教材分析范文

导语：如何才能写好一篇教材分析，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

摘 要：随着全球化时代的到来，第二语言教育的重要性越来越凸显。随着中国的逐步发展强大，汉语的重要性越来越受到韩国第二外语教育领域的关注。韩国和中国从1992年开始建立外交关系以来，两国在政治、经济、文化等各领域交往活跃，不仅逐年快速增长的韩国学生来到中国学习汉语，而且韩国政府也加大了本国汉语教学的力度。因此一本好的汉语教材显得尤为重要，本文着重分析现在韩国高中使用较为普遍的汉语教材《中国语Ⅰ》，研究其编写特点与不足。

关键词：《中国语Ⅰ》；编写体例；教材特点

我所在的东山高中所使用的教材是《中国语Ⅰ》是由，，，曹洁主编，韩国教学社（）出版的，共12课。《中国语Ⅰ》教材包括学生课本和教师参考书。教材内容以功能为主，注重功能与结构结合。每课均分为听一听、说一说、读一读1、读一读2、学习重点、写一写、进一步、一起来吧、综合练习和了解中国等十个部分。《中国语Ⅰ》教材注重教学内容的普及性、趣味性和实用性。教材以培养学生学习汉语的听说读写基本技能和交际能力为目标，同时增加文化内容只是介绍，注重培养学习学习汉语的兴趣和方法。教材吸取了听说法教学的优点，通过在课文之前增设“听一听”和“说一说”两个部分，让学生首先体会课文学习内容的情景，了解课文内容背景知识，为学习课文内容铺垫，避免直接学习课文时过于平淡。在课文编写上，注重吸取交际法成果，注重功能和话题。在课文内容后附上“学习重点”让学生掌握课文重点知识和语法内容。“进一步”部分则是加深本课重点知识的难度，让学生掌握更多的表达方式，深入交流并扩展。在综合练习部分，注重吸取任务型教学的成功，让学生带着真实的人物练习，在练习中巩固已学课文内容，使得学生及时联系运用所学知识。

《中国语Ⅰ》教材的结构主要分发音部分（ ）和从第一课到第十二课的课文内容两个大部分。发音篇是采用以韩国学生和中国老师之间的对话的形式来说明汉语的生母、韵母、声调。通过口型图及声调图帮助学生了解准确发音位置说出准确的发音，同时也针对韩国学生声调问题让学生了解声调的数字图示情况，帮助发音准确。为了帮助学习者发音，反复地提供发音练习。

《中国语Ⅰ》教材的编排体例：听一听分为四个小部分（所有内容均以拼音的形式出现）：A部分为本课交际时常用的生词；B部分为语音练习，每课都会给出韩国学生发音易出现错误的语音对比；C部分和D部分为简单的对话，对话内容是后面读一读部分重点句子。说一说由两部分组成，并开始出现汉字。两部分都是有简短对话组成，对话内容为听一听部分的加深，对话下面为单词，同样是听一听部分中的重点生词，有拼音和汉字组成并配有图片。读一读部分也就是课文主体部分，由读一读1和读一读2两部分组成，从第一课到第十二课课文内容都是以对话的形式出现的，每句话都有拼音标注。课文下面有生词（生词用韩语解释），便于学生理解。学习重点相当于语法部分，其将课文中的重点句子列出，并伴有详细的韩语解释和汉语例句。方便学生自己学习时查看。写一写由三个部分组成，第一部分为拼音练习，写出课文重点句子的拼音；第二部分是补全对话练习，学生可以写拼音或汉字；第三部分是汉字书写练习，每课中选出两个重点生词汉字作为练习题。汉字下面是拼音并且有每个汉字的笔顺，方便学习者练习时参考。进一步部分是对课文涉及到的知识点或交际用语进行扩展，为学习者提供更多的参考知识。一起来吧主要是一些实际的活动，让学习者将所学的知识应用到实际的交际情景当中，还有一些小游戏，同样是帮助学习者巩固所学语言知识，呈现方式多样，有利于激发学习者的学习兴趣。综合练习部分每课五道题，第一、二题为听力题；第三题看图完成对话，练习口语；第四题为阅读题，给出简单的对话或有几句话组成的短文，回答两个问题（选择题）；第五题是比较综合的题。了解中国这一部分是根据每课主题的不同而介绍相关的文化背景知识，中国的概况、打招呼的方式、中国的外来食品、送礼物的禁忌、中国独生子女政策（家庭人员组成）、中国初高中学生、中国的交通（火车）、京剧、数字文化、人民币、中国菜及中国名胜。附录部分由课文中听力答案、各个练习答案、课文翻译、生词表及参考网站组成。（ ， ， ， ， .）

教材的主要特色

重视交际功能，突出“听”与“说”技能

《中国语Ⅰ》编写原则是培养学习者在日常生活中具备基本的汉语理解能力和表达能力。因此在对课文内容的设计选择上十分注重交际功能。课本的主体部分为加强学习者的实际交际能力在每课开始安排了听力和朗读预习小节，这些听和读部分的内容主要以拼音为主，减少了零起点学习者对汉字的负担。学习者通过听和读部分学习课文之前可以预习课文的大致的内容，大大提高了教学的效率。

语法点编排简洁、明了

《中国语Ⅰ》对语法点的处理则比较恰当，专门在课文内容的后面专设“学习重点”部分，即语法点解释。“学习重点”将课文中重要的语法点罗列出来，先对语法点用韩语进行简单、恰当的解释，然后用典型的例句示范，并注意吸收韩国学生常见偏误情况研究成果，提示学生该语法点学生可能会出错的地方，这些都非常有益于学生对语法点知识的牢固掌握。

包含大量实用有趣的文化内容

《中国语Ⅰ》的每课最后一个部分都特别安排了有关中国文化的“了解中国”部分，并根据每课文化主题内容加入相关的插图，帮助学习者对中国文化的理解，减轻了学习者的学习负担。这些文化内容多为生活中常见的文化知识，编写者多选择轻松、有趣的话题，不强加于人，且编排比较自然，内容选择也比较实用，而且多数与课文内容保持一致，因此这部分内容比较实用，能增加学习者对学习汉语的兴趣，有利于进一步长久学习汉语。

教材存在的问题

课文对话编排过于生硬

由于是给零基础的学习者所编写的教材，所以词汇的使用方面受到了很大程度的限制，在编写对话时也受到影响。例如：第十课，读一读2中一小段对话：

李多英：服务员，这件大衣多少钱？

服务员：三百八十块。

李多英：太贵了，便宜一点儿吧！

服务员：那三百五，好不好？

李多英：好，请给我包一下。

这段对话就过于生硬，不太接近实际生活，让人感觉作者就是为了使用本课的句型而编写了这段对话。希望在编写课文内容时，要尽量贴近实际生活，而不是为了对话而对话。

篇2

现代汉语课程在高校许多本科专业人才培养目标中占有重要的地位，因此，关于现代汉语的著作多不胜数，我主要选取黄伯荣、廖序东《现代汉语》（2002年）；邢福义《现代汉语》（2011年），骆小所《现代汉语引论》（2005年）以及周芸《现代汉语导论》（2011年）（以下分别将它们简称为黄廖本、邢本、骆本、周本）这四本教材，主要从教材内容进行分析。

一.语音部分

1.关于语音的性质

黄寥本和邢本只提了语音的物理属性、生理属性和社会属性，而骆本和周本则吸收了现代实验语音学的成果，提出了语音的心理属性。语音与人类的心理活动有着密切的联系，因为语音是人类的交际工具和思维工具，语音与人类心理活动之间的密切联系就是“语音的心理性质”。从语言结构方面来看，对语言心理属性的研究有助于理解语音系统的结构特点。从语言演变方面来看，对语音心理属性的研究有助于追索语音演变的理据。语音心理属性的研究还有助于“言语工程”（语音合成、语音识别）的研究。

2.关于音位

黄廖本将音位定义为：“一个语音系统中能够区别意义的最小语音单位，也是按语音的辨义作用归纳出来的音类。”邢本的定义为：“一个语音系统中能够区别意义的最小语音位”。而骆本则为：“音位是在一定的语言或方言中能够区别意义的最小的语音单位。”周本为：“在一定的语言或一定的方言中能够区别意义的最小的语音单位”。比较来看，骆本和周本的定义基本上一样，骆本和周本的定义比黄廖本的直观，容易理解。黄廖本、骆本和周本都对归纳音位的标准或方法作了说明，也对普通话音位系统进行了描述，黄廖本没有单列章节，直接就列出了二十二个辅音音位，十个元音音位和四个声调音位，而骆本列专节“普通话音位的聚合和组合”讲述，理论性较黄廖本强，但由于语言浅显，也不难理解，同时，骆本将普通话音节的声韵调分析及音节结构表、普通话声韵配合规律、拼写规则并入此节，强化了音节的一贯性，是比较科学的安排。骆本在此节还介绍了“音节结构的元辅音分析法和声韵调分析法的特点”。

二、词汇部分

1.关于词的构成

（1） 单纯词

对于单纯词而言，骆本的描述比较简单，一带而过，黄寥本、周本和邢本详细列举了单纯词，条理清晰，便于学习。黄寥本将单纯词分为连绵词（双声的、叠韵的、其他）、叠音词、音译外来词。邢本分为周本分为单音节单纯词和多音节单纯词，多音节单纯词又分为连绵词（双声、叠韵、其他）、音译词、叠音词、拟声词。

（2）附加式合成词

对于附加式合成词，邢本只指出了前加、后加式，而黄寥本、骆本和周本还考虑了中缀、词根加叠音词缀。词缀 是汉语中的一种重要的语言现象，一直以来，有关词缀与构词法、构形法的关系都存在着分歧。正确认识词缀，有利于我们客观地对待词缀的产生和发展，我们既不能否认它的村，也绝不能把词缀范围扩大化。正确认识词缀，有利于构词法的探讨与研究。

（3）复合式合成词的联合型

对于复合式合成词的联合型，黄廖本和邢本的考虑较笼统，骆本则详细考察了这类词，指出有五种情况，一是“由两个意义相同或相近的语素组合而成的，组合起来的新词的意义和各语素的意义相同或者有密切关系”，二是“两个意义相反的语素组合而成的，但词的意义与语素的原意基本无关”，三是“由两个意义相关而不同的语素组成的，词的意义和语素的意义虽有一定的联系，但完全成为另外一个新的意义”，四是“两个语素中一个占优势，保留着字面的意义，一个意义变弱，甚至完全失去原意”，五是“意义相反的语素组合而成，它的意义是两个语素的意义的组合”。周本则分为同义联合，类义联合，反义联合，偏义联合。

从上面可以看出，骆本将复合式合成词详细的分为五类，不仅可以拓宽学习者的视野，而且更加深入、全面地揭示复合词内部、语素之间的逻辑关系，深入学生理解对合成词够构词方法的理解，培养学生的逻辑思维。另一方面，骆本的描述又显得过于繁琐，而周本在骆本的基础上进行了概括，描述简短易懂，简单明了，方便学习与记忆。

2.关于词义的性质

四本教材对于词义性质的概述各不相同，黄寥本分为：概括性、模糊性、民族性。邢本和周本则分为主观性与客观性、概括性和具体性、明确性和模糊性、稳定性和发展性。骆本对于词义的性质则没有提及。

词义的性质应该是现代汉语教材中不可或缺的部分，所以邢本和周本的处理方法显然更加科学，不仅直观、具体、深入地阐述了词义的基本性质，同时也便于理解和学习。

三、语法部分

1.关于词类

划分词类的依据一直是学术界探讨争论的问题之一。由于划分标准的不同，四本教材对此类的划分各不相同。就名称而言，四本教材没有太大的差异，但黄廖本实词最多，虚词最少，它将邢本和骆本列为虚词的副词、叹词、拟声词归入实词，并另列一类“区别词”；邢本将形容词之下另分出一类，叫做“非谓形容词”；骆本则只将定论列入。周本将区别词单独列出来，讲了区别词的类别和语法特征。关于区别词，我认为，区别词有必要单独列出来分析，因为区别词与形容词有着很明显的相似性，有必要介绍两者的区分和界定标准，如果不列出来，一般的人则容易将其混淆。

黄本、骆本都强调了语法功能是词类划分的主要标准。只是胡本只将语法功能作为分类的基本根据，而并未提及形态、意义标准。骆本不仅涉及到了形态、意义标准，还将语法功能分为充当句子成分的能力，充当什么句子成分的能力，实词与另一类实词的组合能力，实词与虚词的组合能力，显得更加系统、完整。

黄廖本从副词、叹词、拟声词能够独立充当句法成分的角度将其一律归入实词；周本则从副词、叹词、拟声词一般不能单独充当句子的主干成分的角度，将其划入虚词；骆本则认为副词没有充当句子的主要句法成分，而是依附性的句子成分。叹词没有词汇意义，只在特殊的情况下才充当句法成分，这仅只是汉语的适应性，开放性的体现，而并非是叹词自身的属性，于是将它们归入到虚词当中。我认为骆本的分类有着较强的合理性，全面考虑了语法功能、形态、意义活用的状况，但这似乎与“以语法功能”的主要分类标准有着一定的自相矛盾。因此，任何一本教材对于词类的划分都只偏重于某一角度，某一标准，只要能言之成理，有一定的理据性和实证性即可。我们对于词类的认识，首先是源于印欧语言学，而非自己的汉语语言学本身，因为共时与历时相互交错，导致对于词类的界定很不确定。

我认为，对于词类的界定与划分，多标准意味着无标准，因为汉语不同于印欧语言，自身的形态变化不明显，较重视意合，表意性特征较为明显和突出。因此，对于汉语词类的划分和界定，应侧重于意义标准和语法功能标准。

2.关于短语的分类

篇3

“兴趣是最好的老师。”要想让孩子学会学习，就必须使他们对学习产生兴趣。我们成人看着新教科书都有一种童心萌动、跃跃欲试的感觉，何况孩子。对他们而言，那是怎样的一种无言的享受。捧着它，像捧着一本连环画。封面小女孩那悠闲的样子，课文中孩子们亲手画的画，吸引着他们在不经意中就走进了语文。开学以后的第一课我先背了一些儿歌，接着让孩子们互相说话，想说什么就说什么；再讲一些孩子们熟悉的爱听的故事：白雪公主、孙悟空……这样再告诉学生，这就是语文，是我们的母语，它就像说话、讲故事一样简单、自然。又如教学字母“a”时，一幅幸福美满的家庭的图画再加一首小儿歌，把学生带入了自己的生活中，把生活与学生的学习紧密地联系起来，使学生一点也不感到陌生。教学u和w时，一幅文质兼美的图画展现在学生面前，“一棵棵小树排着队伍上山住”，由儿歌体会a、u、w的发音，学习其字形，由韵到字，由字到音，一切由学生在活泼有趣的畅读中体会，让学生感受到了文字的优美。

每天看着孩子们捧着语文书摇头晃脑地读着念着，用小手指着划着，我的心里都会感到莫大的安慰：是呀，这样的教材怎能不使学生感到有趣呢？有这样的教材与他们为伴，又怎能不感到快乐呢？

二、自主性――进入语文学科大门的通道

一年级的孩子刚入学，由比较独立的个体融入到学校、班级这个集体中，他们处在逐步适应阶段。而学习过程是学生在具体主观意志作用下亲自实践的过程，学生才是学习的主人。教材中的每一页文字、每一幅图画都在告诉我们要珍视学生，珍视学生的独特感受，哪怕他是刚刚入学的一年级新生。学习拼音时，每一课都配有一个小儿歌、小短文，通过儿歌、短文再现了一个丰富的自我。“左手拉爸爸，右手拉妈妈，我用一双手，拉起一个家。”“背起我的小竹篓，手拉手儿采金秋……。我愿变只小鸽子，飞上蓝天亲亲你……”大声地念着这样的语句，孩子们的心又怎能不飞出窗外，对自己的生活产生向往呢？这就是一个不能被别人忽视的“我”。还有“我的小本本”，就要写“我要说的话”、画“我想画的画”、抄“我画的词和句子”……这样的“随心所欲”给学生将来的阅读和写作在无意识中、在不知不觉奠定了基础、指明了方向，也为我今后的教学拨开了迷雾：要把教学与学生的生活紧密地联系在一起，这是“感悟语文、快乐语文”的方法和途径。本册教材在识字方面也一改往日的编写方法，认、写分开，多认少写，认要在不同时间、不同地方去认，放在另一个语言环境还能认。教材还安排了一个练习――与妈妈“一同逛街”，在这个练习中，学生有了主动参与识字的意识，一个站牌，一个商家名称，一袋奶，一桶饮料……都是在学生不经意间就完成了识字任务。

几个月的教学实践使我深深地理解了自主性的深刻含义：只有尊重学生，从学生的学习实践出发，才能使学生成为学习的主人；也只有让学生成为学习的主人，才是真正为学生开辟了一条学习语文的通道。

三、人文性――直抵语文学习目的的根本

语文教学的根本目标，不但致力于提高学生理解和运用语文的能力，丰富语文的积累，拓展思维，而且应重视和提高学生的人文素养，加强道德和价值观的培养，帮助学生形成健全的人格。今天的孩子思维敏锐，今天的孩子有今天的孩子看问题的视角，他们意识超前，他们勇于质疑，他们能够问倒老师。要想让学生超越老师，就必须让每个学生找到自己是好孩子的感觉，有了这种感觉，学生才敢和我们无拘无束地交流，能够想到课文写不到的地方，这种创造思维正是21世纪人才必备的素质之一。新世纪的教育正在悄悄地发生变化，今天的教师在开掘学生的创造潜能的同时要注意向学生学习，把自己当作和学生共同学习的伙伴。做到和学生一起幸福成长，是新世纪教师成熟、睿智的标志。新教材“以人为本，教书育人”的特点尤为突出，大到选材，小到一幅插图，都注重人文性。如在讲《小乌鸦和妈妈》这一课时，我先要求学生自己自由自在地读，然后同桌互读。当我感觉到学生们有话要说时，我说：“刚才听小朋友们读了这么多遍课文，我也特别想读读，我想通过读来表达我的想法，可以吗？”在征得了学生的同意后，我就声情并茂地读了起来。读完后的几秒钟内，教室里鸦雀无声，停了一会儿，一只只可爱的小手举了起来。“老师，我说，老师我说……”“我觉得乌鸦妈妈太伟大了，她把3个孩子养大了。”“我认为小乌鸦特别懂事，给妈妈吃的、喝的、盖的。”“小乌鸦多幸福啊！”这时，我说了一段话：“妈妈给予我们生命，又把她所有的爱给了我们，我们儿女就是她的全部、她的希望、她的未来。母亲，一个平凡的称呼，却用她的一生呵护着我们，任凭风怎样吹。你想想你生病时、天冷时、衣服脏时……作为子女，当妈妈需要我们时，我们该怎样做呢？”听了这一番话，孩子们似乎长大了许多。“我生病时，妈妈抱我去打针，还整夜陪着我。”“晚上我睡得很香，妈妈还要给我盖被子。”“妈妈还给我洗脏被子。”“天冷妈妈让我多穿衣服……”“我长大了一定给我妈妈买好多好多吃的。”“我长大了一定让妈妈坐上我开的车。”“天冷我也会让妈妈多穿衣服。” ……孩子们七嘴八舌的话语，使初为人母的我感到了他们的可爱、他们的纯真。

篇4

一、乡土教材的开发与使用

1，乡土教材使用的必然性。

乡土教材作为本土知识的载体，承担着保护和传承本地文化、风土人情的责任。“本土知识是由本土人民在自己长期的生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系。本土知识与本土人民的生产和发展环境及其历史密不可分，是本土人民共同的精神财富，是一度被忽略或压迫的本土人民实现独立自主和可持续发展的质量基础和力量源泉。该定义试图概括本土知识的以下关键特征：第一，本土知识是一种地方性知识；第二，本土知识是一种整体性知识；第三，本土知识是一种被压迫的知识；第四，本土知识是一种授权的知识。”要较好地保护这些本土知识，最好的形式就是编写乡土教材，将这些知识系统地整合成书本的结构体系，才能更好地得到继续传播。

实现培养统治阶级需要的人才的教育目的，既要继承和发扬祖先留下的知识遗产，又要在此基础上不断地创新和发明。甘地说：

“现代学校的一切事情，从教科书到毕业典礼，从来不会使一个学生对自己的生活环境感到自豪。他受到的教育程度越高，就越远离自己的故乡。教育的整个目的就是使他和他的生活环境格格不入，就是使他不断地疏远这种环境，对于故乡的生活，他一点也不感到有诗意。村庄的一切对于他来说都是那样的陌生，他自己祖祖辈辈所创造的发明在他的眼里被看成是愚蠢的、原始的和毫无用途的。他自己所受到的教育就是要使他与他的传统文化决裂。”甘地所指出的这种现象在我国教育水平逐步发达的今天日益显露。这种现象的产生只能归因于我国在实现教育目的中所采用的措施，必须重新考虑人才培养的素质和规格。乡土教材的使用可以在很大程度上起到传承地域文化的作用，让年轻一代找回精神上的家园，从小为自己的家乡感到骄傲，热爱家乡并建设家乡，而不是厌弃本土社会、对本土知识一无所知的人。

2，乡土教材与校本课程。

乡土教材的编写和校本课程的开发，有个课程资源的问题。它们都是为了弥补国家统一设置课程的不足。但是二者之间也存在着一定的差异，首先，校本课程可以是乡土教材，也可以使用乡土教材以外的教材。校本课程的空间广泛，可以是借鉴外地的经验也可以是本土的文化知识，还可以是国家统一设置课程里边的一个内容的细化，而乡土教材只能是本土的，空间很窄。这是从二者的资料来源上看。其次，从内容上看也存在很大的差异，乡土教材很看重历史、人文和艺术，而校本课程则可以包罗万象，几乎什么学科都可以设置，只要不偏离学校的中心课程，就可以开发使用。再次，一般来讲，乡土教材一旦开发出来，轻易不会有太大的变动，而校本课程，有一定的周期，变化的频率相对来说比较快。分清乡土教材和校本课程的区别，有助于我们更好地利用乡土教材来开发校本课程。

二、乡土教材的德育功能

学校的德育功能可以概括为德育的社会、个体和教育三个主要方面。对于乡土教材的德育功能我们亦可从这三方面加以分析。

1，社会。

德育的社会，主要是指学校德育对社会政治、经济、文化发生影响的政治功能、经济功能和文化功能。对于乡土教材而言，主要是乡土教材的使用对于经济、政治和文化发展所产生的一些影响。

乡土教材是展示当地自然、人文、社会、科技、经济的历史与现状，是系统、科学、全面的反映建设沿革、地理环境、重大事件、民族风情、名胜古迹、名优产品、专题资料等，增加学生对本土知识的了解和关注，从而增强热爱祖国、热爱家乡的真挚情感，发挥乡土教材热爱乡邦、鉴往知来的独特功能，推动社会进步和经济发展。同时，作为促进交流和合作的重要工具，为当地引进人才、资金、技术和设备，为沟通海内外同胞与家乡的真挚感情，起到一定的作用。

2，个体。

乡土知识的教育在学校中既可作为直接的德育活动，即设置相应的课程，对学生进行讲述，也可作为间接的德育活动，布置在学生的周边环境中，比如以宣传栏、名人格言警句等形式介绍给学生。

乡土教材的形式多样，通俗易懂，便于学生在有限的时间内自学，能够在繁重的课业负担中找到休息的场所，舒缓紧张的神经，增加学习的动力和激情。同时，乡土教材的内容结合当地生产的实际，使学生了解生产知识，培养学生热爱劳动，积极参加实践活动的热情，纠正学生中存在的鄙视劳动、厌恶劳动的恶习。特别是在生活条件日渐改善的今天，乡土知识的学习，会使他们的观念得到改变，崇拜祖先的劳动成果。

3，教育。

德育的教育性就是德育的价值教育属性。知识、技能固然重要，但是与做人的方向、价值观相比就显得比较下位。乡土教材能够激发学生的爱国热情，增强学生的劳动观念，树立科学的人生观和价值观。其教育主要体现在两个方面。

(1)情感内化。乡土教材不一定具有逻辑严密的科学知识，但它往往充满了人类最珍贵、最纯朴的情感，通过乡土教材的教读，学生有可能将乡土教材中的情感加以内化，形成自己崭新的情感体系。特别是充满智慧与爱心的乡贤、勇敢顽强与无私无畏的英雄，均可化作学生心中的楷模，成为激发学生主动学习、不断进取的动力。而平时不注意的家乡山川美景，通过乡土教材的点染，也能催化学生爱的情感，并逐步培养起他们欣赏美、创造美、感悟美的能力。

(2)方向确立。乡土教材可以在每一学科的学习过程中提供价值的方向。如当学生看到科技发明为家乡带来革命性的变化，使贫弱的家乡成为美丽富饶的家园，学生就容易确立学好科学文化，建设伟大祖国的方向。而当乡土教材毫不隐瞒某些企业的发展给家乡环境与百姓健康带来危害时，学生就有可能追问：人类将向何处去?个人的发展以何种价值作为导向?等等。他们就有可能朝着环保专家的方向努力。

三、乡土教材德育化的途径

要发挥乡土教材的德育功能，实现乡土教材德育化，可以采取以下几点措施。

1，乡土知识的教学是课堂教学的延伸。

在基础教育阶段，由于中考和高考的压力，很少有学校将乡土知识的教学作为一门课程向学生讲授。为此，在正常的教学中，教师可以大量引用乡土教材中的知识来加深学生对课堂知识的理解，可以安排学生在课前或课后阅读相关的乡土知识，并作为背景知识进行讲述。这对于提高教学效率，培养学生的爱家乡、爱祖国的情感有巨大的推进作用。

2，野外实地考察是加深乡土知识的重要途径。

利用寒暑假或休息时间组织学生进行实地考察，注重实践知识的获得，使学生深切体会家乡的大好河山，领晤祖先的创造发明的真谛。这样不仅可以增加学习的兴趣，也是践行素质教育的实际需要。

3，利用多媒体设备，使教学内容形象化、具体化

篇5

1、学生年龄特点分析包括所在年龄阶段的学生长于形象思维还是抽象思维；乐于发言还是开始羞涩保守；喜欢跟老师合作还是开始抵触老师；不同年龄学生注意的深度、广度和持久性也不同。

2、学生已有知识经验分析针对本节课或本单元的教学内容，确定学生需要掌握哪些知识、具备哪些生活经验，然后分析学生是否具备这些知识经验。

3、学生学习能力和学习风格分析分析不同班级学生理解掌握新知识的能力如何、学习新的操作技能的能力如何。据此设计教学任务的深度、难度和广度。

二、教材分析：

1、新课程理念下的教材分析，对课程目标的设置、课程内容的组织、课程的实施、课程的评价的出发点与过去不同，过强调的是学科体系构建，从学科体系的逻辑程序分析教材。

篇6

关键词：杠杆 内容呈现 内容分析 教学建议

一、学习任务分析

《2011版初中科学课程标准》对本节课的要求为：知道常见的简单机械（杠杆、滑轮、斜面等）的特点；用简单机械解释一些生活实例[1]。教科版六年级上册“工具和机械”一章中对简单机械（杠杆、滑轮、斜面）的概念及一些工具有了初步的了解，在对撬棍的使用中知道杠杆并了解杠杆三个重要位置：支点、阻力点、动力点，对杠杆尺实验探究知道省力杠杆、费力杠杆、等臂杠杆，对杠杆类工具进行比较并研究三个位置，判断是否为省力杠杆，对动滑轮、定滑轮和滑轮组的概念进一步学习，对不同坡度斜面作用是否省力进行探究，进一步对自行车上简单杠杆的学习。同学们对这些实例具有初步的了解，但仍不能知道其中具体的原理，无法做出科学的解释。小学阶段对科学的了解停留在“是什么”——概念、分类。同时，在本章“能量转化与守恒”中，也已经学习不同形式能可以转化，功是量度，机械功的计算。“认识简单机械”是对上述所学的知识点的扩展延伸，又为后续动能、势能的学习打下基础。

二、教材内容分析

在进行教学的过程中，需要先对教学的内容进行详实的分析。对教学内容的把握和处理是实现成功课堂教学的首要条件。

1.整体分析

“认识简单机械”教材中设置有八个栏目（读图、思考、讨论、实验、探究、活动、阅读、练习），交错有序分布在教材的各块内容中。从新课导入“使用开瓶器”的例子，通过举例生活中实例以及身体上的杠杆，简单滑轮，斜面的机械效率探究等内容，从概念到性质以及应用，环环相扣，逐级递进，形成一种螺旋式学习的方式。本节课中对难点处理：“杠杆的平衡”进行实验、“杠杆能够省力还是费力”进行探究、定滑轮和动滑轮以及滑轮组进行活动，以及探究测量斜面的机械效率，体现了科学探究的本质。这种学习方式立足学生发展，强调以学生经验为出发点，遵循学生的认知规律发展和心理特点，帮助学生有效有意义地建构知识体系，促进学生科学认知、科学探究能力和科学情感态度方面的发展。

2.针对杠杆这部分内容具体分析

2.1教材内容：你有没有使用过开瓶器？利用它你只要用较小的力就可以将瓶盖打开。这个开瓶器就是一种被称为杠杆的简单机械。为了认识杠杆的特征，我们先来细致地观察用硬棒撬动石头的事例[2]。

分析：课本一开始用“你有没有使用过开瓶器”这样一个问题，使同学们带着这个问题结合自己的生活经验来回忆开瓶器使用过程。教师这个时候，再通过这个例子告诉同学们这是一种杠杆。这样既能让同学们觉得熟悉，但又说不出个究竟来，激发同学们继续了解什么是杠杆，到底杠杆有什么特点，怎么样判断杠杆。很显然，编者顺藤摸瓜，又将视角转化为探究为更加直观的事例——用硬板撬动石头。为下面继续分析学习支点、动力、动力臂、阻力、阻力臂作过渡。这是站在学生的角度，引导同学们深入理解杠杆的基本要素，符合科学初中课程理念。

2.2讨论：在生活和生产中，你还能举出杠杆的其它实例吗？并找出他们的支点、动力和阻力、动力臂和阻力臂。

分析：学习杠杆的五要素后，教材中给出踩踏式垃圾桶和指甲钳图片，使同学们通过具体实例深入了解杠杆，而不是单单着眼于对杠杆的要素下定义。实际上，可以运用新课导入中开瓶器的例子做分析，这样对前面设置的疑问通过学习给出了回答。开瓶器的支点分析可以选取一种比较直观的方式：通过开瓶器上的凹痕就知道支点在哪里，可添加这类图片。实际上“开瓶器”分析是现成的课堂资源，从这个角度出发有助于加深学生对杠杆的理解。此外学生举例可以帮助同学们经历一个“举一反三”的学习过程，也体验解决问题的乐趣。

2.3实验：研究杠杆的平衡

分析：唯一的实验探究，其中对实验的具体开展形式并没有作要求，可以开展教师演示实验或者学生分组实验。在教材中明确指出实验目标、器材、操作步骤以及讨论。很显然这个实验同学们按照书本的提示也是可以得出实验的结论：当动力×动力臂=阻力×阻力臂，则杠杆处于平衡。这个实验更加倾向于验证性的实验，因为实验已经在课本中给出一些具体的步骤和需要测量的量。简单地告诉学生步骤和要求，如果再去搞探究的话往往偏离探究的轨道。当然，一味让学生用探究方法来做实验，考虑到目前学生学习水平是比较困难的。教师应根据班级实际情况展开相应的教学策略。如果启发式教学适合班级同学，则启发式教学；如果接受式教学适合同学，则接受式教学。如果能够将启发式教学和接受式教学并用，可能更加容易达到教学效果的最优化，也有益于学生个人的思维发展。同学们自主参与实验中，改变同学们被动学习的方式，确立同学们在学习中主人翁的角色。

三、结语

只有通过类似的教材微观分析，呈现教材编写的主要过程，了解教材编写意图，使得教师在教学中把握教材的重点、难点的处理，明确教学的主要目标，达到课堂效果的最优化。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育科学课程标准（2011年版）[S].北京师范大学出版社，2011.

[2]朱清时.义务教育课程标准实验教科书科学八年级下[S]. 浙江教育出版社，2003.

作者简介：应湾湾（1991-），女，浙江台州人，浙江师范大学生化学院科学教育专业学生。研究方向：科学教育。

篇7

根据上海市课程教材改革委员会1989年制定的课程标准编写的高级中学英语课本，在上海市全面推广使用已经有三年，相应的初中教材全面推广使用已有五年。期间，无论是教师还是学生，从观念到教学态度都起了相当大的变化，最重要的是从"应试教育"向"素质教育"观念的转变。就英语教学来说，改革的最终目的是为了用更有效的培养学生的英语交际的能力。通过几年的探索实践，我们在英语教学的诸多方面取得了显著的改进。但我们对的教学现状和教学效果并不太乐观，那就是学生使用英语进行交际的能力仍较薄弱。现在大家普遍感到，我们的学生尽管掌握了一定的语言知识和技能，但是一旦要求他们将这些知识和技能运用到现实的交际语境中，语言障碍仍明显存在。学生们在中所反映出来的书面成绩与他们在交际场合实际运用语言的能力之间往往存在着相当的差距。因此，目前很有必要对我们的工作作出客观的评估，成功和失败的因素，为进一步完善教学大纲和教材提供依据。英语教学改革涉及方方面面的因素，其中大纲、教材的改革首当其冲。本文重点讨论语言的输入，它在大纲设计、教材建设中起着非常重要的作用。本文首先就现行大纲和教材中的语言输入问题作一个分析，接着对语言输入在教和学方面的作用简要地作一个回顾，并比较国内外一些以英语作为外语的较有知名度的教材对于输入问题的不同处理方法，然后对上海市现行英语教学大纲和教材中语言输入的质与量的改进提出一些尝试性的建议，希望能够借此参加有关上海的英语课程教材改革问题的讨论。

二、问题分析

输入在语言教学范畴内是指者听到或读到的语言。人们在课堂环境或自然环境中接受语言输入。让我们先比较一下香港、菲律宾、新加坡等地的英语教学。在那里，英语作为第二语言，学生可以通过电视、电台节目、各种报纸、杂志等多种媒介较多地接触英语。在香港，大部分学校开设的学科（除汉语和部分外）教材都用英语编写，教师授课也使用英语。然而上海的学生主要是通过英语课和英语教材学得英语。由于通过自然环境获取语言输入机会匮乏，我们的课堂环境就显得尤为重要。虽然新的课程标准（大纲）与教材在理论上、方法上以及整个框架上都进行了积极的改革，语言的四项基本技能——听、说、读、写得到全面的重视，然而，在语言输入的质与量方面，却没有引起足够的重视。显然，学生需要的“语言食粮”是不够的。这是一个英语学习方法和速度的重要因素，它也成了英语教学改革进程中的主要障碍。

先从语言输入的量来分析，我们发现，语言输入量的不足首先反映在词汇量的不足上。九年制义务教育阶段（包括小学和初中）要求学生掌握的积极词汇累计850个左右，高中毕业要求学生掌握积极词汇累计2000个左右。与香港小学、中学的英语教材OnTarget和OxfordEnglish相比，不难发现我们教材中的词汇量明显不足。我们有理由推测，类似情况也出现在与菲律宾、新加坡、马来西亚等国家和地区的比较中。与他们的教材相比较，消极词汇的不足更为明显，因为以上所提到的地区和国家内的大部分学校，除英语之外的其他学科，不论是教材还是教学语言都是英语，学生由此摄入大量真实、实用的词汇和语言。

词汇量的局限在诸多方面影响了输入的质量。首先，很大程度上输入的"真实性"被削弱。大多数原文素材需经过改写来删除教学大纲规定以外的词汇。报刊杂志、广告说明等真实语言材料难以出现于教科书中。第二，题材较为狭窄。大部分的课文以贴近学生的学习、生活为背景，语言活动环境多为本国，因而一些课文的语言显得不够自然、地道。第三，由于教材设计的主要目的和功能是教授语言（而非传递信息），导致输入的在信息量、知识性、趣味性上都显得不够。第四，由于输入量的限制，使得教材缺乏足够的弹性，不能满足各种不同层次学生的需求。尤其是一些基础较好、学有余力的学生的内在机制和智力还有很大的潜力可以挖掘。由于输入渠道有限，教材提供的输入量不足，在很大程度上影响了学生在交际活动中流畅、得体、正确地使用英语。

三、理性思考

第二语言习得理论将第二语言学习的进程看作类似于第一语言（母语）习得的进程。它认为学习者应当有大量的语言输入，这种输入的语言应当是真实的、可以理解的(comprehensible)。克拉甲(Krashen,1982)认为语言习得的成功在于学习者所接受的语言的性质。这种输入应当包括学生已经"知道"的语言以及学生还未见过的语言。换句话说，输入的语言要略高于学生能够运用的语言的水平，相当于他能够理解的语言的水平。克拉申提出的假设是只要提供给学生大量的可理解输入，学生就能够自然而然地获得语言能力，习得目的语。而欧莱特(Allwri-ght,1977)认为语言学习的成功还在于将学生放在一个需要用目的语交际的语境之中。无论是克拉申还是欧莱特都声称这些语言习得的方式要比那种传统的有意识学习语法和教授语言的方法更为有效。

毋庸置疑，"可理解输入"的确可以帮助语言习得的过程，同时也正如欧莱特所提出的那样，学习者使用语言交际的机会越多，他就能更善于用语言交际。然而，无论是单纯的"可理解输入"的理论，还是语言交际活动理论，两者都带有一定的片面性。

首先，我们难以确切地预料，学习者在什么时候能够潜意识地习得语言；在什么时候将有意识地学习语言，因为这取决于不同的学习对象。中学生学习一门外语不同于幼儿习得母语。后者的学习过程时间充分，而前者，需在非常有限的时间内完成学习过程，能保证取得如此结果的方法之一就是帮助学习者有意识地学习语法项目，同时提供大量的语言输入和在交际中运用语言的机会。

其次，欧莱特描述的方法所基于的理论同样也有其局限性，他实验的对象是在目的语环境中（美国）学习目的语（英语）。而我们的情形完全不同，中国学生接触英语的机会非常局限，大部分学习发生在课堂教学环境之中，因此，在语言学习和习得时，课堂中的有意识学习占据了主要位置。

输入和交往不仅是语言学习和习得的途径，而且还影响语言习得的速度。笔者认为语言环境对语言学习的速度和效率起决定性的作用，这种语言环境包括自然环境和课堂环境。关于输入和交往对第二语言习得速度的影响已有众多的研究。塞里格(Seliger,1977)进行了一项以成人在课堂环境中学习语言的研究，他发现了交往数量与学习者最后获得成绩之间的密切关系。菲尔莫(Fillmore,1982)在比较了幼儿园教室里60个儿童学习第二语言的进步后，认为输入的质和量都对第二语言习得起决定性的作用。

近几年来，上海引进了一系列初、中级英语教材，其中较有影响的有英国朗文出版社的LookAhead，剑桥出版社的Interchange，牛津大学出版社的OnTarget和OxfordEnglish，等等。这些教材有以下三个共同特点：1)语言真实地道；2)符合学习者的兴趣和需要；3)能够用来进行有意义的课堂活动(Hutchinson&Waters1978/12/1)。比如在LookAhead这套教材中的语言大多数取自于真实的生活或者稍经加工而成。这些素材分别选自于报刊、杂志、信件、札记、广告、电视指南、火车时刻表、日记，甚至于菜单、购物单。从词汇的输入量来看，Loo-kAhead的要求显然高于我们的教学要求。仅第二级（相当于初中二年级）的词汇量就达783个，还不包括词组。这个词汇量几乎相当于上海九年制义务教育初中阶段要求掌握的总词汇量。这个特点当前在国外大多数将英语作为外语进行教学的教材中极为典型。

由此看来，就语言输入的质和量来说，我们的课堂教学环境，尤其是教材还需要作相当重要的改革。当然，这种改革在教学大纲设计与教材编写中的可行性还有待于进一步研究。诚然，我们的课程教材改革已在各方面作出很大努力，但在如何改进语言输入的质与量方面我们还有很多工作要做。

四、对策研究

1."粗调输入"(roughly-tunedinput)和"精调输入"(finely-tunedinput)(Harmer,1991)双轨并用既然我们认为"可理解的语言输入"有助于语言习得的过程，那么我们就要在教学的每个环节中确保相当数量的可理解输入。毫无疑问，它可以有多种来源，其中课本是极其重要的部分。阅读和听力材料都是扩大这种输入的重要渠道。因此，让学生进行大量的阅读和听力训练是非常必要的。学生在这些练习的过程中，自然而然地逐渐吸收材料中出现的"新"语言。这是一种粗调输入。

另一方面，精调输入对于外语学习者也是非常必要的，特别是在非目的语语言学习环境里，如在中国学习英语，这点就显得尤为重要。精调输入指"为有意识学习和教学所选择的语言，例如，一般现在时、过去进行时和用于邀请场合的语言等"(Harmer,1991)。这种语言可以在每一单元教学的开始阶段介绍给学生（常常称为"导入"），学生通过反复练习，对新输入的语言知识和内容分析、内化，最后达到运用。学生有了这种按难度编排的输入材料，就能在较短的时间内通过有意识的学习掌握规定的知识，那就是"对我们来讲，成系统的知识要比支离破碎的东西来得好学"(Brumfit,1981)。我们知道，中国学生在非英语环境里仅仅通过潜意识的习得来掌握英语是不现实的，因为学生接触英语的时间和机会极其有限。因而，粗调输入和精调输入两者要并用，把它们巧妙地编排在教学材料之中。

2.增加语言输入的真实性(authenticity)

"用语言教学的术语来讲，所谓真实性的课文是为讲母语的学生设计编写的，而非真实性课文，则是专门为学习外语为目的的学生设计编写的"(Harmer,1991)。我们目前使用的课本中大部分材料是经过重写的，或者多少经过删改而成的。虽然所用的语言在语法上几乎完善，但是它们仍是属于非真实性的，或者至多是半真实性的，所以有人怀疑它们是否是"地道的英语"，也就不足为奇了。

我们发现，学生理解来自真实生活的英语总感觉到比较困难。在课堂内，教师能人为地控制学生使用和听到的语言，但在真实的交际中，学生能选择怎样表达，却无法对所听和所读的语言有类似的控制。我们经常看到我们的学生尽管在课堂内语言交际的能力显得相当不错，但是一旦听外国人交谈或看原版读物时，往往在理解上有不少问题。那是因为他们不习惯听或读由外国人为外国人所编的材料。

然而，采用"真实、自然的交际语言或近似自然的交际语言"，"并不排斥在后阶段改写或重写原文的可能性，如果我们感到这样做能使课文更符合实际教学的需要"(Hutchinson&Waters,1987)。非真实性的材料可用作课文新语言的导入部分，而半真实性的材料或真实性的材料可用作阅读和听力训练。虽然初学者可能难以应付外语原著，但他们至少必须阅读和听一些类似真实的、略带语言控制的材料。通过多读或多听这样的语言材料，学生可渐渐获得必要的接受能力，以便将来在需要时可以对付真实性材料。为此，我们建议，用以培养接受能力的教学材料至少必须是模仿真实性材料。换言之，尽管有一定量的语言控制，用于阅读和听力的课文必须有利于接受能力的培养。非真实性的材料可起课文的导入作用，但对接受能力的培养没有多大用处。当然，不同类型的课文在教和学的过程中起不同的作用。问题不在于选择什么类型的课文，而在于为一定阶段的学生选择最适当类型的课文。

因此，如果大纲要体现如何使用语言，增加语言材料的真实性是十分重要的。此外，这种材料还有助于提高学生的兴趣，因为它使学生看到了他们所学的语言与真实世界的直接联系。除此以外，我们还要在这些材料的基础上多设计一些与真实世界有联系的教学活动，它们与正常的交际活动有关，而另一方面，减少一些有关语言用法的东西。这样就有利于提高学生的自信心和积极性，进而有利于学生的语言整体发挥和接受一定数量的真实语言。

3.输入和输出

第二语言习得还告诉我们：语言者所具备的理解能力远远超出他们的语言输出能力，即表达能力。所以，在设计教学大纲和编写教材时要对学习者提出不同的要求。确实，一般来讲，学生对语言的理解能力（听和读）往往高出于他们的表达能力（说和写）。尽管理解能力也要求学习者开展积极的思维活动，但这过程不一定牵涉到要把语言转换成口头或书面的表达。学生需要做的就是理解课文的意思，他们不一定会开口表达他们能读懂的语言。所以，阅读、听力训练应该让学生接触那些他们暂时还不能表达、但是能大致理解的粗调语言输入。在确立教学目标和设计教材中，要特别注意对语言的"四会"提出不同的要求，这不仅仅体现在选材上，而且也体现在语法、句型和词汇等方面的教学要求中。

对接受技能和表达技能提出不同的要求，有助于保证学生接受相对多的语言输入而又不至于加重学生的负担。另一方面，它又使教材富有弹性以适合不同层次学生的需要。

4.精读辅以泛读和泛听

为了使学生有较多的机会接触目的语及增加教材的弹性，除必要的精读材料外，还应该配备一些相关的泛读和听力材料，也可以运用录像。泛读选材标准应该包括：1)真实性和粗调语言的输入；2)与精读相关联；3)知识性和信息性；4)有利于情感和兴趣的培养。作为辅助语言输入的听力和阅读材料不但能使学习更有趣，而且能使知识掌握达到潜移默化的境界。如果泛读和泛听材料能达到以上的标准，那么学生的积极性就会大大增强，他们就会自觉地去使用甚至去寻觅这些材料。听和读不再像我们处理那些精读一样，仅仅为了学习语言本身，而是为了让学生吸取他们感到有用和有趣的信息。与此同时，他们不知不觉地获得并巩固了语言知识。

5.对测评的一些想法

在上海的外语教学中，测试对教法和学法起决定性的导向作用。如何使测评对教和学起积极的反拨作用？研讨这个有着极其重要的意义。由于在测评语言交际能力中如何平衡信度和效度这个问题上存在着难度，所以测评领域的改革困难最大。测试设计者对此向来小心翼翼。当前中学外语教学测试模式是以学业成绩(achievementtest)为主的。无论是教师还是学生，对毕业考、升学考的纲要和细则摸得一清二楚。考试的模式、题型、、方式和手段年复一年，少有变化。为了保证学生取得高分，教师心中有一个纲：凡是在课本中出现的语言点和知识点学生都得牢牢掌握。结果，有限的课时全被用作对语言知识和内容的反复操练，付出的代价是一再削减语言的输入量。我设想，我们可以将当前主要使用的按常模参照考试(norm-referenced)的评估，同标准参照测试(criterion-referenced)的评估方法结合起来，将我们主要依赖的成绩考试，适当掺入水平测试(proficiencytest)的成分，从而鼓励学生接受更多的输入，扩大知识面，培养交际的能力，而不仅仅局限于课本知识。测试和评估虽然不是本文重点要讨论的问题，但它对教学颇大，无法回避。

五、结语

归纳一下，本文试图从语言输入的角度，探究外语教学所存在的问题，然后通过对语言输入的分析，并结合英语教学的特情，笔者就如何提高教学大纲和教材设计中语言输入的质量和数量提出了一些建议，如：粗调输入和精调调入并用，增加语言输入的真实性及对不同的技能提出不同的要求，测试的改革，等等。毋庸置疑，它们将在操作实施上增添一定的难度和复杂性。但只要它们能够促进对学生外语交际的能力的培养——我们英语教学的最终目的，它们就值得一试。

资料：

1Allwright,R.,1977,LanguageLearningThroughCommunicati-onPracticeinELTDocuments76/3,BritishCouncil

2Brumfit,C.(ed.),1984,GeneralEnglishSyllabusDesign,p.16,Oxford:PergamonPress

3Ellis,R.,1985,UnderstandingSecondLanguageAcquisition,Oxford:OUP

4Harmer,J.,1991,ThePracticeofEnglishLanguageTeaching,Harlow:Longman

篇8

我在教学中针对高中化学新教材的要求和特点，结合现阶段的教育趋势，在教学中尝试采用了学生研究性学习的教学方法。研究性学习是以学生的自主性、探索性学习为基础，通过亲身实践获取直接经验，养成科学精神和科学态度，掌握基本的科学方法，提高综合运用所学知识解决实际问题的能力。在研究性学习中，教师是组织者、参与者和指导者，不再作为知识的权威将预先组织的知识体系传递给学生，而要与学生共同开展探究知识的过程；学生作为知识的接受者，不再被动地听从教师的指令，而要带着各自的兴趣、需要和观点直接与客观世界进行对话，在老师的指导下提高自己的素质。但是我在教学中发现，学生对新教材、新的教学手段不太适应，这就要求教师给予适时的指导，在教学中要营造一种“研究”、“探索”、“钻研”的氛围，使学生逐渐适应新教材、新方法，并不断地在群体状态下对个体的创造、实践要素进行培养，从根本上提高全体学生的素质。

一、 根据新教材编排的特点，根本变革学生掌握知识的方式和过程

例如新教材第二章《碱金属》在内容表达上采用了“提出问题分析预测实验讨论归纳”。在教学中要引导学生描述金属钠、钠的氧化物、碱金属元素在日常生活中的用途，提出为什么具有这样的用途、其依据是什么。教师及时地引导学生展开讨论，进行大胆的分析、预测。在激烈讨论的氛围中教师开始鼓励学生自己动手做实验去寻找问题的答案。此时，教师应提醒学生今后怎样获取、分析、运用知识。接下来通过实验巧妙构思H2的检验方法，发动学生创造新的实验方法，激发他们的学习兴趣，学会选择知识、运用知识。在教学过程中教师要善于创设情境，强调独立解决问题的能力，自主地去“研究”、“探索”、“钻研”，使学生笼罩在探究的氛围中，逐步形成一种在日常学习与生活中喜爱质疑、乐于探究、努力求知的心。

二、尽可能开展新教材中的学生实验、家庭小实验和研究性课题活动，让学生体验和了解科学探索过程，养成自主探究、创新的意识和习惯

例如研究性课题活动——市售食盐中碘的检验，在学生开展活动之前，教师不做任何提示，但要时刻注意学生反馈信息的收集，根据反馈信息及时做阶段性的引导。我在第一阶段，发现少数学生无从下手，部分学生采用淀粉溶液来检验，只有少数学生思考加碘盐中碘的存在形式，但在确定碘的存在形式时遇到了问题。这时，我及时进行了科学实践的思路和方法的指导，确定方向后鼓励学生自主探究，学会并善于与其他同学合作查找资料、运用资料，结合自己的创造能力去解决问题，取得了很好的效果。在此活动中学生自主参与、积极参与类似于科学家探索的活动，使学生获得了亲自参与研究探索的积极体验，培养了信息收集和处理能力，培养了学生发现和提出问题的能力、提出解决问题的设想的能力，收集资料、分析资料和得出结论的能力，以及表述思想和交流成果的能力，学会了沟通合作， 发展了学生乐于合作的团队精神，提高了综合应用能力。在此氛围中通过研究性学习活动的展开和尝试，让学生逐步形成了一种沟通合作、乐于探究、努力求知的心理倾向。 三、充分利用新教材中的阅读材料和思想素材，重视化学史的教育、辩证唯物主义教育，培养学生的科学态度和爱国主义精神，拥有正确的理论来指导学习

篇9

【关键词】初中语文；教材；口语交际

在新一轮课程改革中，口语交际取代了听说，“这不仅是提法的改变，首先是认识的变化”。2000年的实验修订版教学大纲将听说合称为口语交际，但在表述时仍将听和说分开，2001年教育部颁布《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，继续延用了“口语交际”这一表述，并使其理念更为明确，即“口语交际能力是现代公民的必备能力。应在具体的口语交际情境中，培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。”至此，“口语交际”才真正在课程标准中落地生根，成为语文教学必不可少的一部分。

然而我国语文教材在很长时间内，多以“文选型”教材为主。20世纪80年代以后，随着语文教育界对口语教学认识的不断深化，理念的不断更新，语文教材的编写开始关注听说教学，出现听说训练单元，但在听说训练设计在整体上更注重说，而忽视了听，人为地将本是听说一体的口语训练割裂。

随着2000年大纲将听话、说话改为口语交际，以及2001年《语文标准》对口语交际理念的进一步明确，2001年《全日制义务教育课程标准实验教科书·语文》（即笔者所在的江西南昌地区目前初中学段所使用的七到九年级教科书，这套教材由人民教育出版社于2001年6月出版，以下简称“2001年人教课标版”）也将听说训练改为口语交际，并将口语交际内容分两个系统编排，其一是与阅读结合在一起，其二是与综合性学习结合在一起。其中，与阅读教学结合的口语交际训练基本上以课文内容为训练话题；综合性学习中的口语交际，则有特定的话题。这些话题也就是各个单元的口语交际的话题。由于口语交际是在特定的情境里产生的言语交际活动，因此，要使这种言语交际活动有效地展开，仅有话题是不够的，还要由特定的交际情境。2001年人教课标版在一定程度上设置了能让学生感到亲切熟悉的交际情境，接近生活原生态的情境能使学生的生活经验与课堂教学相互沟通，充分调动起学生的言语合力（包括口头语言、体态语和副语言），达到思维与表达同步同位的理想效果。

总体来说，当前的口语交际教材相比以往有了很大进步，呈现出一种正在不断发展与逐渐完善的形态，但不足之处也比较明显。在口语交际内容的编排的独立性、关联性、话题设置、系统性等方面不足有所体现。

一、口语交际内容的独立性不强

从口语交际教材的呈现方式来看，2001年人教课标版中的口语交际内容一方面与阅读整合在一起，另一方面与综合性学习整合在一起出现于单元中，看上去这种编排方式并未抹煞口语交际的独立性，而且得到了重视。但是从口语交际在这两个系统中的实际发挥的作用来看，笔者认为其独立性不强，口语交际教学在实际教学中处于一种装饰和点缀的位置。

与阅读整合在一起的口语交际内容，除单人口语训练的内容外，大部分都充当着阅读教学实现手段的角色，如“讨论”“交流”等，虽然可以在教师有意识的努力下成为口语交际教学的内容，但就教材静态的呈现来讲，只是实现阅读教学目标的一种途径，是学生学习的一种方式。与综合性学习整合在一起的口语交际，有相当一部分内容虽然有口语交际的教学要求，但口语交际并不是唯一目的，或者说不是主要目的，口语交际只是完成活动的一种手段或活动结果的一种呈现形式，只是为教师评价或学生评价提供一种手段。

二、口语交际内容的关联性不强

2001年人教课标版每一个单元有“阅读”和“写作·口语训练·综合性学习”两部分，笔者认为编者的初衷是想为了使写作、口语交际和综合性学习生活化与情景化，并且试图让学生在“阅读”的基础上，生发出写作和口语交际的愿望和热情，那么阅读部分与口语交际训练部分的内容就应该有比较紧密的联系，这样对于口语训练有很大的帮助，并延展学生的思维及想象空间。教材里有些单元前后关联性是比较紧密的，但是有些单元里这两部分内容前后关联性不太强。如七年级上册第一单元“阅读”部分所选的例文是王家新《在山的那边》、莫顿·亨特《走一步，再走一步》、杏林子《生命，生命》、宗璞《紫藤萝瀑布》、沈复《童趣》，这是几篇借景抒情、借事抒情的散文，“综合性学习·写作·口语交际”的主题是“介绍自己”。 类似的“阅读”和“写作·口语训练·综合性学习”的单元在七到八年级各册语文教材中都有体现。显然，编者的初衷没有完全达成。

三、口语交际内容的话题偏离学生生活

平心而论，人教版在扩大学生的阅读知识面和陶冶学生情操上的确有不小的进步，但是教材设置的口语交际内容在某种程度上忽视了口语交际的内容是否为学生生活所需要、是否与学生生活的体验或见闻相对接。也就是说口语交际的内容在一定程度上偏离学生生活。

以七年级下册为例，全册共安排了六个单元的“写作·口语训练·综合性学习”，依次是：“成长的烦恼”、“黄河，母亲河”、“我也追‘星’”、“戏曲大舞台”、“漫话探险”、“马的世界”。笔者以为，这六个单元中“成长的烦恼”、“我也追‘星’”比较贴近学生生活中的体验，“漫话探险”可能引起大多数学生口语交际的欲望，其他三篇中的“黄河，母亲河”、“马的世界”对教材在地域差异上的通用性考虑不够周全：非黄河沿岸的地区的学生可能只在电视里见过黄河，城市的学生可能只在动物园见过斑马，他们可能除了知道黄河是我国第二大河、泥沙多和斑马的外形和典型特点之外，其余相关知识了解的非常有限，由此引申设计、开展活动也并不容易；而“戏曲大舞台”对现在绝大多数初中生的兴趣爱好考虑不够周全：和戏曲相比起来，流行歌曲和奇幻小说等可能更受他们的欢迎。

四、口语交际内容的系统性不强

2001年人教课标版对口语交际内容的构建进行了新的尝试，但是完全以教材单元内容为依据，虽然注重了“人文性”，却忽略了“工具性”， 虽然安排了大量的口语交际练习，但这些练习缺乏能力发展的系统性。比如：每一册都安排了讲故事，七年级要求讲得生动，八年级同样要求讲得生动，除了故事内容的差异外，没有别的不同。采访、讨论、朗诵、交流等口语交际练习也同样如此。这样的教学，即使学生整体能力发展了，也总有些发展的稀里糊涂，先发展什么，后发展什么，先后有什么必然的联系，都不太清楚，整个口语交际教学的内容显得零碎而且缺乏系统性。香港的何文胜教授2001年曾撰文指出：人教课标版在单元内容之间衔接上随意；能力训练序列上模糊。他认为“根据儿童的认知心理发展，小学开始阶段由口语交际带动读写，后期由口语交际过渡到读写，初中则可由读写带动听说。因此，初中的每个语文教学单元不必都进行口语训练。”并强调“要训练学生的读写听说能力，就要解构读写听说的子能力内容”，“要做到上一单元所学为下一单元所用，让学生更有效地学习”。所以，教材的编排应该具有连续性和顺序性。

参考文献：

[1]李维鼎. 语文教材别论[M]. 杭州：浙江教育出版社，2004.

[2]金幼华. 谈口语交际的情境设计[J]. 语文建设，2004，（6）.

篇10

【关键词】韩国语口译教材 口译 分析研究 思考

一、引言

近些年来，在全球化大背景下，口译作为跨文化沟通的桥梁，在现代社会起着至关重要的作用。而口译本身对译员也有着很高的要求，不仅要求译员有高水平的双语综合能力，而且要求译员具有广阔的知识面、高超的应变能力以及优秀的现时表达能力。因此，口译教学与其他课程教学不同，它对学生心理素质、反应能力以及综合文化素养的提升均有很高要求。

中韩建交20年来，两国间的交流取得了巨大的发展，这也使得社会对生活陪同、商务洽谈、旅游观光等各层次韩国语口译人才的需求不断增长。学校是培养韩国语口译人才的中坚力量，但是目前中国韩国语口译教学还处在初步探索中，面临着诸多亟待解决的问题，其一就是韩国语口译教材的匮乏问题。因此，本文将重点考察近年来在中国出版的韩国语口译教材，分析其特点及存在的问题，并对未来韩国语口译教材编写过程中应注意的问题提出一些见解。

二、口译和口译教学的特点

（一）口译特点

关于口译的定义，曾有许多学者根据不同的侧重因素做出不同的阐述，但是较为普遍的定义是：“口译是一种通过口头表达形式，将所听到的信息准确而快速地由一种语言转换成另一种语言，进而达到传递与交流信息之目的的交际行为。”[1]即口译是一种在极短的时间内完成双语转换的活动，要求译员具有高超的应变能力和现时表达能力，具有现场性、现实性、即席性、限时性、交互性等特点[2]。

（二）口译教学特点

鉴于口译的特殊性，“口译教学绝不是语言教学的继续，不是低年级口语练习的继续，也不是书面文章的口头表达，更不是检查背诵课文的记忆能力”。[3]口译课是一门与口语、笔译、听力等课程紧密联系又有明显区别的课程，是“一门集理论技巧的学习和技能的训练于一身的专业技能课”[2]，对学生的心理素质、综合文化素养以及现场随机应变能力的培养都有较高要求。因此，口译教学要把学生视作译员，以其为中心进行设计，重点培养学生在口译方面的职业素养和技能。

（三）口译教材编写原则

1.科学性和技能性

口译教材应充分反映口译工作的实际特点及口译教学的客观规律，“对教材的体系要进行精心的构思、系统的设计、合理的选材与科学的编排”[4]，同时要以口译技能训练为主线，不应与一般语言或笔译教材混为一谈。

2.多样性和仿真性

现实生活中的口译往往涉及多种场合或领域，因此口译教材也应尽可能囊括多种话语类型口译并尽可能兼顾多个主题[4]，同时还应坚持仿真性原则，选取口译工作中的实际语言素材，制作接近口译现场情境的音频或影像资料。

3.时代性和层次性

口译教材与现实关系极为密切，需要不断更新、调整和补充以充分反映时代的发展[5]。此外，编者在开发教材时还需要综合考虑学生的学习层次和语言水平，针对不同情况有的放矢。

二、对现行韩国语口译教材的分析研究

目前在中国出版的韩国语口译教材主要有尹敬爱（韩）、权赫哲（韩）、吴昭（韩）等人编写的《韩国语口译教程》（2007年大连理工大学出版社，以下简称尹敬爱版），金宣希（韩）的《韩中・中韩口译教程》（2014年北京大学出版社，以下简称金宣希版），卢雪花的《中韩口译教程》（2015年北京大学出版社，以下简称卢雪花版）等，分析这三部教材可以发现：

（一）教材定位情况分析

通过分析可以发现，三部口译教材定位、适用对象均较为明确。尹敬爱版指出教材在于提升韩国语专业高年级学生的口译技能，但是由于韩国语口译教材的匮乏，这本教材在实际中也被广泛运用于职业口译（包括MTI）教学中；金宣希版则是定位为韩国语本科高年级学生；而卢雪花版则是将适用对象定为职业口译（包括MTI）。但是三部教材在教学目标描述上则不够清晰明确，这主要是由于韩国语口译课程尚缺乏统一的教学大纲所致。

（二）教材基本框架分析

从教材基本框架来看，尹敬爱版和金宣希版是依据不同主题来安排学习内容，其中尹敬爱版除了第1单元介绍口译基本理论知识外，剩余9个单元分别为9个不同主题；金宣希版中则是每课分别为一个主题。这种主题式编排有利于学生积累不同主题的背景知识和口译技巧，不过两版教材中也存在着主题重复或相似现象，如尹敬爱版中的“经济贸易”与“招商引资”，金宣希版中的“活动主持词”与“宴会主持词”。由于一本教材所能囊括的内容有限，因此应尽可能介绍多种主题类别。卢雪花版则是依据口译理论体系而非主题来划分，对口译的基本概念、口译的过程、口译技巧等理论内容分章节进行了全面介绍，对帮助学生建立完整的口译理论体系很有帮助，但跟另外两版教材相比，实践性则相对较弱。

（三）教材各单元/章/课内容构成分析

从教材各单元/章/课内容构成来看，尹敬爱版除第一单元（介绍口译常识）外，其他单元均由准备、实战、巩固、时事常识、关联用语充电站五个部分构成。从学生的口译技能训练角度来看，尹敬爱版的口译训练过程完整，“准备”板块对应译前准备，“实战”板块对应译中监控和译后评估，“巩固”则为学生提供进一步训练的机会，可见该版教材非常注重培养学生的口译基本能力和实战能力，不过由于本书是在2007年编纂完成，因此时事常识板块内容大都不具时代性。

卢雪花版中各章并没有固定的体例，其第1-5章主要是对口译概念、口译过程、同声传译、交替传译等理论的介绍，第6-7章为“口译训练篇”，提供了一些中韩文练习材料。该版教材理论性很强，对帮助学生掌握口译理论和口译技能的培养方法很有帮助。但是由于本教材的口译材料来自编者的同传实践，因此多数与长吉图开发开放、图们江地区开发等地区的经济社会密切相关，存在材料主题过于单一和地域化的问题。

金宣希版中每课内容均由翻译场景、词汇预习、翻译内容、细节详解、口译基本常识、口译花絮六个部分构成。其中，细节详解和口译基本常识部分可以说是编者丰富口译经验的精华总结，对于提升学生的韩汉互译能力有很大帮助，而且教材所选语言资料也比较简短，符合本科3-4年级学生的语言水平。但是口译教材并不等同于口语或笔译教材，它还应该包含记忆、笔记等口译技能训练方面的内容，而且作为口译入门教材，对口译基本理论知识的介绍也不应该缺失，遗憾的是该版教材并没有涉及这部分内容。另外，本教材没有设置课后练习部分，也不利于学生课后的进一步巩固。

（四）教材时效性分析

从出版时间来看，尹敬爱版于2007年初次出版发行，到2013年已经第9次印刷，是至今为止最为广泛使用的韩国语口译教材。不过正如前面所提到的口译教材编写应遵循时代性原则，该版教材很多选材已经过时，因此对该版教材进行适当修订很有必要。另外两种教材则相对较新，对于改变当前韩国语口译教材匮乏的现状、给口译课堂提供更多的教材选择方面具有一定帮助。

（五）教材配套资料分析

从教材配套资料来看，三部教材均配有音频光盘，卢雪花版音频资料是取自现场录音，其他两本教材则是无杂音标准语速录音。口译与一般口语教材不同，不仅仅是“听”，现场环境对口译影响很大，因此通过现场的录音或者视频资料来还原现场场景也很重要。另外，三种教材都没有教师用参考书以及能够让学生进一步巩固、拓展学习的辅助教材。然而任何一门口译课程都不可能包罗万象，更多知识和技能的学习需要学生课后完成，因此高质量的配套用书开发十分必要。

（六）教材版面设计分析

从教材版面设计来看，尹敬爱版和卢雪花版整体基调色为黑白色，且排版比较密集，书中没有插图，这其实不利于诱发学生的学习兴趣；金宣希版中则有多张口译场景的真实图片以及图画、图表，且教材主体内容为彩印，容易给学生带来轻松感。

三、未来韩国语口译教材编写思考

基于上文内容的分析，笔者认为未来中国国内韩国语口译教材的编写需要考虑以下几点内容：

（一）编写教材前应对目标学习者的知识和语言水平及需求进行广泛的调查，在此基础上依照口译人才培养体系的要求并考虑课堂环境、课时等因素来进行教材编写，从而确保教材能够有的放矢，满足不同口译教学实际的需求。

（二）口译技能训练是口译教学的根本，是口译教材必不可少的内容，因此口译教材应重点突出口译技能训练，避免沦为变相的笔译或口译教材。

（三）口译训练材料的选择和编排顺序要遵循真实性、多样性、科学性原则，材料题材、体裁等要多样，尽可能不重复且应遵循循序渐进、由易到难的原则，音频或影像资料应尽可能取自或模拟现场。

（四）口译教材除了主教材外还需要注意教师用参考书、学生课后练习用书等辅助教材的开发，以保证课堂教学质量和学生课后的学习效果。

（五）在教材版面设计方面可以多采用形象化的照片、插图等来帮助学生理解，以便更好地调动学生的积极性。

（六）口译教材与时代息息相关，正式出版的口译教材还需要定期做适当的更新调整，以便充分反映时展的要求。

（七）口译教学特别是职业口译教学并不是一本教材就能解决所有教学问题。因此，还需考虑系列口译教材的开发，如依据口译类型可以开发交替传译教程、同声传译教程；依据口译水平可以开发初级口译教程、中级口译教程和高级口译教程，以及专攻词汇、句子或语篇口译技巧的专门教材等。

四、结语

目前国内韩国语口译教材十分匮乏，并且现有的教材中也存在着教材所定位的适用对象和实际使用者不匹配，或教材中口译理论部分和实战训练部分比例不调，或选材内容过时需要更新调整，或材料形式单一，或选材主题重复，或版面设计过于单调，或口译技能部分讲练不到位等诸多问题。为了进一步推动韩国语口译实践、教学和研究的发展，培养更多符合社会需求的韩国语口译人才，有必要在结合前沿理论、参照口译人才培养体系要求并汲取现有韩国语口译教材经验和教训的基础上，编写出能真正满足韩国语口译教学需要的教材。

【参考文献】

[1]梅得明.高级口译教程[M].上海：上海外语教育出版社，2000：6.

[2]王晓燕.口译特点与口译教学[J].中国翻译，2003，24（06）：56-58.

[3]吕国军.口译技能训练需要一个科学可行的大纲――评刘和平著《口译技巧――思维科学与口译推理教学法》[J].中国翻译，2001（06）：53-55.