教学目标范文

导语：如何才能写好一篇教学目标，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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【学期教学目标】

音乐学期（或年级）教学目标是音乐课程教学总目标隶属的子目标，是一学期（或一学年）音乐教学所要实现的目标，是介于宏观和微观之间的一种中间层次目标。它是总目标在特定教学阶段的具体化，它的制定直接受学生年龄阶段特征和课程安排的影响。

篇2

根据《新课程标准》要求，遵循儿童的认知规律，结合教材特点，我制定了以下教学目标：

1、在具体生活情境中，使学生感受并认识质量单位克和千克，初步建立1克和1千克的概念；知道1千克=1000克。

2、了解天平和用秤称物体质量的方法，能够进行质量的简单计算。

3、在建立质量概念的基础上，培养学生估计物体质量的意识和判断能力；通过观察、操作，使学生知道怎样看秤，培养其动手操作能力。

4、培养学生自主探索的精神，增强生活意识。

以上目标在教学活动中相互渗透，形成了德育、智育、知识与能力的结合。

联系学生实际，确定教学目标

教学目标是备课首要明确的问题，毕竟它决定着一堂课的教学内容，教学结构，教学方法和教学组织的形式，起着导向作用。

认真钻研教材，是教学目标确定的首要依据：制定教学目标必须以《大纲》为准绳，以教材为依据，明确所教的内容在整个小学数学教学中所处的地位和作用，合理确定教学目标的达成程度。结合教学实际，认真钻研每堂课的教学内容准确地把握教材内容，准确把握教材，制定的教学目标才能突出重点，抓住关键点。

深入了解学生，是教学目标确定的必要依据：学生是否具备了学习新知识必须的条件，学生到底掌握了哪些要求掌握的知识，有多少学生没有掌握？哪些知识学生可以自己学会，哪些知识需要教师去教？哪些地方可以作为学生的亮点出现？只有对学生有了相当准确、深刻的了解，才能制定出切实可行的教学目标，从而真正体现因材施教的原则

过去，基础教育课程的确定性特征十分明显，造成了教师对教科书和教学参考书的过分依赖，较多地丧失了独立性和创造性。新课程一改这种状况，增加了教学中本来就有的一些不确定性。如：教学目标与结果的不确定性：允许学生在知识、能力、态度、情感、价值观方面有多元表现；教学对象的不确定性：不使用统一的规格和评价标准，针对学生的不同特点进行个别化教学，不同年级的学生也可以在一起上课；教学内容的不确定性；课程的综合性加大，教材、教参为教师留有极大的余地；教学方法与教学过程的不确定性：教师有较大的自主性，将更为灵活地选择与使用教学方法，教学过程中教师可支配的因素增多；教学

料、补充教材的内容。这意味着课程不再是特定知识的载体，而成为师生共同探讨新知的过程。教师是课程的有机构成部分并作为主体而存在，他不再是一个执行者，而是一个决策者。在这样一种新的课程环境中，教师将拥有更广阔的创造的空间，而且将体会到创新带来的巨大的喜悦。

小学生数学素质多维评价指标，并不是独立存在，而是相互渗透、融为一体的：学生在“知识与技能”指标上的发展，促进其情感、态度、价值观的养成，也促进其综合应用数学能力的发展；而“情感、态度、价值观”的养成又直接影响着学生在知识与技能方面的发展水平及综合应用数学进行思考、解决问题的达成。由此可见，小学生数学素质多维评价指标构建了一个良性循环体系，实现了“情感态度与价值观” “知识与技能"„数学思考”“解决问题”四个目标的整合，促进，了学生在数学学习上的全面发展。

在新课程环境下，教师是学生学习活动的组织者、引导者、合作者，所以教师在教学评价中也仍然是不容忽视的评价主体之一。在教师的评价上，我们着重关注的是如何让教师既全面、客观地评价学生的数学学习水平，又善于捕捉每个孩子的闪光点，评出每个学生的个性。基于此认识，我们在“情感态度与价值观”“知识与技能”“数学思考”“解决问题”四个目标：要求教师用简洁精炼、富于激励的语言评出学生在情感态度价值观的独特个性；从平时、期末、总评三个时段里评出学生在知识与技能方面的发展情况；在应用数学解决实际问题的情景里评出学生数学综合能力水平。

学生的发展是教师发展、学校发展的根本出发点和最后归宿, 教育过程中，培养学生的创新精神，无疑是教学工作中的重中之重。只有学生敢“创”，乐意去 “创”，思维才会异常活跃，才会利用丰富的想象探究问题、解决问题。而这思维活跃的产生，要教师给予他们良好、充足的活动空间，足以支持思维的活跃性和持续性。

过去，基础教育课程的确定性特征十分明显，造成了教师对教科书和教学参考书的过分依赖，较多地丧失了独立性和创造性。新课程一改这种状况，增加了教学中本来就有的一些不确定性。如：教学目标与结果的不确定性：允许学生在知识、能力、态度、情感、价值观方面有多元表现；教学对象的不确定性：不使用统一的规格和评价标准，针对学生的不同特点进行个别化教学，不同年级的学生也可以在一起上课；教学内容的不确定性；课程的综合性加大，教材、教参为教师留有极大的余地；教学方法与教学过程的不确定性：教师有较大的自主性，将更为灵活地选择与使用教学方法，教学过程中教师可支配的因素增多；教学

料、补充教材的内容。这意味着课程不再是特定知识的载体，而成为师生共同探讨新知的过程。教师是课程的有机构成部分并作为主体而存在，他不再是一个执行者，而是一个决策者。在这样一种新的课程环境中，教师将拥有更广阔的创造的空间，而且将体会到创新带来的巨大的喜悦。

, 过去，基础教育课程的确定性特征十分明显，造成了教师对教科书和教学参考书的过分依赖，较多地丧失了独立性和创造性。新课程一改这种状况，增加了教学中本来就有的一些不确定性。如：教学目标与结果的不确定性：允许学生在知识、能力、态度、情感、价值观方面有多元表现；教学对象的不确定性：不使用统一的规格和评价标准，针对学生的不同特点进行个别化教学，不同年级的学生也可以在一起上课；教学内容的不确定性；课程的综合性加大，教材、教参为教师留有极大的余地；教学方法与教学过程的不确定性：教师有较大的自主性，将更为灵活地选择与使用教学方法，教学过程中教师可支配的因素增多；教学评价的不确定性：考试得分点大大减少和淡化，不再起支配作用，教师要花很多时间查找资料、补充教材的内容。这意味着课程不再是特定知识的载体，而成为师生共同探讨新知的过程。教师是课程的有机构成部分并作为主体而存在，他不再是一个执行者，而是一个决策者。在这样一种新的课程环境中，教师将拥有更广阔的创造的空间，而且将体会到创新带来的巨大的喜悦。,, 过去，基础教育课程的确定性特征十分明显，造成了教师对教科书和教学参考书的过分依赖，较多地丧失了独立性和创造性。新课程一改这种状况，增加了教学中本来就有的一些不确定性。如：教学目标与结果的不确定性：允许学生在知识、能力、态度、情感、价值观方面有多元表现；教学对象的不确定性：不使用统一的规格和评价标准，针对学生的不同特点进行个别化教学，不同年级的学生也可以在一起上课；教学内容的不确定性；课程的综合性加大，教材、教参为教师留有极大的余地；教学方法与教学过程的不确定性：教师有较大的自主性，将更为灵活地选择与使用教学方法，教学过程中教师可支配的因素增多；教学评价的不确定性：考试得分点大大减少和淡化，不再起支配作用，教师要花很多时间查找资料、补充教材的内容。这意味着课程不再是特定知识的载体，而成为师生共同探讨新知的过程。教师是课程的有机构成部分并作为主体而存在，他不再是一个执行者，而是一个决策者。在这样一种新的课程环境中，教师将拥有更广阔的创造的空间，而且将体会到创新带来的巨大的喜悦。,, 过去，基础教育课程的确定性特征十分明显，造成了教师对教科书和教学参考书的过分依赖，较多地丧失了独立性和创造性。新课程一改这种状况，增加了教学中本来就有的一些不确定性。如：教学目标与结果的不确定性：允许学生在知识、能力、态度、情感、价值观方面有多元表现；教学对象的不确定性：不使用统一的规格和评价标准，针对学生的不同特点进行个别化教学，不同年级的学生也可以在一起上课；教学内容的不确定性；

课程的综合性加大，教材、教参为教师留有极大的余地；教学方法与教学过程的不确定性：教师有较大的自主性，将更为灵活地选择与使用教学方法，教学过程中教师可支配的因素增多；教学评价的不确定性：考试得分点大大减少和淡化，不再起支配作用，教师要花很多时间查找资料、补充教材的内容。这意味着课程不再是特定知识的载体，而成为师生共同探讨新知的过程。教师是课程的有机构成部分并作为主体而存在，他不再是一个执行者，而是一个决策者。在这样一种新的课程环境中，教师将拥有更广阔的创造的空间，而且将体会到创新带来的巨大的喜悦。,, 过去，基础教育课程的确定性特征十分明显，造成了教师对教科书和教学参考书的过分依赖，较多地丧失了独立性和创造性。新课程一改这种状况，增加了教学中本来就有的一些不确定性。如：教学目标与结果的不确定性：允许学生在知识、能力、态度、情感、价值观方面有多元表现；教学对象的不确定性：不使用统一的规格和评价标准，针对学生的不同特点进行个别化教学，不同年级的学生也可以在一起上课；教学内容的不确定性；课程的综合性加大，教材、教参为教师留有极大的余地；教学方法与教学过程的不确定性：教师有较大的自主性，将更为灵活地选择与使用教学方法，教学过程中教师可支配的因素增多；教学评价的不确定性：考试得分点大大减少和淡化，不再起支配作用，教师要花很多时间查找资料、补充教材的内容。这意味着课程不再是特定知识的载体，而成为师生共同探讨新知的过程。教师是课程的有机构成部分并作为主体而存在，他不再是一个执行者，而是一个决策者。在这样一种新的课程环境中，教师将拥有更广阔的创造的空间，而且将体会到创新带来的巨大的喜悦。,, 过去，基础教育课程的确定性特征十分明显，造成了教师对教科书和教学参考书的过分依赖，较多地丧失了独立性和创造性。新课程一改这种状况，增加了教学中本来就有的一些不确定性。如：教学目标与结果的不确定性：允许学生在知识、能力、态度、情感、价值观方面有多元表现；教学对象的不确定性：不使用统一的规格和评价标准，针对学生的不同特点进行个别化教学，不同年级的学生也可以在一起上课；教学内容的不确定性；课程的综合性加大，教材、教参为教师留有极大的余地；教学方法与教学过程的不确定性：教师有较大的自主性，将更为灵活地选择与使用教学方法，教学过程中教师可支配的因素增多；教学评价的不确定性：考试得分点大大减少和淡化，不再起支配作用，教师要花很多时间查找资料、补充教材的内容。这意味着课程不再是特定知识的载体，而成为师生共同探讨新知的过程。教师是课程的有机构成部分并作为主体而存在，他不再是一个执行者，而是一个决策者。在这样一种新的课程环境中，教师将拥有更广阔的创造的空间，而且将体会到创新带来的巨大的喜悦。,, 过去，基础教育课程的确定性特征十分明显，造成了教师对教科书和教学参考书的过分依赖，较多地丧失了独立性和创造性。新课程一改这种状况，增加了教学中本来就有的一些不确定性。如：教学目标与结果的不确定性：允许学生在知识、能力、态度、情感、价值观方面有多元表现；教学对象的不确定性：不使用统一的

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1 脱离学生能力，无序补充相关知识

虽然现行的必修教材为分三个模块，但三个模块之间存在着众多的联系，包括知识与能力等诸多方面。例如，知识内容上，必修二模块中的遗传物质与必修一模块中细胞中的化合物——核酸就存在着关联；在科学方法与科学素养的培养方面，必修二模块侧重在假说——演绎法，必修二的许多内容与演绎推理的方法有关。但必修一在对生物膜结构的探索历程中，提出膜是由脂质组成及膜中脂质是如何存在的，就是通过假说——演绎法得出的。如何处理这样的关联，需要教师的深思熟虑。而不顾学生的能力，无所补充或加深知识，其结果会造成学生对现有知识理解的紊乱。

案例1：“细胞的分化”。

“细胞的分化”是人教版必修一第六章“细胞的生命历程”内容之一，其中的教学内容包括细胞的分化及其意义、细胞的全能性。其教学目标是学生能够说明细胞分化的含义、分化的特点、分化的意义、分化的程度与分化能力的关系，学生能够举例说明什么是细胞的全能性，能够对有关干细胞研究进展与人类健康的资料进行搜集与分析。其教学重点之一细胞的全能性是能够举例说明什么是细胞的全能性。细胞全能性的概念和实例又是教学的难点。对于细胞全能性的教学只要学生能够通过实例分析，知道细胞的全能性就是在合适的条件下，有些分化的细胞具有恢复分裂、重新分化发育成完整新个体的能力。在实际的教学中，有些教师为了强化对细胞全能性的理解，不惜将选修三教材中《植物细胞工程》中的“植物组织培养技术”调过来，以植物组织培养的全过程为案例，对细胞的全能性进行详细的讲解与分析，耗费了大量时间。

这一做法有待商榷。（1） 在这节内容中，最重要的应该是对细胞分化的理解，从细胞分化的原因和细胞的来源上就可以从理论上分析出为什么细胞具有全能性。（2） 这一节内容的课时安排为一课时，如果把大量的时间耗费在对细胞全能性案例的分析上，就冲淡了教学重点。尽管细胞的全能性是教学难点，但可以从前面所学的细胞有丝分裂知识入手，从有丝分裂的特征看，有丝分裂后产生的子细胞，染色体和DNA数目与亲代细胞相同。由于体细胞一般是由受精卵通过有丝分裂增殖所产生，因此，已分化的细胞都有与受精卵相同的染色体，携带具有本物种特征的DNA分子。所以说，分化的细胞仍具有发育成完整新个体的潜能。在合适的条件下，有些分化的细胞具有恢复分裂、重新分化发育成完整新个体的能力。（3） 如果详细分析细胞的全能性，势必要补充许多新的知识，如细胞的脱分化、再分化、愈伤组织等概念，课堂的容量大，学生在没有完全能够掌握细胞分化知识之前，再去消化这些知识，势必加重了学生的学习负担。

好的教学安排应该是保持一定的节奏，保持与学生能力相适应的教学节奏。夸美纽斯说：“自然并不性急，它只慢慢前进”。从这个角度看，对细胞全能性知识的扩展就不是十分合适了。

2 脱离教学目标，随意复习迁移

因为知识存在一定的相关性，因此在教学过程中，教师在组织教学时会注意对前述知识的复习，一方面加深对现有知识的理解，一方面巩固已有的知识。但问题是，已学的内容与现学内容有关联时，是否有必要都要进行复习？如果需要复习，教师应该把握怎样一个度？

案例2：“生态工程的基本原理”。

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    本文谈的体育教学目标是根据小学体育教学大纲,及江苏省小学体育教学基本要求的精神,遵循体育教学 目标的框架结构和分类系统及编制原则而具体确定的。

    体育教学目标,是由学科教学目标,学段、学年教学目标,单元教学目标和课时教学目标组成的。教学目 标呈系统性和层次性,在教学目标系统中,下位目标都是其上位目标的具体化。课时教学目标是其最基本单位 ,体育教学目标基本是靠课时教学目标来实现的。

    一、体育教学目标结构和层次

    附图{图}

    1.学段体育教学目标

    学段体育教学目标是在小学体育教学目的、任务的基础上,根据本学段教育与教学特点和小学生的年龄特 点,结合本学段体育教学内容,确定本学段学生在体育知识、运动技能和情感发展等方面的目标,并通过一定 的运动负荷实现身体发展的目标。

    2.年级体育教学目标

    在学段体育教学目标的基础上,对本年级各项教学内容进行纵横分析,并根据本校本年级学生的具体情况 ,确定体育教学目标。

    3.单元体育教学目标

    在年级体育教学目标的基础上,对本学期各项主教材进行纵向分析,根据学生具体情况,确定各项主教材 的单项体育教学目标。

    4.课时体育教学目标

    以本年级体育教学目标和单项教材教学目标为依据,对各单项教材深入进行纵向分析,找出本年级各单项 教材所应解决的主要问题,结合大多数学生的实际情况,具体确定各项主要教材的教学目标。在此基础上,分 别制定各课时教学目标。

    二、教学目标与教学任务的区别

    教学目标不是教学过程,而是具体、明确的教学结果,是以学生学习以后的变化为依据,表现在学懂、学 会、产生兴趣和追求等方面。教学目标是可以观测的学生身心变化,用外显行为动词表达,它的实现是以学生 为主体的。

    教学任务是教师在教学过程中的主观期望,它是以教师为主体的。

    教学任务是教师期望和假设,缺乏量和质的规定性,观察和测量都难以进行,因而教学效果也难以评价。 教学目标将教学任务进行量化的规定,可观察、测量,也可作为学生学习行为评价依据。

    教学任务仅限于教师所用,而教学目标则是师生共用的。描述教学目标可用具体的行为动词,因而对教学 过程的阶段、深度、层次有明确的限定。教师依据目标而教,学生则借助学习目标明确学习方向,进行自我学 习和自我检测,有利于提高学生学习的主动性和学习兴趣。

    教学目标不仅比教学任务容易操作,有利于教学过程和效果的控制,重要的是将教学任务化为教学目标, 能有效地促进由重教向重学转化,让学生得到发展。

    三、小学体育教学目标的分类

    小学体育教学目标分为运动负荷目标,知识目标,情感目标和技能目标。每个领域的目标又由低级到高级 分为若干层次,其表达方式如下:

    (一)知识领域的学习水平层次分级

    1.记忆

    ①能记住动作要领和有关知识。②了解动作要领和有关知识。③知道动作要领和有关知识。

    2.理解

    ①能说出某动作要领和有关知识。②会讲某动作要领和有关知识。③懂得某动作要领和有关知识。

    3.简单应用

    ①在理解的基础上能够做某某动作。②能运用已学过的某某知识和原理。③能回答(讲出、说出)某某道 理。④能回答(说出、讲出)某某动作做出的道理。

    4.复杂应用

    能用已学过的知识,解释某某道理。

    (二)技能领域的学习水平层次分级

    1.体验

    能照示范、照片(图片)尝试(亲自)体验(体会)某某动作。

    2.模仿

    ①能做出某某动作。②能做到某某样子(程度)。③会做某某动作。

    3.组合

    ①能将某某与某某动作连贯做。②能做出某某联合动作。③能连贯做出某某与某某动作。

    4.协调

    ①学生能不停地做出某某与某某动作。②能熟练地做出某某动作。③能不停顿做出某某正确动作。

    5.熟练(自动化)

    能准确自由地做出某某动作。

    (三)情感领域的学习水平、层次分级

    1.接受

    ①学生能注意听教师讲解,认真看教师示范。②学生对教师提出的某某要求能给予配合。③学生愿意听教 师讲解,看教师示范,按照教师的要求去做。

    2.兴趣

    ①学生乐意按教师的某某要求去做。②学生对某某练习,精力集中(干劲大,情绪高昂),感到欣慰。③ 学生对某某动作乐意多次重复练习,产生爱好、倾向。

    3.自觉表现,形成观点立场

    学生认识到某某活动(练习)的价值,在没有人指导的条件下也能自觉地做,由倾向、爱好,经过内化形 成观点、立场,并经常习惯地自觉表现。

    (四)运动负荷目标

    运动负荷是指学生在体育运动中身体所承受的生理负担量。适宜的运动负荷量,对增强学生的体质,掌握 运动技术、技能,培养优良品质都具有重要意义。运动负荷的大小,是由练习的密度和强度即练习的重量、距 离、速度、时间、数量和动作的质量等因素组成的。

    课时教学目标中的运动负荷目标应该针对具体的教学内容和学生的实际情况,做到适度、适量,并且落实 到每一个学生。这样更有利于全体学生体质的增强,能力的提高。

    四、体育教学目标的编制

    编制正确的教学目标,是实施目标教学的前提,是教学成功的首要条件。

    小学体育教学目标的编制,必须遵循思想性、科学性、操作性、层次性和可测性的原则,依据教学三要素 和教学目标分类理论进行编制。以一课时为例,方法如下:

    1.要认真学习和钻研体育教学大纲和体育教材,根据单元教学目的,疏理出本课时的知识点以及要完成的 技术技能的要求。

    2.根据本课时的教学内容及学生运动技能的起点和适应水平,确定本次课时的技能目标。

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一、根据学习的结果给学习分类

何谓学习结果？心理学认为，学习是通过后天经验引起的能力和倾向相对持久的变化，即习得了知识、技能与态度。这些知识、技能与态度就是学习的结果，学习结果同时也是学习目标、学习内容。从学习结果的角度给学习分类的是加涅。加涅把学习结果分为五种类型：（1）言语信息；（2）智慧技能；（3）认知策略；（4）动作技能；（5）态度。

（一）言语信息及种类

言语信息是指可以用言语符号或文字符号表达的信息，这是学习最基础的结果。说它是最基础的结果，是因为其他的学习结果都是以它为基础的。所以，学习，首先要学的，要学好的，就是言语信息。言语信息又包括三个方面：

1.符号，即用以指称相应事物的标记，即事物的名称，所以，符号学习也称为“事物名称”的学习。事物名称词性上应是名词，但这里的事物名称应作宽泛的理解，不限于名词，如汉字实际上就是一种符号，识字教学就是符号教学，但汉字不都是名词。词语也是逻辑上的概念，所以，符号里面也包括概念。

2.事实，指用以表达两个或两个以上有名称的客体或事件之间关系的言语陈述（加涅），也就是命题（奥苏伯尔）。如：“一个星期有七天”，“一个星期”“七天”就是两个客体，其间是相等关系。“排比是一种修辞方法”，“排比”“修辞方法”是两个客体，其间是从属关系。对关系的理解也要宽泛，不一定是逻辑上的相等、从属等关系，如“小明爱冬天的梅花”，两个客体“小明”“冬天的梅花”是爱和被爱的关系。

各学科的教学，都涉及大量的事实，以前所谓“双基教学”中的基本知识，大多是事实，或可以当作事实来看，如语文学科的字音字形字义；数学学科的定义和公式。对这些事实的记忆理解，是学生学习的基础，这个基础是否扎实，往往决定着学生整体的学习成绩。譬如许多学生错别字严重，如把“刻苦”写成“克苦”，就是没能记住“刻苦的‘kè’是‘刻’不是‘克’”这个事实。

3.整体性知识，即各种事实的联合体，也就是复杂的事实（知识），也被称作是知识网络。如语文学科的课文、其他学科的章节、复杂的规则……

（二）智慧技能及种类

智慧技能是指用运概念、规则对外办事的能力，即“做什么”的能力。智慧技能包括四个小类：辨别、概念、规则、高级规则。

1.辨别，即知觉辨别技能，就是把事物与大脑中已存的表象样例进行比较，获得是与不是的结论。辨别是智慧技能的最低一级能力，但在生活和学校学习中仍然有重要作用，如辨别近似图形、形近字、同音字等。

2.概念，即运用概念识别和分类技能，也就是对概念的理解和运用。可分为两种：

（1）具体概念：即可通过观察正反例直接得到关键特征（本质属性，下同）的概念。这样的概念多在生活中习得，人们很难甚至不能下定义（解说），但却能够运用，如红、黄，方、圆等等，这样的概念在教学中一般不需要解释。

（2）定义概念：关键特征不能通过观察直接得到，必须通过下定义的方式揭示的概念。这样的概念有的也可以在生活中习得，不需要解释就能够运用，如“爸爸”“妈妈”“袜子”等；有的则必须要通过定义解释才能理解、运用，理科的概念多数如此，如“圆周率”是什么？必须通过定义“圆的周长与直径的比”揭示出来。有的概念既是具体的，也是定义的，如一些几何概念，既有严格的定义，又有具体的图形。例如“圆”，作为一种形状，学生在生活中就已习得，而其定义是“到定点的距离等于定长的点的集合”。要不要教，怎么教，要看需要。

3.规则，即运用规则对外办事的技能。规则也称原理、命题、公式、定律或规律等，表征（反映、表现）的是事物之间的联系。

规则有的简单有的复杂，最简单的规则如乘法口诀，“二二得四”，反映的就是两个二与四这两个数字之间的关系。规则的学习有两个阶段：首先要用大量的例证来说明规则反映的关系以理解规则，然后再运用规则在其适用的各种不同情境中办事（解决问题）。加涅认为，掌握与运用规则可能是人类最主要的一种智慧技能。所以，对规则的掌握和运用是教学中最重要的内容。

4.高级规则，即综合运用规则对外办事的技能。运用基本规则推出的新规则，也就是复杂的规则。譬如，语文学科中，简单的单句就是由简单的规则构成，而复杂的单句、复句、多重复句乃至句群，都是由程度不等的复杂规则亦即高级规则构成。

（三）认知策略：指运用规则调控自己的学习、记忆和思维等认知过程的能力（程序或步骤）。

认知也可以称为认识，是指人认识外界事物的过程，亦即获取知识的过程，亦即学习的过程。所以，认知策略也可称为学习策略，学习方法。新课标三维目标中提到方法，应该就是学习方法，亦即认知策略。如记忆策略就有提纲记忆，图表记忆……

认知策略与智慧技能有密切联系，都是对规则的运用。与智慧技能的区别在于：认知策略的规则支配的是对内的认知活动，即支配“想了什么”；而智慧技能支配的规则是对外的，即支配“做了什么”。简言之，认知策略是运用规则“想”，智慧技能是运用规则“做”。

（四）动作技能：指运用规则调控自身肌肉协调的能力。

有的动作技能动作明显，如写字；有的动作技能动作不明显，如朗读。动作技能与智慧技能有联系：智慧技能的掌握往往要通过动作技能表现出来，如做题要写字。二者就容易混淆：学生写字，写生字要写字，做题要写字，从学习结果来看，获得的都是动作技能吗？不是。学习是通过后天经验引起的能力和倾向相对持久的变化，看变化的是什么。写字课，学生原来不会写、写不好这个字，到会写、能写好这个字，这就是动作技能。做题，学生原来不会做这个题，到会做这个题，是智慧技能。做题中的写字，是对动作技能的运用。

（五）态度：指通过后天学习形成的影响个体行为选择的内部倾向。

一是态度形成：没有某种态度到形成某种态度；二是态度改变：把某种原来的态度改变为另一种态度。

二、根据学习的水平给学习分类

学习结果也是教学目标教学内容，但目标达成到什么层次？内容掌握到什么程度？这涉及学习水平。从学习水平的角度，也可给学习分类，这样给学习分类的是布卢姆等人。布卢姆把学习分为认知、动作技能、情感三大领域，然后又由低到高列出各领域的学习层次。

限于篇幅，我们只说认知领域内的学习水平分类。

布卢姆把认知领域的学习水平分为六类：

1.知识，即记忆，记住学习的内容。

2.领会，即理解，知道所学知识的意思。

3.运用，能运用所学的知识解决问题，如学了某个词语用其造句，是理解的标志。

4.分析，能把复杂的知识分解为各个部分并能理解其间的关系。

5.综合，将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的整体。作文是一种特殊的综合，是对语言文字的综合运用。

6.评价，利用内在及外在的标准，对材料亦即别人的思维产品进行价值判断。

学习水平给学习结果带来了不确定性，如规则本来是智慧技能，但如果你在教学中将某个规则的学习设定在或只达成在记忆理解的水平上，那么，该规则就仅仅是言语信息而不再是智慧技能。

三、根据知识的性质给学习分类

根据知识的性质，知识可分为两种：陈述性知识和程序性知识。

陈述性知识是回答“是什么”“为什么”“怎么样”“为什么”等问题的知识，能通过陈述的方式测评，所以，陈述性知识也被称为“显性知识”，属于加涅学习结果分类中的言语信息。

程序性知识是一套办事（解决问题）的操作步骤，是回答“怎样做”的知识，需要通过观察操作的结果测评，等于说这种知识是隐藏在操作的后面的，所以也被称为“隐性知识”，属于加涅学习结果分类中的智慧技能、认知策略和动作技能。

陈述性知识就是我们通常所说的“知识”，程序性知识就是我们通常说的“能力”，也就是说，按目标分类的学习理论，能力也是一种知识。

但在学习过程中，通常程序性知识也要先以陈述性知识的方式习得，亦即先作为言语信息来学习，先达到记忆理解的水平（陈述性水平）；在这个基础上，经过变式练习（可理解为运用性练习，含操作练习）将其转化为程序性知识（能力），亦即达到运用的水平（程序性水平）。

所以，教学中很重要的一环是要把陈述性知识与程序性知识区分开。如果是陈述性知识亦即言语信息，可能到记忆理解的水平就可以了；如果是程序性知识，则不能止步在记忆理解（即陈述性）水平上，一定要进行运用性练习，以达到能够运用即程序性水平。

譬如，以语文教学为例，排比是一种修辞方法，按学习分类，是一种规则，是智慧技能，亦即程序性知识。教学时，先要将其看作言语信息，即按陈述性知识教，让学生记忆理解什么是排比，有什么特点，有什么效果，达到陈述性水平；然后要进行运用练习（变式练习），让学生写排比句，学生能按要求正确地写出排比句，就达到能够运用即程序性水平了。

教程序性知识，如果在记忆理解即陈述性水平上就止步不前，教学目标就只完成一半，那就是半截子课、夹生课。一些教师的教学质量不高，教学中不能区分陈述性知识、程序性知识，程序性知识目标达成不到位是重要原因。

从中，我们也会看到学习分类的意义所在。当然，也有的程序性知识在实践中直接习得，不必经过陈述性知识的学习阶段，如中国人使用筷子。这样的程序性知识也被称为“默会知识”。

四、根据学习的方式给学习分类

美国教育心理学家奥苏伯尔认为，根据学习进行的方式来看，可以把学生的学习分为接受性学习和发现性学习。

所谓接受和发现，主要都是就规则而言。接受性学习，就是由教师直接把规则告诉给学生，也叫被动性学习。发现性学习，就是由学生自己独立地发现规则，也叫主动性学习、自主学习、探究性学习。由这两种学习方式，衍生出两种教学策略：接受式策略和发现式策略。前者以教为主，后者以学为主。

这两种学习方式乃至教学策略各有其优缺点，采取哪种，要看需要，甚至要受客观条件的制约。

有的规则产生于实践之前，也必须在实践之前学习，如四则混合运算的规则是先算乘除，后算加减，这个规则必须在进行四则混合运算之前学习，且无法让学生自己发现，这就必须是由教师告知亦即必须是接受式、被动式学习。

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这一理论其实早已被人们所接受，对扭转过去“重知识轻能力”的倾向起到了不可低估的积极作用。可新课标硬把“知识和能力”列为一个目标，把品德目标具体为“情感态度和价值观”，又新增加了“过程和方法”目标。把知识和能力列为一个目标，似乎无可非议。而把过程和方法列为一个目标，就令人费解了。从概念上讲，《现代汉语词典》对“过程”的解释是“事物进行或事物发展所经过的程序”；对“目标”的解释是“想要达到的境地或标准”。可见，过程无论如何也不能成为目标，而只能是实现目标的途径。如果把过程当作目标，那还有什么过程可言?那目标又将如何解释?这不就造成了概念的混淆吗?至于方法，按《现代汉语词典》的解释，“方法即关于解决思想、说话、行动等问题的门路、程序等”。找到了一定的解决问题的门路和程序，其实就是掌握了解决问题的方法，也即提高了解决问题的能力，所以，方法实际上就是能力。

就拿简单的识字教学来说吧。假定某一堂课，要教给学生两个汉字，目标定为会写、会认、会用。这第一种方式教师可以直接教给学生字型(怎么写)、字音(怎么读)、字义(怎么解释)，甚至还可以举例造句教学生怎么用。这就是我们所批判的直接给学生问题答案的重结果的教学。这时候学生对这两个字是否达到了“三会”，还是个未知数，教学目标未必实现。这第二种方式教师可以写下字型，让学生自己观察字型看怎么写，经过查字典看怎么读，再看是什么意思，该怎么用。这就是我们现在所提倡的所谓的重过程的教学。这时候学生对这两个字是否达到了“三会”，也是个未知数，教学目标也未必实现。这个例子说明：一教师在教学过程中直接给予学生的问题答案(结果)与最终要实现的教学目标(结果或效果)是两个概念，不得混淆。二无论采取哪一种方式，教学的目标是一致的，绝不能把教学过程中所用的一些手段也当作教学目标，否则，势必会喧宾夺主，淡化了最终的主要的教学目标。

从这个意义上讲，结果即教学效果也就是最终要实现的教学目标，我们应该看重，而且必须看重。正是因为看重了这个结果，人们才想方设法去实现它。于是便有了百花争艳的各种教学方法的涌现。所以，说到底，过程和方法目标充其量只能算做教学方法，是实现教学目标的手段途径而已，绝不能当作目标来看待。而新课标教学目标的设计者，正是把具体的教学问题中的结论(结果)和教学的意图和目的(目标)给混淆了。如运动员参加训练，其目标就是提高运动能力，参加比赛最终拿到奖牌和名次。试想，不看重奖牌和名次的教练是称职的教练吗?不看重奖牌和名次的运动员还是运动员吗?而且，运动员和教练正是看重了奖牌和名次这个目标，才想方设法拼命去实现它。所以，我们说“教学目标对于整个教学过程起着主导的、决定性的作用，它既是教学的出发点，又是教学过程的归宿”。

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浙江省永嘉中学 邵胜新

一、课时教学目标含义的限定

课时教学目标是从微观角度，用非常具体的语言表达一节课学生学习后所要达到的程度和结果。如“天体 和天体系统”一节课的教学目标是：

1.学生能区分天体、天球、星座、天体系统的概念。

2.学生能知道宇宙中基本天体是恒星和星云，并能辨别恒星和星云。

3.学生能在九月星空图上读（填）出主要的星座及其恒星。

4.学生能简述各类天体系统之间的层次关系。

5.学生从天体和天体系统的学习中，消除对宇宙的神秘感，破除迷信追求科学，正确认识地球的宇宙环境 。

课时教学目标是地理教师按照国家的教育目的，根据地理学科（年级）教学目标、单元教学目标，针对教 学对象的特点所设计的目标计划，具有可检测和可操作特性。

二、课时教学目标的陈述

1.陈述的对象不能倒置 教学目标应陈述学生通过教学活动之后，学生在认知、情感、动作技能等方面的 变化，即学生的学习结果，而不应该陈述教师做什么。规范的教学目标陈述应该是“学生知道……”、“学生 能够……”、“学生应该……”等，只有这样，才能表达教学目标是针对学生的，而不是教师，才能表达教学 目标的真正含义。

2.陈述的目标应具有可观测性 教学目标是选择教学方法、教学手段、教学程序和结构形式、编制课堂练 习等教学活动的指挥棒，因而教学目标的陈述应力求精确、具体、具有可观察性、可测量性和可操作性。

对于可观察的低级行为目标和技能目标，可以从“对象做什么做到什么程度在什么条件下”模式化 加以陈述。例如：“学生在九月星空填充图上，在3分钟内，以百分之百准确度。填（读）出星座名称及北极星 、北斗星、织女星、牛郎星”。这目标的对象、行为、行为标准及行为条件非常具体、明确，可观测性强。

对于难以观察的较高级认识目标和情感目标，可采取内在心理和外显行为相结合的方法来陈述，使之转变 为观测性。例如：对“能源概念和分类的理解”教学目标。可以这样陈述：“列出几种物质，学生能判断哪些 属于能源？哪些是常规能源？哪些是二次能源？”这就使难以观察和测试的较高级行为目标转变为可观测性。

三、课时教学目标设计的条件

1.分析学生的起点能力条件 起点能力是指学生学习新知识前原有知识和技能状况。它是某一教学目标能 否进行的前提。例如：有这样一个教学目标：“学生能在闭合等压线分布图上准确画（读）出某地的实际风向 ”。这一目标所规定的是教学终点时学生的能力，要进行这一目标教学，并能达到目标，需要以下的先行条件 ：在非闭合等压线图上，①能画（读）水平气压梯度力、②能画（读）地转偏向力、③能画（读）摩擦力。在 设计这一教学目标时，先要分析学生是否具备这三个起点能力，若具备起点能力（前课时的作业可了解），就 可以确定这一目标的教学，若不具备这个起点能力，就不能设计这一目标的教学。如果非设计不可的教学目标 ，则需要采取补救措施。

2.分析目标的支持性条件 例如：上述的“在闭合等压线分布图上画（读）出某地的实际风向”的教学目 标，除上述的三个起点能力条件外，还要理解气压分布类型、气压分布状况与等压线形状的关系等支持性条件 。例如：学生在三力共同作用形成风的示意图中，能准确判断出表示水平气压梯度力、地转偏向力、摩擦力以 及风向，但在闭合等压线图（或气旋、反气旋）上读（画）某地风向则束手无策。这足以说明学生不具备上述 的支持性条件，教师在设计这一目标时，没有分析支持性条件而盲目设计，导致教学目标不能达到。

四、课时教学目标的层次

在上述的基础上，设计教学目标还得注意目标的层次性。设计时要针对教学内容的不同特点、不同作用及 不同地位，设计不同层次的教学目标。我国现行的地理学科地理教育内容可分为地理知识、地理思想和地理能 力三部分。其中地理思想政治教育是培养学生正确态度，形成一定的思想意识、道德情操。这是意识形态领域 问题，十分抽象，很难区分其层次。但对地理思想政治教育目标的陈述应尽可能采用具体的可观测的行为动词 来描述，如：“积极参加……活动”、“自觉遵守……法规”、“同……作斗争”等，应尽量不用“增强…… 意识”、“培养……态度”、“树立……信心”等抽象的术语。

地理知识的教学目标，依据《全日制中学地理教学大纲》，参考教育部《中学生地理学科能力目标与培养 》和我们教师对教学内容的理解，地理知识教学目标（认识目标）从低到高依次可分“知道、理解、掌握、应 用”四个层次。

知道是指对一般地理事物、地理现象及其空间分布、演变过程的认知，在陈述教学目标时，一般选用“说 出、填出、辨识、指出”动词描述。

理解是指对地理概念、地理原理、地理规律及地理模式的说明和解释，揭示地理事象的特点、成因及相互 关系。在陈述教学目标时，一般选用解释、叙述、简述、说明、分类、归纳、举例等动词描述。

掌握是指运用地理概念、地理原理说明同类地理事物和现象。在陈述教学目标时，一般选用“对比、阐明 、从……中说明了什么原理、从……中找出什么规律”等动词或介词结构的动宾短语来描述。

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关键词：体育教学 目标探析 内隐 行为运向 达成度

当前，在体育课堂教学中，一些人盲目追求形式完整，在制定目标时往往不能掌握规范用语，导致学生陷入语言的误区中，从而不自觉地出现了一些问题。笔者根据多年的教学经验，现分析如下：

一、目标内隐，表述模糊笼统

要想让学生达到一定的学习效果，目标表达要便于学生理解接受。因此教学目标的表述不应该是内隐的，而应该是外显的。如“通过复习使学生进一步巩固运球投篮技术，发展学生思维的灵活性”可改成“学生能讲出运球及某种投篮的动作要领，并能避过障碍（静止的、活动的、有人消极防守或积极防守的）投篮。”可见，前者是内隐的、含糊的，而后者则是外显的、可观测的。学生掌握动作的过程，从生理学角度讲，其本质都是条件反射的建立与巩固的过程，是条件刺激和无条件刺激相结合的结果，而后者的表述更会使学生对动作概念理解清楚，并具有一定的可操作性。

应该承认，在情感领域内的行为目标很难表述，因为学生在这方面的行为变化难于观测，常常是内隐的，要具体描述情感目标，只有通过一些事实来说明。如有的教师把跳箱分腿腾越教学的品质教学目标定为：通过教学培养学生果断勇敢的意志品质和互相帮助精神。这样的教学目标，对学生具体的行为变化无法描述。因此，可将这一目标改成：学生自己完成动作，能说出简单的动作要领和帮助对象的方法，并说出改进或提高技术质量的作用，自己在学习跳箱分腿腾越前后的心理感受。这样，后一目标的行为是外显的，就易于在实践中运用把握。

二、行为运向不准，造成目标的混乱

根据我国的中小学体育教学实际，一般把目标要求规定为了解、理解、应用三个层次，并对每一层次目标内涵作了规定，给出了对应的常用行为动词。但在具体操作中，有的教师由于无法确切鉴定每个行为动词的内涵与隶属的目标层次，因此不能把握常用行为动词 ，造成目标表述的混乱。如篮球教学中的掩护，教学目标被表述为：使学生掌握掩护的方法，理解掩护配合的含义，并能在半场比赛中充分加以运用。其实，对于篮球的教学与训练，要根据学生的身心特征和认知水平，篮球战术的设计和灌输应是简约、简练、实用。实际教学中，甚至是“手把手”的传授，在教授破解半场人盯人防守的训练中，先将这些典型的掩护拆开强化训练，熟练掌握后，再“延续”和“串联”，逐渐过渡到整体。因此，这个目标正确的表述应为：学生能讲出掩护的要领，练习时能准确错位，迅速地撤身，并能在半场三对三中加以运用。这一目标中，“说出一一要领”属于理解层次，而“能在半场三对三中加以运用”属于掌握层次。这样，目标学习深入，内容明确而清晰。

三、缺乏目标达成度过份精确

在一般情况下，教学目标应指出行为动词所描述行为要达到程度，即行为水平或行为标准。然而，在体育教学中，我们常见的目标表述很少在这方面考虑，从而形成了一个缺乏达成度过份精确的误区。例如，对原地侧向推铅球第一课时的目标表述为：

（1）初步学会原地侧向推铅球动作，增强上肢力量。

（2）8%的学生能掌握持球的动作要领，知道“推”与“扔”存在的区别。8%的学生能做到五指握球并能将球放在锁骨窝处，掌心向前，腿抬起，在原地侧向推铅球和预备姿势中，能做好转身的动作及在推球中能做出“蹬”的动作等。

对此，我们认为：目标（1）缺少达成度。学生完成到何种程度算是“初步”掌握了动作呢？目标（2）过分精确，从教学目标的角度来说，只要求确定达到哪些结果和程度，不要求确定达成多少，因而目标（2）中精确的百分比是不恰当的。因此按照布鲁姆的研究，那些不能实现的目标不能作为目标，但要编入目标字列就必须实现。

以上是我通过多年教学对当前体育课堂教学目标的分析，旨在和同行商榷并使体育教学目标的制定及陈述更具体、明确、规范。

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关键词：小学语文教学；写作教学；分析；策略

中图分类号： 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）22-0238-02

写作教学是小学中段语文教学中的基本教学内容之一，同时也是小学中段语文教学目标的重要组成部分，写作教学，不仅能提高学生的语文水平，也能培养学生的思想品德、开拓学生的智力，全面提高小学生的综合素养。因此，写作教学是小学语文教学研究的重点，同时也是学生学习的难点。笔者在分析小学中段语文教学中存在问题的基础上提出小学教学目标细化策略，以提高语文教学的效果。也期待大家给些建议或参考。

一、小学中段语文教学存在的问题及原因分析

1.学生缺乏写作热情，写作情感不足。据调查显示，大多数学生普遍存在缺乏写作兴趣的现象，许多学生在写作教学过程中，只是奉命写作，完成教师布置的任务，因此导致了许多学生在习作时无从下笔，不知道写什么内容，存在这样的现象主要是教师对写作教学没有明确的教学目标，教学理念陈旧，没有考虑学生的兴趣点，只是一味地强调写作的结构、语言表达形式及材料的组织形式与安排，虽然写作技巧是重要的，但写作内容所表达的志趣及真实情感也是重要的。忽视语言的情感，追求写作形式，将很难引起学生的写作兴趣，其写作的情感也不能很好地表现出来。所以，教师要有目标地引导学生对写作中充满兴趣，带着一种真实的情感，运用不同的有自己特点的表达语言，就会提高学生写作的热情，为写作打下一个良好的基础。

2.学生写作教材指导性不足。教材是写作的基本教学内容，其包含在语文课本教学内容之中，对于人教版的教科书，由于受传统教科书的影响，导致习作的内容提示不明确，只提示写作方向或写作样式，却没有明确“如何写”等问题，使教师进行写作教学时，不能明确写作标准，学生写作时也不能掌握写作方向。例如人教版三年级的一个作文题目，写作要求：“我们向同学介绍了自己去过的地方，现在就来写一写。要写出这个地方怎么吸引人，使别人读了也对这个地方感兴趣。写同一个地方的同学，可以交流交流，互相取长补短。如果不想写去过的地方，写想去的地方也可以。”虽然明确了写作内容，但如果教师只是把这个作文布置下去就不管了，而不去提示学生具体如何下笔，明确指导学生怎么去写，学生仍然会感到困难。

二、小学中段语文写作教学目标细化策略

1.明确小学语文教学目标。教学目标是作文教学过程的方向，没有明确的教学目标，将导致教学内容含糊不清、对学生不能正确的指导，从而影响写作教学效率。教学目标不明确包括写作教学内容不明确、内容理解有偏差、各个年级写作内容难度分配不合理等。没有重心点的写作教学，会引发写作教学的随意性及松散性，进而导致写作课堂教学的实效性较低。所以，明确写作教学的教学目标，确定每次作文训练的内容，不断加大写作教学的难度，避免写作的随意性及松散性，从而让学生围绕这个目标逐渐掌握写作的方法。例如，在写作内容表达方面上，起初要求按例文仿写；在这个基础上要求随意、自由的写作，内容要具体充实；最后，根据不同类型的材料，写出生动、形象、有条理的文章，逐渐加大写作难度。要求学生学会观察，形成自己的独特感受，鼓励自由表达；在写作过程和方法方面，重视学生的合作与沟通交流；重视情感态度，强调真实情感，进而提高写作教学的实效性，提高学生的写作水平。

2.衔接小学语文写作教学教材，激发学生写作兴趣。根据教育颁布的语文课程标准，要求中段学生在写作方面要不拘形式、自由发挥想象，写所见所闻、所感所触；将自己觉得有趣、对某件事物有深刻印象及颇受感动的事等表现在写作内容上；学生之间互相评讲写作，分享写作的乐趣。中段学生的写作教学是承上启下的阶段，既是低年级学生看图写话的进一步发展，也是高年级写作教学的基础写作阶段，因此，中段语文写作教学在作文教学中显得特别重要。教师可以鼓励学生写日记或看漫画书，多看些作文参考书，记些读书笔记等方法，以此提升学生的写作兴趣，从而让学生找到写作乐趣及积累经验。久而久之，就会形成一个好习惯，长期的坚持，写作会更上一层楼。

3.注重情感的培养。写作源于生活，生活中的所见所闻、所思所想都可以表现在写作上，生活的充实度越高，其写作的文章也就越充实。语文课程标准也提出：“写作教学要符合学生的生活实际，需要细心观察周边的事物，从不同角度观察生活，体会生活的多姿多彩。”在进行写作教学过程中，教师需要多引导学生关注生活周边的事物，领悟生活的多姿多彩，以贴近生活为主导，进行写作教学指导。只有不断的体验生活、感悟生活，才能积累写作教学的素材，才知道写什么，如何写，才有写作的激情。

三、结束语

写作教学是小学中段语文教学目标的重要组成部分，由于小学生初步接触写作，热情不是那么高，写作能力也不足，且小学语文写作教材的指导性也不强，导致语文写作教学的实效性不高，因此，教师在教学中要明确小学语文写作教学的教学目标，要在课堂中注重激发学生的写作兴趣，在衔接语文教材的时候也要注重学生的情感培养，加强协作训练，从而让学生在写作方面实现一个飞跃，提高学习的兴趣，实现写作的教学目标。

参考文献：

[1]徐玲.小学写作教学中情感性支架的实证研究[D].杭州师范大学，2012.

[2]杨瑞.小学生习作“失真”的原因及对策研究[D].西南大学，2009.

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基础会计教学目标主要有三个方面，一是知识教学目标。要求学生掌握一些会计的基本概念、会计工作中的常用知识点和理解复式记账的原理，还需要他们了解会计知识的“必需、够用”理论，掌握一些实践中常用的会计核算方法；二是能力培养目标。这要求学生学会设置会计科目和账户，能熟练掌握借贷记账法的应用和简单的成本计算，能识别各种常见的原始凭证，并能规范地编制记账凭证，掌握各种会计账簿的登记方法，并对会计差错进行规范地更正，能正确地进行财产清查，能编制资产负债表和利润表，能掌握会计账务处理的基本程序，能具备相应的更新知识和适应应会计改革发展的能力；三是思想教育目标。这要求培养学生树立“诚信”和“法制”观念，培养自觉遵纪守法意识，培养会计人员应该具备的踏实严谨的工作作风、实事求是的思想作风和学风及创新意识，爱岗敬业、具备良好的职业道德素养。

二、基础会计教学中存在的问题

1、学生的学习兴趣不高由于我们中职学校的学生大多在中高考中成绩都相对较差，有的学生是本身在中学就没好好学，有的是中高考发挥的不好。总体上来说大多学生都存在着文化底子薄，学习能力和理解能力差，甚至有部分学生学习态度不端正，很多学生认为上职校也就是为了混个文凭而已，学生的意志相对薄弱，稍有不如意，就特别容易自卑和消沉，进而对学习失去进取心和兴趣。笔者在多年的教学工作中，观察到在基础会计的教学中，刚开始的时候由于学生对基础会计课程的好奇心还能够有一定的兴趣，而随着课程难度的加大，理论性的加强，再加上授课方式都一样，学生总觉得和以前的课堂学习方式一样单调、乏味，渐渐地降低了学习兴趣，甚至出现个别学生厌学和畏惧情绪。

2、部分教师缺乏实践能力当前，在中职学校中，从事基础会计教学的教师大多数都是从高等学校毕业后就直接进入到学校工作，没有相应的会计工作经验，虽然具有很强的理论知识，然而却缺乏基础会计的实践经验，这就导致教师在教学中不能很好地将理论和实践进行有效结合。另外，教师日常教学工作繁忙和科研任务多，到企业进行实践锻炼的机会很少，这就导致了在基础会计教学中为学生能讲的实际案例就仅仅局限于书本上的内容，这就很难吸引住学生的学习兴趣。

3、考核方式方法比较单一当前，我们基础会计课程的考核方式仍然沿用的是传统的考试方法，即采用闭卷统一进行考试，这说明了在评价中考试成绩仍然是占重要位置。这种过于看中考试分数的做法，既不利于调动学生的学习积极性和主动性，又不利于学生对基础会计学产生更深刻的认识。

三、对策

1、在基础会计教学中，要本着理论够用、突出能力培养的原则，讲清必需的基本理论和知识，强化基本操作技能的培养和训练结合中职学生的特点，突出以学生为主体，从教学实际出发，充分调动学生学习的主动性和积极性。全面培养学生独立思考的能力和判断能力，使学生掌握必要的会计基本理论知识和会计基本技能，为继续学习后续专业课程奠定专业基础。

2、激发学生的学习兴趣基础会计这门课程，是从比较抽象的基本概念、基本理论开始的，如果我们教师还是按照以往的教学模式按部就班，就会使得教师教得累，学生学得也累，渐渐就失去了学习兴趣。因此，我们教师在基础会计教学之初，就要利用学生对会计学科的新奇感，抓住机会将会计工作在我们现代社会企业经济管理中的重要性以及当前市场对会计人才的需求状况等进行说明，并通过成功的会计人员的现实故事，让学生感到学习会计专业的前途光明，虽然中途有些曲折，但是要做好努力学习的前提准备。另外，在专业理论知识的讲授中，要采用浅显易懂的语言，尽可能结合身边的一些看得到、摸的着的具体事物来进行讲解，打消学生的畏难情况，增强专业课学习的信心。

3、把现代化教学手段和会计凭证、账簿、报表等实物进行有效结合充分运用多媒体等现代教学设备设施，将一些会计工作中经常运用到的会计凭证、账簿、报表等实物以图片的形式播放给学生，教会学生们如何运用，让学生增强记忆，提高学生实践能力。要将创新意识和能力的培养与会计工作规范性教育有机的加以结合，重视对学生的法制观念、职业道德和良好习惯的培养。

4、重视考核手段和方法的改革，加大过程考核和实践教学环节考核所占的比重在基础会计的学业成绩考核中，要进一步加大实训考核的比重，积极培养学生的实践动手能力，在考核中加大证、账、表的考试分值，减少纯理论性知识点的分值。这样做，不仅会让学生把更多的精力投入到平时的实训练习中，还可以使学生摆脱以往的纯理论性知识的讲授，培养他们的动手操作兴趣，为他们将来更好地就业打下良好的基础。

5、加强教师的实践能力加强教师的实践能力，笔者认为，一是教师在思想上要重视起自身实践能力的培养；二是逐步实现教师从知识型人才向技能型人才转变，鼓励教师积极参加财会实训室的建设、积极参与申报各级财政部门及会计学会的科研项目和课题、积极参与企业的财会改革和管理的创新活动；三是加强与企业联系和合作，为培养“双师型”的财会教师建立良好的平台。鼓励教师到企业中进行实践锻炼，提高他们的实际操作能力和综合应用能力。也可以通过从企业中聘请具有丰富实践经验和会计师及以上职称的中高级财会人才来学校对教师和学生进行实践培训，使教师和学生对实践活动有更为直观的认识，增加他们被企业会计人才指导的机会。

四、结语