的教学经验，粗略的谈一下新背景下初中英语词汇教学。

一、情景教学法

英语是国际通用语言，它与母语有着本质性的区别。学生对于英语的学习很容易受母语的影响，而传统初中英语教学中，教师往往将重点放在英语语法的教学上，只是让学生对英语词汇死记硬背，不利于学生对词汇的掌握。鉴于种种实际情况，笔者认为，在教学中应结合教学内容，为学生营造一定的英语情景，让学生在特定的英语氛围中潜移默化的、主动的掌握和运用词汇，强化自我词汇的掌握。笔者在教学中，将英语词汇按照母语的习惯将其进行归类，之后将这些词汇有意的渗透到情景中去，引导学生透过情景来真实的体验和感受词汇，最终达到记忆词汇的目的。

如：在学习英语水果的相关词汇内容时，笔者将苹果apple；梨pear；橙子orange和香蕉banana等整合在一起，打造一个“水果市场”的情景，即：笔者用一些水果模型来充当事物，让学生扮演卖家和顾客，之后运用英语进行对话，其内容不限，对此，学生纷纷主动去构思对话，并主动的查阅英语相关的语句，诸如：“What's this/that？”“This/ That is…”“How much is it？”等等，让学生直接融入到英语情景中去，进而通过对话、交流在潜移默化中掌握英语词汇。

二、应用教学法

学生学习英语词汇的最终目的在于应用，而在实际的教学中，词汇并不是单独呈现出来的，它与阅读有着密切的关系性，即：一般词汇的出现是在阅读本文、阅读对话中的，教材的编写者以及教师结合学生的实际情况，将词汇单独的罗列出来让学生进行学习，其目的在于让学生更集中的掌握词汇。鉴于词汇的这个特性，笔者认为，教师可以采取应用教学法来强化学生对词汇的掌握和运用，即：让学生在阅读中学习词汇。阅读是教学中必不可少的部分，相对来说，阅读有着一定的趣味性，能够吸引学生的探究欲望，这样二者相融合开展，让学生词汇记忆与阅读共同开展，在应用中学习词汇。

在教学过程中，笔者鼓励学生自主的去阅读文本内容，并找出自己不理解的词汇，将其列举出来；其次，尝试结合上下文的内容推测该词汇的意思；再次，查阅相关的英语词典或者其他英语工具进行验证。如：在学习“I'm going to study computer science.”教学内容时，学生通过阅读能够很快找出自己不理解的词汇：doctor，engineer，cook，grow up，be going to，violinist，pilot，pianist，scientist等等。之后通过推敲他们知道这些词汇是关于职业的，笔者则趁势让学生表达自己的职业愿望，这样，让学生通过不断的应用这些词汇，最终达到记忆。

三、策略教学法

英语词汇和母语一样，在结构上、内容上都有着内在的联系性。教师教学的目的不仅仅在于让学生掌握某个词汇，更重要的是教授其方法，让他们从根本了解和认知英语词汇。笔者在教学中就英语词汇的教学在学生掌握一定词汇量的基础之上，开展策略教学法，即：以学生已经掌握的词汇为基准，共同分析、探讨、总结词汇的记忆方法，进而能够自我独立的去探究和学习英语词汇，深化初中英语词汇教学。

如：联想记忆。这里说的联想主要是结合一个词，逐渐的对其拓宽，联想与去相关的一些词汇，诸如：同义词、反义词等。big-small；look-see等等。

分类记忆法。笔者在教学中将其以母语的分类方法对英语词汇进行分类，进而引导学生自主的对英语词汇进行分类、记忆。第一种分类：字母分类，可以根据英语词汇的首个字母进行分类记忆，诸如：a字打头的英语词汇；第二种分类：词义分类：诸如：交通工具类：bus公共汽车；coach，motor coach，bus大客车；taxi，taxicab计程汽车，出租汽车；trolleybus无轨电车；tramcar，streetcar电车，有轨电车等等。

总的来说，英语词汇的教学手段很多，教师在教学过程中可以结合学生的实际情况选取适合的教学策略，让学生在教学中掌握并运用一定的词汇，同时在学习中不断的提升自我，进而主动的去探究、学习词汇。

【参考文献】

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[关键词]英语教学研究；词汇能力；评估模式

评价英语教学质量的一个重要指标就是学习者掌握英语词汇知识的能力高低。换句话说，语言习得的中心问题是词汇的习得。过去20多年来，无论在一语习得还是在二语研究领域，词汇能力都早已成为衡量学习者语言水平的一个重要因素，二语词汇知识也因此被看作是二语词汇能力的重要成分，构成了交际能力的核心要素之一。

认识到词汇习得的重要性后，关注词汇教学和研究的学者们提出了众多理论构建词汇知识的框架。有从微观视角多维度静态解析词汇知识的层级组合；更有从宏观层面分析词汇知识间的相互依存和联结关系。相关的实证研究也是层出不穷。本文从这两个方面回顾历年来在英语教学和二语习得领域对词汇能力的评估模式，分析他们的优势和存在的问题，并在此基础上提出切实可行的词汇知识评估框架，希望能对进一步提高我们的英语词汇教学与评估质量有指导意义。

一、对单个词项掌握程度的

本体性静态评估——微观视角

1.Richards的分类框架

早在30多年前，学者们就已从教学和实证的角度探寻习得一个单词的意义。Richards的分类代表了1970年代词汇习得领域的主流观点，并且被看作是后来词汇研究的奠基之石(Meara。实际上，Richards只是试图回答一个看似简单的问题：习得一个单词到底意味着什么?(Whatdoesitmeantoknowaword?)对这个问题的不同回答毫无疑问会对词汇的测试和研究产生不同的影响。在这篇颇具影响力的论文中，Riehards提出了八个假设，回答了上面的问题：

(1)即便到了成年时期，本族语者的词汇知识仍在不断增加，但其句法知识却鲜有发展。

(2)了解一个词意味着了解其在语境中与其他词相遇的可能性。

(3)了解一个词意味着了解其由于功能和情境变化而产生的使用受限程度。

(4)了解一个词意味着了解与此词相关的句法范式。

(5)了解一个词意味着了解其变化形式和衍生形态。

(6)了解一个词意味着了解其与其他词在某语言中的联结关系。

(7)了解一个词意味着了解其语义值。

(8)了解一个词意味着了解此词的多种意义。

可以看出，Riehards的第一条涉及学习者的母语词汇能力发展，但并未深究到底如何发展，这似乎与二语者的词汇知识关系不大。其他七类涉及词频(2)、词的句法知识(3－6)及语用知识(7－8)。这种对词汇知识的详细分类颠覆了传统认为的掌握一个词的词形和词义就等于掌握了这个词的观念。在Richards的眼中，一个学习者在了解上述所列的词类知识之前是不可以说已经掌握了某个词的。然而，即使Richards的分类详细，他还是忽略了另一类词汇知识：语音知识。Meara曾指出，语音知识是学习者掌握一个词的先决条件。只有了解了一个词的基本语音知识，这个词才能继续其习得过程，从而逐步被学习者掌握，进入其心理词库中。

2.Nation的多维度分类

和Richards一样，Nation也认为词汇知识是包含各要素的组合，但他从接受和产出两个维度分别列出了需要掌握词汇知识的八个层面：(1)词的口语形式；(2)词的书写形式；(3)词的语法功能；(4)词的搭配知识；(5)词的使用频率；(6)词的语体制约；(7)词的概念意义；(8)词的联想关系。Nation的分类涵盖了词的三个方面：语义知识(联想和概念)、形态知识(口语和书写)、语体知识(搭配、得体和频率)。这种多维度的解析再次验证了Richards的观点：学习一个词远不止是学得其形和义。为了帮助语言教师更方便简捷地评估学习者掌握的某类词汇知识，Nation进一步完善了其分类框架，使之更具操作性和应用性(表1)：

由表中可见，Nation的分类是在Richards的基础之上的延伸，他不仅增添了词的口头呈现形式和笔头书写方式，而且把它们看作是词汇知识的基本要素之一。因此，Nation的所列其实构成了我们所理解的“词汇能力”的内涵，更全面也更系统。

3.Weche和Paribakht的词汇层级理论

上述两种分类都是从词汇的本体特性出发探讨习得一个词必须要了解的方方面面。但事实上学习者很难据此对所掌握的单个词作全面的自我评估，教师也很难由此设计测试卷来检测学生对某个词的掌握程度。在此背景下，Weche和Paribakht设计了一个5级词汇知识框架(VocabularyKnowledgeScale，简称VKS)，来评估学习者对某个词的熟悉程度。该测试由自我报告和产出活动两部分组成，共分5个级别：

(1)我不记得以前曾见过此词。

(2)我以前见过，但现在不知其何意。

(3)我以前见过，我想它是＿＿义(写出同义词或对等翻译词)。

(4)我认识此词，它是＿＿义(写出同义词或对等翻译词)。

(5)我能用此词造句：＿＿。

Weche和Paribakht的词汇能力发展层级模式表明，学习者的词汇知识是从起初的基本识别逐步发展到句子层面的准确运用的。因此，它有助于更好地了解单个词的知识发展从较低到较高水平的习得过程。

4.马广惠的二语词汇知识模型

基于以往的研究和对相关理论的分析，马广惠提出了二语词汇知识的理论模型。该模型包含两个主要成分：元词汇知识和词汇知识。马广惠认为，元词汇知识应包含学习者必须掌握的元语言概念知识、词汇的意义和词汇使用等宏观知识。词汇知识指的是学习者具备的对单个词的微观知识。它包括了12类次级词汇知识：音位、拼写、形态、语义、母语、词频、搭配、句法、语体、语用、变体、策略(图1)。

很显然，比起以往的分类模型，马广惠的框架要更具包容性，因为他把二语学习者特有的知识类型比如母语知识、词汇策略等都纳入到二语词汇知识的架构下，构成了一个多层面、多维度的二语词汇知识模型。

然而，和以往的理论模型一样，马广惠的分类同样也只关注了对单个词项的描述，无论是对教师还是研究者来说，都难以在一次测试中涉及所有方面的词汇知识，尤其是变体知识，对缺乏真实语境熏陶的二语学习者来说，更是难以习得并被检测。马广惠还提

到了二语者的母语知识，认为也是构成二语词汇知识的一个要素。遗憾的是，他并没有进一步阐述母语知识在二语词汇习得中所扮演的角色。

综上所述，对词汇知识的本体剖析反映的只是理想状态下的词汇习得知识面貌。作为学习者来说，要完全掌握一种语言内所有词的各类次级词汇知识是不可能做到的事情，即使对于本族语者来说，他们也只能掌握大多数词的几个方面的知识。因此，这种从静态的视角，用成分分类的方法将词汇知识纳入“音”、“形”、“义”、“用”四大元素内的框架，可以作为一套标准来指导教学、评估和测试，但其本质上是描述性的，因而无法解释不同类型的词汇知识如何习得的过程，亦解释不了这些知识之间相互关联的内在机制。这意味着必须要寻找另外的视角来评价词汇知识。

二、对二语词汇整体习得的

动态评估——宏观视角

正如Singleton所说，无论是词汇研究，还是词汇教学，围绕单个词来做文章已无意义。因此对单个词的本体微观研究应该转向为对词汇整体知识的宏观研究。其实在上世纪40年代就已有学者提出了词汇知识动态评估的定义，如CronbachE认为词汇知识应包括关于词义的知识和运用词汇的能力。词义知识包括对词义理解的概括性、多样性和精确性；运用词汇的能力则包含可用词汇的水平(词汇知识的逐步增加或遗忘)和已存储知识的状况(大脑中心理词库的词义知识)。Cronbach的定义首次把词汇知识放在一个更高层面来分析，即学习者的词汇知识应从宏观视角来分析，不仅有量上的增或减(词汇的宽度知识)，可用和不可用知识的区分(积极与消极词汇知识)，还有词汇知识在大脑中的联结方式(词汇的深度知识)。MearaE~]在此基础上提出了一个更为简化的二维模型：词汇知识的数量(size)和词汇组织的方式(organization)。在词汇习得的初期，学习者词汇量的扩大是首要任务。但随着语言水平的提高，“掌握多少词”就被“掌握得如何”所代替，成为关注的中心：词汇系统是如何构建的，词与词之间是以何种关系联结的，才是词汇教学、评估和研究的侧重点。从以往的研究结果来看，即便二语学习者已经拥有了较大的词汇量，他们的词汇组织结构也远远不如本族语者的心理词库。尤其是中国英语学习者，重视词汇习得的宽度，轻视语义知识的运用，忽略了词汇深度知识的建构。Meara和Wolter明确指出：“与其费心去研究单个词各成分的特性，不如关注词与词间是如何构建相互关联的网络，如何形成互动的关系。这比前者更重要，也更有趣。”他们还用图表的方式生动再现了词汇量和词汇网络的不同之处(图2)。

Vanniarajan则从另一个视角看待词汇习得过程。他认为词汇知识包含了词形知识、概念知识以及语素一句法知识，这些信息以横组合、纵聚合、层级关系等相互关联的节点构成一个巨大的互为牵动的百科知识网络，不同熟悉程度的词有不同的习得状态，不同词性、不同词频和词的抽象性程度都会影响词汇的习得进度，而且词汇知识习得是一个耗时费力的认知过程，这个知识网络构建的过程是互动的，且随着学习者词汇能力的发展而不断变化的。由此可见，Vanniarajan侧重在词汇知识网络的语义联结，即心理词汇(MentalLexicon)的建构。

Henriksen继承了Bronbach的动态视角，以发展的眼光看待词汇知识，把词汇知识看作是一个由不同水平和知识面组成的连续体，提出了“词汇能力”这一概念，从而摒弃了原先静态的成分分析的“词汇知识”概念，并将词汇知识的广度与深度、积极与消极综合起来，提出了词汇能力发展的相对独立又彼此相关的，各呈一个连续体的三个维度：(1)部分——精确(PartiaI－Precise)：学习者词汇知识从初期的单词再认、初略掌握、到精确把握；(2)接受——产出(Receptive~Productive)：在习得过程中学习者的心理词汇逐渐由消极词汇转向积极词汇；(3)深度知识(DepthofKnowledge)：学习者所习得的不同词项间的近义、反义等语义聚合关系和搭配组合关系不断拓展，即心理词汇网络的构建。这和Vanniarajan的观点不谋而合。Henriksen把词汇深度知识定义为学习者构建词汇网络的能力，强调词汇网络构建和强化词间语义联系的重要性，认为这种“语义化”过程是学习者在词汇学习初期的“标签化”(Aitchison)后必须要经历的从语音联系到句法联结最后到达语义关联的心理词汇“重构”(re－structuring)过程。词汇联想任务恰好可以揭示学习者词汇知识的发展进程，正如Woodward和Lowell预言的那样，词汇联想测试的价值在于它不仅可以知道学习者学了“多少”词，更能够知晓学习者到底知道“哪些”词。通过对学习者词汇联想能力的研究，可以推测出词汇网络在大脑中的联结方式，从而了解词汇深度知识的掌握和习得程度。Read。也重申词汇联想这种测试形式具有作为“了解心理词库构建特征和追踪哪些词汇知识被如何习得”的研究工具的潜力。因此，无论从静态的成分分析观还是从动态的发展连续观看待词汇知识和能力，词汇联想测试都可以为上述两种观点提供必要的有建设性意义的证据，这也正是本文拟推荐的评估词汇能力的方法。

三、词汇联想测试与研究

Meara认为，评估学习者词汇知识不必采用事无巨细的诊断方式，最好能够设计一种简便易操作，又有较高信度和效度的测试题型，既可评估学习者词汇量的大小，又可推断学习者词汇知识组织质量的高低。词汇联想任务(WordAssociationTask，简称WAT)在Meara看来就是个不错的选择。

第一个词汇联想实验出自德国的Galton(1880，转引自Jung)，很快就被WihelmWundt(1883，转引自Jung)等推广开来，并应用于对异常思维，犯罪行为以及教育心理等的临床诊断。其中最为著名的当属Kent和Rosano的100词条的联想研究，他们收集了1000个正常受试的联想反应结果，汇总后和患有精神障碍的病人的联想作对比分析，以此诊断病情。上世纪60年代，词汇联想研究开始在一语习得领域得到大规模展开，WAT作为一种便捷有效的测试模式，也逐渐成为美国和加拿大学校评估语言能力和双语文化的辅助手段。比如Russell和Jenkins主要研究了成人和大学水平的联想反应；Palermo、Jenkins和Entwisle对儿童(幼儿园前至高中)的词汇联想进行了考察。这一阶段的一语词汇联想研究主要采用了口述的方法，所选联想词也由于受试对象多以儿童为主从而大都以Kent－RosanoK的高频常用词条为蓝本。

鉴于词汇联想本身已经具有许多语言行为特征，越来越多的心理语言学家和语言学家们对此方法表现出浓厚的兴趣，并将它用于对许多语言现象的探

究，尤其在对言语行为、语言发展、概念形成、以及心理词汇的表征、记忆与构建模式上，研究范围也从一语扩展到二语甚至多语学习者身上。语言学家们普遍认为对词汇联想的反应结果进行分析可以更好地了解二语词汇的习得深度与词汇知识的存储方式。

所谓词汇联想测试，是指受试在听到或看到所给刺激词时立即给出大脑里所出现的反应。这些反应可以写成单个词，也可以写出词串。可以是多个单词，也可以只写一个反应。可以根据学习者水平的高低采用听－说、听－写、写－说、写－写等实验方法。如果受试为一语学习者，联想测试大多采用听一说或写一说的方式；但对二语者(包括课堂教学下的外语学习者)来说，采用昕一写或写一写的方式则更容易避免由于耳误或口误引起的非语义反应。测试形式和内容可以根据需要设计成不同模板，比如可以用词汇联想任务考察受试的积极／消极词汇量(Henriksen；Meara和Fitzpatrick)。Meara和Fitapatrick设计了Lex30词汇联想测试，采用Nation词条中的30个高频词来了解学习者二语词汇的宽度知识；Wilks和Meara、Wilks，Meara和Woker还专门设计了基于词汇联想的V－Links机测项目，让学习者通过计算机对20个词项进行选择，每个词项分别由10个节点词组成，由此结果来推测学习者词汇联想的接受性知识。

词汇联想任务还可以用来检测本体词汇成分分析框架下的单个词汇知识习得。Schmitt采用跟踪问答法了解二语学习者的词汇拼写、联想能力、词义及语法知识的掌握程度。Sehmitt和Meara分析了母语为日语的英语学习者对动词的词缀和联想知识的习得状况。

词汇联想更可以用来了解学习者对词与词间关系的习得。Read利用词汇联想设计了测试形式，要求被试找出与目的词有意义关联的词，这种联系不仅可以是纵向的，还可以是横向的，亦可同义、反义等其他层级关系。Fitzpatriek、Henriksen、Peppard、Woker、Zavera的词汇联想研究则探讨了学习者词汇知识的储存模式和联结方式。通过对学习者词汇联想能力的研究，可以推测出词汇网络连接的方式，从这个意义上来说，词汇联想任务既可测试出学习者的词汇宽度，更可测试出学习者的词汇深度。

由此可见，词汇联想这种评估模式确实如Meara和Read所期望的那样，易于设计，操作简单，省时省力，教师只要根据实际需要创造性地运用词汇联想测试模版，都可以及时高效地获得评估结果，从而有针对性地修正自己的教学计划。不可忽视的是，词汇联想作为一个简单易行的评估方法，在实际使用时必须科学地设计所用联想词，比如要考虑学习者的词汇水平、词的词性、频度及抽象程度等；同时在分析词汇联想的结果时必须完善统一归类标准以提高词汇联想的信度和效度。以往的研究在这两方面还没有一致的做法。我们建议，对联想反应词的分类可以采用语义一非语义的二分法，在语义框架下次分为横组合关系(SyntagmaticRelations，简称SR)和纵聚合关系(ParadigmaticResponse，简称PR)。在SR和PR下继续细分各类次级组合关系，同时在非语义下可以采用同样细分的方法(图3)。如果只是希望了解学习者词汇知识的概貌，在分析结果时可以止步在二级关系即SR／PR上；如果需要细致全面分析词汇知识的状况，则可按此分类原则作进一步研究。本反应分类的详细介绍可参见《对单词联想测试选词和反应分类标准的再思考》；据此模型对学习者的词汇深度知识进行分析的实证研究可参见《中国英语学习者心理词库联想模式对比研究》。

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国内语言学界对搭配的研究最初是从汉语的词汇搭配开始的。邢公畹先生最先掀起语言学界对“搭配问题是否是语法问题”的讨论。随后，越来越多的学者开始加入到词汇搭配研究的行列中来。陆国强、朱永生、邵志洪、钱瑗、汪榕培、刘绍龙、陈万霞、黄强、卫乃兴、秦悦等从不同角度对词汇搭配进行了研究并取得了不错的成绩。在过去几十年中，人们逐渐意识到了词汇搭配在词汇教学中的重要性并在词汇搭配研究方面取得了一定的成就。但是这些研究主要集中在理论方面，进行实证研究的比较少，尤其缺乏对高职高专学生英语写作中词汇搭配有针对性的分析。因此，本研究对高职高专学生英文写作中的词汇搭配错误用实证研究的方法来研究。找出词汇搭配错误在他们作文中的分布情况以及导致这些搭配错误的原因，并就这些原因提出一些教学建议。

一、词汇搭配的界定

自上世纪50年代弗斯提出词语搭配的概念以来，语言学界各学者、各流派关于词汇搭配的界定持不同观点，混乱也较多。在不同的研究方法和理论体系里，搭配意味着不同的内容。比如弗斯认为词汇搭配是词与词结伴使用的语言现象；新弗斯认为搭配是词语间的共现，别的因素都可以忽略不计；在Mitchell等人看来，词汇搭配是词根与词根间组合关系的体现；结构主义语言学派Benson等人认为词汇搭配是固定的可被辨认的非成语的词组和结构；在Halliday和Hasan的篇章研究理论中，词汇搭配是产生衔接力的共现词语；在语义学派中，词汇搭配是词项间选择限制规则运作的结果。这些界定都是词汇搭配涵盖的内容，有许多共同点，如词汇搭配必须是词语的共现、反复使用的词语序列、是词项的相互吸引和预见等，但任何一家都不是问题的全部。对词汇搭配不同的界定，产生了不同的词汇搭配分类。Nesselhauf 将词汇搭配分为限制性搭配和非限制性搭配； Hausmann将词汇搭配类型分为六种：adjective + noun、（subject-） noun + verb、noun + noun、adverb + adjective、verb + adverb、verb +（object-） noun；Aisenstadt作的分类与Hausmann类似，但是他把verb + noun又细分为verb + noun和verb + preposition + noun；Benson的分类与Hausmann也相似，但他增加了四类搭配：noun + preposition、preposition + noun、adjective + preposition。因为本研究主要关注的是“词汇” 层面的搭配，而Benson的分类包含了语法搭配的内容、Nesselhauf的分类又比较笼统、Aisenstadt的分类则太过于细化，所以本研究采用Hausmann对词汇搭配的分类，即adjective + noun、（subject-） noun + verb、noun + noun、adverb + adjective、verb + adverb、verb +（object-） noun。从学生的英语写作中找出在这六种搭配类型的错误及其分布的情况。

二、研究实施过程

为了本研究具有一定的代表性，以桂林旅游高等专科学校2012年、2013年和2014年各系不同专业的大一、大二学生为研究对象。为了使写作内容的涉及更广的范围和领域、更加丰富，教师采取写作主题多样化和学生自主命题等方式让学生按要求完成英文写作任务。三年时间，笔者总共收集了953份学生英语作品，并从这些作品中随机抽取了200份作为分析文本。然后对这200份英语文本进行词汇搭配错误分析。根据词汇搭配的定义和Hausmann对词汇搭配的分类，把学生在作品中的搭配错误进行归类。经过分析，找出他们词汇搭配错误分布的主要情况和产生这些搭配错误的主要原因。

三、主要发现

通过批改和分析学生的200份英语作品，我们发现学生的词汇搭配错误总共出现了268次。根据Hausmann对词汇搭配的分类，我们把这些搭配错误出现的次数和百分比罗列在下面表格中。

通过表格我们可以看出，学习在英语写作过程中，词汇搭配错误出现的频率是很高的。在268个搭配错误中，verb + noun搭配错误出现的频率最高，占了搭配错误总数的一半以上，排在第二位的是adjective + noun搭配错误，其它类型的搭配错误出现的频率则没那么高。再仔细观察，把涉及到名词的搭配错误加起来竟然占了93.3%，涉及到动词的搭配错误总共占72.3%，涉及到动词和名词的也占65.6%，可见noun + verb搭配、verb + noun搭配和adjective + noun（21.3%）是学生最容易产生错误的搭配。

四、词汇搭配错误产生的原因

通过对学生作文中词汇搭配错误的具体例子分析和研究，我们发现这些搭配错误产生原因是错综复杂的。归纳起来，主要有以下几种：

1.受到母语干扰而产生负迁移。语言迁移分为正迁移和负迁移。当母语和目标语相同或相似时，这种迁移一般是正迁移，也会产生正确的目标语；当母语和目标语不同时，这种迁移一般属于负迁移，也会导致错误的或不地道的目标语。在词汇搭配方面也会存在这种现象。 在很多时候，学生用母语的思维去思考，当在目标语找不到对等的表达法时就会从母语中直译一个词来表达，从而导致词汇搭配错误。比如在“After the big rain，we had to continue our work.”中，该学生可能是受到母语中的“大雨”影响，把英文中的 “heavy rain”直接译为 “big rain”。这种受母语干扰的负迁移很容易导致词汇搭配错误的产生。

2.过度概括。高职学生通常根据自己熟知的正确的搭配过度概括某个词的意义和功能，从而导致词汇搭配错误。比如在 “Internship can play our needs.”中，学生可能受 “play games”“play cards”“play basketball”等搭配的影响，从而过度概括了 “play” 的搭配意义和搭配能力，导致 “play our needs”这种搭配错误的产生，殊不知“满足了我们的需求”应该用 “meet our needs”。

3.误选搭配词。当学生不知道如何选择一个恰当的词来表达他们的意思时，他们往往倾向于选择一个他们熟悉的“万能词”来代替。他们通常会选择 “do”“have”“make”“take”等范义词来与其它名词搭配。比如在 “When we work in the hotel，we need to do good service.”中，该学生错误地选用了 “do”来跟 “service”搭配。这样误选搭配词也是学生常犯的错误之一。

4.理解词义不全。当学生没有完全理解一个词或者误解了某个词的意思时，就会导致词汇搭配错误。比如 “I think English level is very important for a tour guide.” 中的“English”本身就包含有 “English level” 或者 “English ability”的意思了。显然这种搭配是不恰当的。

5.混淆同义词。当两个单词具有相同的中文意思但内涵意义又有细微区别时，如果学生不能辨别这种区别时就比较容易犯词汇搭配错误。比如 “The hotel manager punished the worker who said lies.”中的 “say” 和 “tell” 都有“说”的意思，所以要表达“说谎”的意思时，稍不注意就会误用 “say lies”。同义词也是导致学生产生词汇搭配错误的一个原因。

有时某一搭配错误产生的原因并不是单一的，而是由几个原因交错作用而产生的。

五、教学建议

根据上述搭配错误产生的原因，在高职英语词汇教学中，教师可以从以下几方面努力：

1.在词汇教学中要极力减小母语的干扰，降低母语的负迁移影响。通过以上分析，我们发现学生写作中很多的词汇搭配错误是由于受到母语的负迁移影响造成的，涉及名词、动词时产生的错误就更多。因此教师在教授词汇时，尤其是涉及到名词和动词时，要特别注意哪些词汇学生是比较容易受到母语影响的，尤其是要注意母语与目标语之间的差异。高职学生每天接触英语的时间是极其有限的，在语料输入不足的情况下，他们进行语言输出时会尝试从母语或语际语中寻找对应的表达。当找不到对应的表达时就会用假同义词或假对等词来代替，很多词汇搭配错误就是由此形成的。为了减小母语的负迁移影响，教师在讲授新词或拓展已学词汇时，除了讲解该词的基本词义外，还应该把该词的相关搭配词一起进行讲解。这样学生不仅掌握该词的基本词义，还掌握词与词之间的组合关系，掌握了该词的地道用法，也大大增加了学生的语料输入，这样自然会降低母语的干扰，不会轻易犯词汇搭配错误。

2.在词汇教学中应用搭配字典。字典特别是词汇搭配字典在词汇教学尤其是词汇搭配教学中起着重要作用。字典是非常有用的教学资源，然而现在的高职学生手上几乎没有纸质字典，词汇搭配字典就更不用说了。为了贪图方便，大多数学生是通过手机使用电子字典。学生只有遇到生词时才会去查字典，而且只是查生词的基本词义，极少数学生会去查词汇搭配。电子字典本身也很少涉及到词汇搭配，学生想从电子字典里查到词汇的搭配用法也比较困难。这也是学生在口语和写作中出现较多词汇搭配错误的原因。因此教师应该鼓励学生去购买纸质的字典，特别是词汇搭配字典，比如The Oxford Collocations Dictionary for Students of English《牛津英语搭配词典》。该字典是一本较全面的英语搭配用法字典，收录的各种搭配用法达到15万。教师要教会他们如何正确、高效地使用这些字典。鼓励学生不仅在阅读中遇到生词要去查字典，而且在写作和口头表达时也要经常去查字典，特别是词汇搭配字典。在使用词汇搭配字典过程中，学生除了掌握词汇的基本词义外，还可以掌握词与词之间的组合关系，能表达出自然地道的英语。

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关键词：初中英语;词汇;记忆教学

英语词汇是英语的最基本语言组织单位，是组成语句的最小模块，因此，学好英语最根本的就是英语词汇的记忆。拥有充足的英语词汇量才有可能促进英语听、说、读、写等表达的有效进行，也是确保英语交流的关键。因此，英语词汇的记忆在英语学习中占着重要的地位，提高英语词汇的记忆效果尤显重要。

一、英语词汇记忆的困难

在英语的学习中，不光学生感到困难，教师也有同样的体会，随着教材难度的加深以及初中年级的改变，词汇量每年都在加大，这就导致了词汇记忆的困难。再加上汉英语语系的差异以及平时的记忆习惯，用记汉语词汇的方法去记英语往往行不通，大部分学生虽然花了很多的时间去记忆英语单词，但是过后不久便又忘记了，或者记得了英语单词却不记得了对应的汉语意思，导致了学生厌恶英语，如此恶性循环，更加剧了英语学习的困难。

二、英语词汇记忆的方法

（1）提高记忆英语词汇的兴趣。基于英语词汇的学习与记忆枯燥乏味，很难让学生产生兴趣，从而去积极主动地学习。因此，可以将课文转化成对话、小品等的方式，让学生分组表演，理解之后再进行记忆。也可以给学生观看一些和书本单词相关联的电影、图片等，组织单词竞赛，把学生分成若干小组，进行小组词汇比赛，在娱乐、比赛的同时，提高学生们的兴趣，促进学生们对英语词汇记忆的兴趣。也可以定期采取开展英语主题班会、设置英语兴趣角、组织英语小节目、听英语歌曲等方式促进学生们对英语的学习及提高对英语学习的兴趣。

（2）引导正确有效的记忆方法。正确的英语词汇记忆方法在英语词汇的记忆中起着关键性的作用。教师经验丰富，对英语词汇的记忆技巧比学生了解多，可以帮学生设计出比较高效率的记忆方法。如通过分类帮助记忆、通过联想记忆、通过借助语境记忆以及疑难词汇的特殊记忆等。通过这些方法，可以帮助学生提高英语词汇的记忆效率，达到事半功倍的记忆效果。

①分类记忆法。很多英语单词的字母构成都有一定的规律，在读音、字形、用法上都有相似的特征，通过对词汇的分类，可以帮助学生记忆和掌握。学生在个人的词汇学习记忆中，可以根据单词的拼写规律、近义词、反义词等进行分类。如关于动作的词语，将学过的统一分类到同一个类别，使这些词汇形成系统的知识框架，词汇类别明显，条理清晰，容易记忆，能达到良好的词汇记忆效果。同时，也能培养学生在学习英语词汇的过程中善于发现同一类别的单词，养成良好的学习方法，加深印象，提高学习记忆效率。

②联想记忆法。词汇的组合越是紧密，越容易用联想的方法去记住英语词汇。联想记忆法包括对词汇意义的联想以及形式的联想，结合分类记忆的联想更加容易增加学生的词汇量。英语词汇的学习记忆要利用丰富的想象力，将词汇放在语言组合中去记忆，降低记忆词汇的乏味感。学生对有趣味的联想会产生较高的兴趣，增强记忆的效果。

③借助语境记忆法。背诵死记硬背英语词汇是最传统也是最常用的方法，但是效率却不高。将词汇放在特定的语言环境中，很容易达到理想的记忆状态。学生如果对一些句子的语境很熟悉，就能在脑海中留下深刻的印象，记忆起来也比较方便。因此，学生不应该单纯去死记硬背单词，而是应当将词汇融入到句子里，通过语境给单词赋予生命力，让单词具有活力。如果学生能注意借助这种语境帮助记忆单词的方法，就会有更好的效果。

④疑难词汇的特殊记忆法。对于一些特别难记的英语词汇，就要采取一些辅助的方法进行记忆。例如可以在记忆词汇过程中，选出一些特别难记住的单词，写在小卡片上，将英语单词的写法、音标、汉语翻译都写在卡片上随身携带，有时间就看上一眼，或利用零散的时间随时随地的看、记。在学习的过程中，对于之前已经记住了的单词也要循环记忆，可以通过阅读、书写、背诵等方式进行巩固。分析单词在语句中各方面的联系，联系上下文、相近词等，采用框架、列表等方式进行辅助记忆，对疑难词汇的记忆有很大的帮助。

⑤结合个人实际情况，选择出适合的记忆方法。每个学生记忆英语词汇的方法各不相同，由于个人的智力、学习习惯、成绩各有差异，对于记忆方法的选择肯定也不尽相同。每一位学生都应该尝试尽可能多的记忆方法，从中选择出最适合自己记忆的方法，也可以将两种或者几种方法进行有机结合。词汇的记忆其实是记忆与遗忘作斗争的结果，通过勤奋和一些记忆技巧使记住的越来越多、遗忘的越来越少，这样就能使词汇量越来越多。

对于词汇的记忆，不能三心二意，这是一个长期的过程，要持之以恒，利用自己喜欢的、适合自己的方法，多学、多记、牢记，不仅仅记住英语词汇的写法和汉语翻译，而且主动学习用法，在实际的英语交流中就可以做到得心应手。

（3）加大英语学习与词汇记忆环境。英语是一门语言，学习语言的最有效的方法就是处在一种有利于语言学习的环境中。因此，学校应该为学生多创立提高英语学习的环境。例如要保证学生能有多读、多看、多听、多说的机会，教师在学生可以理解的范围内要尽量多用英语进行讲课。学校可以定期用英语播放一些广播，帮助学生练习听的能力。设立英语角，让学生在课余时间进行沟通、交流，真正体会学习英语的乐趣，也可以请讲英语的外国人参加进来和学生面对面交流，让学生掌握更多的词汇。

总之，英语单词的记忆是一项长时间的任务，涉及到很多方面的内容，需要学生应用科学、系统的记忆方法，将词汇记忆放到特定的语境中去。教师要让学生掌握英语单词的记忆规律与记忆方法，将所学的词汇运用到实际当中去，多次练习，循环往复的实践巩固，他们的词汇记忆能力就会得到提高，他们英语词汇的应用能力就会得到增强。

参考文献：

[1]彭海威.浅谈英语词汇记忆的几点方法[J].科技信息，2009（23）.

[2]冯朝连.如何进行初中英语词汇记忆教学[J].广西师范学院学

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论文摘要 运用定量研究的方法，通过问卷调查、词汇测试的方式，调查了非英语专业大学新生在词汇学习时所采用的学习策略，对三大词汇学习策略以及三大策略下的学习策略的频率分别进行了统计，并对词汇学习策略与词汇测试成绩之间的关系进行了探讨。

英语词汇学习毋庸置疑非常地重要，但因学习的难度较大，一直困扰着很多外语学习者。国内外很多学者对词汇学习策略进行了深入的研究。Ellis(1994)认为，学习者使用学习策略是为了解决学习过程中遇到的问题;善学者能灵活地使用学习策略。国内的一些研究探索了中国学生使用词汇策略的情况，如文秋芳（1996）等等。这些研究因研究目的、对象、方法的不同，得出的结论也不尽相同。另外，这些研究对非英语专业大学一年级新生的词汇学习策略所做的研究很少。本文将探索他们词汇学习策略使用情况，并为英语词汇教学提供一些反馈意见。

1 词汇学习策略的理论基础

认知和记忆的信息加工理论认为知识、技能的习得是遵循一定过程的。词汇习得也遵循这一过程。词汇学习策略的作用是让学习者去关注没有意识到的信息，也就是尚未习得的词汇，并帮助更有效地处理词汇信息词汇学习策略可能包括关注新信息的某一方面，分析或控制习得过程中的信息，或者在任务完成后进行评估。它影响到学习者从接触一个单词到习得的整个过程，影响到学习者选择、组织、整合、习得的方式，有助于学习者加深词汇信息的处理，对词汇学习起到促进作用。

同词汇习得一样，词汇学习策略的习得也可以看作技能的习得。在早期掌握词汇学习策略的时候需要有意识地注意，随着熟练程度的提高逐渐变成无意识的行为，转变为过程性知识。从了解到能够熟练使用要经历一系列的过程。所以，词汇学习策略的选择与使用同样受到学习者自身对学习策略的熟悉程度的限制。

基于上述，笔者进行了一次关于非英语专业大一学生词汇学习策略使用的调查。

2 研究方法和数据收集

（1）调查对象。本项研究的受试者者是109名大学一年级的非英语专业的学生，其中女生40名，男生65名。

（2）调查工具。工具有两个：一是英语词汇学习策略调查问卷；二是词汇测试卷。

词汇学习策略问卷借由O’Malley & Chamot (1990)的策略分类，并根据问卷试测进行了调整。其原始分类表中分为元认知策略认知策略以及社会/情感策略三大类，这些策略又细分为19种策略。本研究将从这三大类策略和19种细分策略进行研究。调查问卷的选项根据利克特量表的设置；词汇测试采用的是大学英语教学大纲中的词汇测试，共100道题，每题1分，总分为100分。

问卷和词汇测试共收回各109份，其中105份有效。然后采用SPSS 13进行分析，主要进行了描述性统计，计算平均数和标准差，用来调查非英语专业大学生的词汇学习策略，并对词汇测试成绩和策略使用进行了相关性分析。

3 结果和讨论

（1）词汇学习策略中三大策略-元认知策略，认知策略以及社会/情感策略的使用频率的平均数和标准差。本研究中显示，认知策略（M = 3.1394， S.D = 0.8527）是非英语专业大一学生使用频率最高的策略，而元认知策（M = 2.8883， S.D = 0.8014）略次之。社会/情感策略的使用频率（M = 2.3379，S.D = 0.7188）最低。

（2）词汇学习策略各个小项使用频率的平均数和标准差。本研究中显示，运用语音规则（M = 3.9295，S.D = 0.7692），重复（M = 3.8584， S.D = 0.8952），单词表（M = 3.5492， S.D = 0.9053）是非英语专业大学新生最常用的三项学习策略，而母语为英语的外国人交流（M = 1.3098， S.D = 0.5426），关键词法（M = 1.5774， S.D = 0.6735），合作（M = 2.3239， S.D = 0.7124）是最不常用的词汇学习策略。总的来说，本研究所调查学生群体策略运用的基本特点是认知策略的使用明显高于元认知策略和社会/情感策略的使用，与第一项的调查结果刚好吻合。

（3）词汇学习策略与学习成绩之间的相关性。把19种学习策略作为自变量，词汇测试成绩作为因变量，运用皮尔森相关分析法计算词汇学习策略与成绩之间的相关性。结果显示，元认知策略都与词汇测试成绩高度相关，认知策略与词汇测试成绩相关性按从强至弱排列依次是：上下文、推测、构词法、分类、复习、使用字典、运用语音规则、联想、重复、关键词法、单词表，而在社会/情感策略中，除与母语为英语的外国人交流这一分类外，其余分类都与词汇测试成绩显著或非常显著相关。

4 结语

综上所述，元认知策略与学习英语词汇成绩密切相关，而学生对于元认知策略中的自我监督、自我评估使用频率偏低，所以教师首先有必要提高学生对元认知策略的应用水平。教师与学生制定计划，包括自我评估、设定短期目标和长期目标以及采用何种方式达到自己的目标，以有效地帮助学生对自己的学习过程进行规划、答理和监控。

认知策略中学生们使用频繁的重复和单词表不与词汇成绩显著相关，所以教师有必要引导同学们尽量避免死记硬背， 并把单词放到上下文中去理解，这样才能取得比单纯记单词表有用得多。认知策略中的上下文，推测，构词法，分类，复习，使用字典，运用语音规则，联想与词汇成绩明显相关，所以要鼓励学生在词汇学习过程中多使用这些策略，促进词汇量的增加和词汇学习能力的提高。

社会/情感策略中的三个自变量与词汇成绩相关，说明合作，询问和自我激励能够给帮助词汇学习。因此，学生在词汇学习的过程中应该多向老师和同学请教，多和同学们交流学习经验，在遇到困难时，学习自我鼓励，以减轻学习的焦虑感，达到促进学习的目的。

参考文献