esl课程范文
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篇1
关键词：中外合作；合作学习；翻转课堂
中图分类号：F718.5 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2015）024-000-01
一、合作学习
所谓合作学习，是指在教学活动中，根据学生一定的原则形成学习小组，通过成员分工合作完成各项任务，并以小组为单位，展示其成果，达到预期的学习目标的教学组织形式。它以学生为中心，以小组活动为基本形式，有利于促进学生智商和情商的共同发展。
中外合作办学项目课程体系的重要特点就是英语和专业双重知识和能力的传授与训练，并且在专业课的教学中采用全英文或双语教学。ESL（English as Second Language）指的是作为第二语言的英语学习。由于英语是世界上最具影响力的语言，ESL课程普遍存在于面向新移民、新留学生，或是中外合作办学项目以及出国留学前的预科培训中。
ESL教学在中外合作项目中的重要意义体现在：1）ESL是学生能否顺利完成学业的重要保障。中外合作办学中的英语能力是学生能否顺利完成学业的主要瓶颈之一。2）ESL着重通过日常积累和对英语语言能力的全方位塑造真正提高学习者的英语实际应用能力。ESL课程是在认知法与交际法的理念指导下，激发学习兴趣。在ESL课堂教学活动中，教师引导和组织学生进行各种精心设计的课堂活动来促进师生，生生之间的交流互动，达到快速提高英语能力的目的。理论和实践都一再证明ESL课程是与合作学习“天生”契合的。
三、合作学习在高职ESL课堂的应用
合作学习的益处显而易见，但是在高职层次的教学实践中开展的并不普遍，甚至不如基础教育阶段应用得广泛，而在学习习惯和英语基础较差的高职中外合作项目中的应用更是举步维艰。
概括来说，这一群体学生身上存在的影响合作学习展开的一些特征主要有：
1.学习目的性不强，自律性较差
应试教育培养出的学生已习惯被迫学习，加上手机网络的干扰，大部分学生不懂如何自我约束，他们会把合作学习中一定程度的“放手”当作“放任”，在群体的相互影响中，能够做到“自律”的学生仅是凤毛麟角。
2.英语学习的自信心缺乏
作为构成高职中外合作班的这一群体，普遍有着不成功的学习经历，英语的听说读写能力都有所欠缺，对于利用英语材料获取背景知识，以及用英语表达自己的观点心存畏惧，可能对于高校教师在的一些要求难以适应。
3.人际交往能力和合作意识不强
作为中国特有的人口政策下的“独生子女”一代，这些大学生的童年时期缺乏兄弟姐妹的陪伴，分享意识尚且不足，更难论合作；家长与学校对都学生的人际交往能力不够重视，使得他们与他人的沟通与交流的能力较低，无法满足用人单位招聘时的要求。作为应用型人才培养的最后一道工序，高职院有义务为他们补上这一课。
因此，在这样一个班级引入合作学习势在必行。
四、合作学习在高职ESL课堂的导入策略
合作教学法区别于传统英语教学的一个最大不同在于教师必须时刻注意对学习者学习兴趣的激发，在兴趣的基础上才有可能组织小组合作活动。乔姆斯基甚至说过：事实上99%的教学活动都是在让学生对学习材料感兴趣（JaneAmold2000：13）。在高职中外合作班这样一个条件并不优良的环境中成功导入合作学习，最重要的工作就是如何激发和保护学生的学习兴趣。因此，在将ESL课堂向合作学习方式转变的过程中，需要教师在以下三个方面做出努力：
（一）以师生情感基础为铺垫
在ESL课堂上学生是主角和主演，教师是编剧与导演，共同形成一个良好的课堂环境.身处其中学生紧张拘束的心理得以消除，在愉快的气氛中坚定信心、放弃自卑，消除疑虑，进入接受知识的良好状态。在合作学习中，教师与学生之间应是平等的关系，教师所扮演的角色应是学生学习活动的参与者、指导者和促进者。为此在教学过程中，教师应以热情大方，表情自如，信任有加的表现来努力创设民主、宽松、和谐、积极、开放的教学氛围，使学生感到放松和安全，为积极的合作提供有力的条件。
（二）以“反转课堂式教学”为主要手段
随着互联网技术的进步和微课等教育资源的丰富，反转课堂日益盛行。课堂上师生的互动主要着眼于引导学生去运用知识和帮助解决知识运用中的问题。这样的反转式课堂教学理念既是合作学习的深化，也为合作学习提供了更有力的方法和手段。“反转课堂”的一大特点是将“吸收内化”的过程放到课堂内，这与合作学习的目标不谋而合。作为反转课堂中的“共学者”和“辅导者”，教师能够提前了解学生的学习困难从而在课堂内的互动活动中给予有针对性的辅导。
（三）以分组策略为辅助
在分组时，充分发挥每位学习者的学习主动性；尽可能让每位学习者的特长在小组活动中得到展现；注重培养小组成员间的合作意识、小组间的竞争意识；教师给予小组指点、关怀每一位学生的收获与进步。
目前的中外合作班级受到诸多因素的影响，规模较小，针对于二十人以下的小型班级，在分组时可以尽量照顾到每位学习者的心理诉求。教师可以一份问卷，了解学生在英语学习的能力，方法，频率方面的特点，同时请他们列出最想与之合作的2-3位同学的名字。在最终分组时将学生之间的人际偏好和学习能力等因素的异质性之间进行平衡和综合考虑，组合成人际关系和谐，同时学习效率高的小组。
要在高职层次的中外合作课程的ESL课堂引入合作教学绝非易事，我们必须跳出传统教学模式的藩篱，以创新的思路，有效的手段，实现更加有效的导入策略，逐步引入师生，生生共同参与合作的学习方式，充分展现合作学习的魅力，消除来自学生的阻力，帮助其实现学习能力，自信心和社会交往能力的协同发展。
参考文献：
[1]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究.远程教育杂志，2012.
[2]聂国山.高职院校学生人文素质教育研究[D].苏州：苏州大学，2008.
篇2
[关键词] BELSON700；B超引导；早孕；人工流产术
[中图分类号]R445 [文献标识码]B [文章编号]1673-7210（2007）10（a）-111-03
The clinical application of BELSON700 in family planning operation
HOU Xiao-man,WANG Xiao-dong
(Dalian Maternal and Child Health Hospital,Dalian 116033,China)
[Abstract] Objective:To analyze the advantage of BELSON700 in family planning.Methods:Early pregnancy 121 cases with high risk factors as samples.31 cases artificial abortion in BELSON700 were choosen as test group,30 cases and 60 cases were choosen as control pared BELSON700 with B-ultrasonic in artificial abortion and traditional artificial abortion.Results:The mean operation duration of test group and control group were(2.5±1.3) min,(2.8±1.3) min and (5.6±1.1) min respectively.The mean bleeding volumn were(5.5±2.4) ml, (5.7±2.5) ml and(10.2±2.0) ml respectively.There was no deference between the test group and the control group 1.There was significant deference between the test group and the control group 2.Conclusion:It is safe for visible family planning operation,but it is more convenient with BELSON700 than with B-ultrasonic in Artificial Abortion.
[Key words] BELSON700;B-ultrasonic in artificial abortion; Early pregnancy; Artificial abortion
人工流产术是目前广泛用于避孕失败后的补救措施，近年来手术质量不断提高，但手术的并发症时有发生，特别在早孕合并畸形子宫、瘢痕子宫、哺乳期子宫、子宫过度屈曲等高危因素者要求人工流产时，手术难度明显加大，又加上常规人工流产术在盲视下施行，全凭术者的经验与手感操作，存在一定的盲目性，易发生手术并发症，给受术者身心造成不同程度影响。为了降低人工流产术并发症的发生，近来，我们对早孕合并高危因素者在BALSON700系列全程超导可视妇产科手术仪引导下施术，取得较满意的临床效果，对此进行回顾性分析，报道如下：
1 对象与方法
1.1 对象选择
2005年12月门诊手术室收治的早孕合并高危因素自愿要求行人工流产的121例患者，将其随机分为3组，分别为观察组31例，对照组1 30例，对照组2 60例。观察组进行BALSON700系列全程超导可视妇产科手术仪引导下的人工流产术；对照组1进行腹式B超引导下的人工流产术；对照组2进行常规人工流产术。高危因素主要包括剖宫产术后、哺乳期、畸型子宫、子宫肌瘤、多次刮宫史、宫角部妊娠、子宫过度屈曲等[1]。两组年龄、孕次、孕周等高危因素比较，差异均无显著性（P>0.05）。
1.2 方法
1.2.1 仪器及操作步骤BELSON700型全程超导可视妇产科手术仪。操作步骤：术前患者排空膀胱，取膀胱截石位，按常规消毒外阴、阴道。由术者双合诊检查子宫位置、大小、形态、附件情况，由护士打开主机开关，将探头递给术者，术者用手将一次性胶套套在探头上，并下拉胶套使其与探头紧密接触，将探头安装在机器所配置的窥器上，子宫前位者可将探头放在前穹隆，后位或水平位者可将探头放在后穹隆，放置好窥器，再次消毒宫颈及阴道，用宫颈钳钳夹宫颈，与窥器配合调整好位置直至图像清晰，用左手固定宫颈钳及窥器，通过屏幕上所显示的妊囊位置使吸管对准其吸引直至吸净，再用吸管顺时针或逆时针方向低压力吸引子宫一周将蜕膜吸净，屏幕上显示清晰的宫腔线，无异常回声，手术结束。对照组1：取受术者膀胱截石位，膀胱充盈300～400ml，首先由助手用探头扫描下腹部，清晰显示子宫形态找出孕囊着床位置，然后用吸管对准其位置负压吸引直至吸净，其余操作步骤同观察组。对照组2：按常规人工流产手术步骤进行操作。
1.2.2 术后随访按门诊手术室常规，要求受术者术后半个月内，第1次月经复潮来院复诊，检查流产是否完全，有无感染，月经恢复时间及经量多少，有无闭经，颈管粘连、宫腔粘连等。
1.3 统计方法
采用χ2检验和t检验。
2 结果
观察组手术时间1~5 min，术中出血量2~10 ml；对照组1手术时间1~6 min，术中出血量2～11 ml；对照组2手术时间3～10 min，术中出血量10～20 ml。
2.1 两组手术结果比较（表1）
观察组与对照组1相比较差异无显著性（P>0.05）。观察组与对照组2比较，差异有显著性(P
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2.2 两组术中术后并发症的比较（表2）
观察组手术并发症1例，发生率3.22%；对照组1手术并发症1例，发生率3.33％；两组相比较差异无显著性（P>0.05）。对照组2手术并发症12例，发生率20％，与观察组比较，差异有显著性（P
3 讨论
3.1 早孕合并高危因素人流中术后并发症原因分析
目前，我国终止早孕的方法主要有两种，一是手术流产，二是药物流产。由于药物流产的成功率90％～95％[2]，流产后阴道流血多时间长，少数还有发生大出血的危险，在一定程度上影响了药物流产的临床推广，所以人工流产术仍然是避孕失败终止早孕的一种有效补救措施。近年来手术质量不断提高，但手术的并发症时有发生，特别在早孕合并畸形子宫、瘢痕子宫、哺乳期子宫、子宫过度屈曲等高位因素的存在，要求人工流产时，手术难度明显加大，又加上常规人工流产术在盲视下施行，全凭术者的经验与手感操作，存在一定盲目性，易发生手术并发症，给受术者身心造成不同程度影响。总结本文资料，引起人工流产并发症的高危因素主要有以下几种情况：
3.1.1 子宫畸形合并早孕如双子宫、双角子宫、纵隔子宫等畸形子宫，由于失去正常子宫形态和结构，传统人工流产易造成漏吸，流产不全，穿孔等并发症。
3.1.2 瘢痕子宫合并早孕剖宫产后的子宫下段拉长，子宫位置发生改变，且切口部位薄弱，及易发生穿孔。观察组中有两例发生在切口处的妊娠，均在可视下完成，术后在超声指引下往切口着床部位注射MTX，从而有效避免了盲目操作引发的子宫穿孔及大出血，避免了切除子宫的危险。
3.1.3 子宫肌瘤合并早孕子宫肌瘤尤是壁间大肌瘤，子宫腔形态不规整，因肌瘤阻挡吸管不易到达孕囊着床位置而发生漏吸。
3.1.4 宫角妊娠漏吸穿孔发生率较高。
3.1.5 子宫极度前后屈易发生穿孔，漏吸，吸宫不全。
3.2 可视下的早孕合并高危因素的人工流产安全可靠性的评价
介入性超声是指在实时超声显像引导下将穿刺针、导管、药物或操作器械等正确的放置到所要到达的病灶囊腔体腔或其他特定部位，而达到定性诊断和治疗目的的一种新技术，在妇科领域中具有广泛的应用价值[3]。B型超声引导下宫腔操作术是介入性超声一种治疗方法，多应用于有一定难度的宫腔操作术，本文早孕合并高危因素在B型超声引导下实施人工流产术，提高了手术的安全准确性，明显降低了人工流产手术的并发症，克服了因传统人流的盲目性带来的一系列问题，变盲目为可视下手术，清晰地显示了子宫大小、位置、屈度、孕囊着床部位，明确肌瘤和孕囊的关系，使吸管准确到达手术部位，从而避免了常规手术盲目多次吸刮宫腔及器械对子宫内膜的损伤，缩短了手术时间，减少了术中出血量，减轻了患者痛苦，人流综合症发生率明显降低，术后无出血和少许出血，无盆腔感染的发生。可视下早孕合并高危因素的人工流产术显示很大优越性，具有临床实用价值。
3.3 BALSON700系列全程超导可视妇产科手术仪在计划生育手术中的应用价值
3.3.1 BALSON700系列全程超导可视妇产科手术仪的使用范围适用于各种宫腔操作，特别是：①困难的人工流产，子宫畸形合并妊娠，子宫肌瘤合并妊娠，哺乳期子宫及瘢痕子宫妊娠，早孕等。②诊断性刮宫及清宫术。③取出宫内节育器：尤其是困难的取环术（绝经后，子宫肌瘤，人工流产术同时取环，子宫畸形等）。④确保上环的准确性。
3.3.2 BALSON700系列全程超导可视妇产科手术仪的优越性本文采用了两组对照组，与对照组2即传统的人流相比，BALSON700系列全程超导可视妇产科手术仪具有着上述可视下的早孕合并高危因素人工流产的安全与可靠性，并具有统计学差异，而与对照组1即腹式B超相比统计学无差异。但就本文观察，就可操作性来讲，观察组还是要优于对照组1：①腹部B超采用常规3.5MHZ腹部探头扫查，受肠管的影响，图像分辨率低。而BALSON700系列全程超导可视妇产科手术仪采用的是特制专利阴式探头，图像清晰，不受肠管的影响。②腹部B超需要两位医师同时操作，共同协调性差，不能同步，且浪费人力资源。而BALSON700系列全程超导可视妇产科手术仪只由术者1人操作，操作方式简单，术者可随意调节窥器成像。③为了图像清晰，腹部B超需要膀胱充盈，病人需憋尿或膀胱打水300～400 ml，病人异常痛苦，术中不配和，图像不清晰，本文就有3例因患者不配和而改用BALSON700全程超导可视妇产科手术仪。如在疼痛状态下，很容易出现尿失禁的现象，本文中有两例。而BALSON700全程超导可视妇产科手术仪无需憋尿。
本文只从人工流产方面详细阐述了BALSON700全程超导可视妇产科手术仪的优越性，而在实际工作中我们还将其应用于上环、困难的取环、复杂的清宫术等计划生育手术中，都取得了良好的效果。因此BALSON700全程超导可视妇产科手术仪在计划生育手术中具有良好的全程可视效果，可避免因手术的盲视操作而带来的危险性，实质性地降低了医生的风险度和病人的痛苦，值得在各级医院推广使用。
[参考文献]
[1]袁俊斋,王志起.B型超声在早孕合并高位因素人工流产中的应用[J].中国计划生育学杂志,2003,11(22):677-679.
[2]乐杰.妇产科学[M].第5版.北京:人民卫生出版社,2001,13-15.
[3]郝敏,杨燕生.超声引导下治疗多种妇科疾病[J].中国实用妇科与产科杂志,2000,16(12):718-720.
(收稿日期：2007-08-29)
篇3
【摘要】ESL英语培训强调英语口语教学中的真实语境创建以及学习者的合作互动型学习，充分地调动了学生的学习积极性和主动性，活跃了口语课堂的气氛，提高了课堂上口语训练的效率，实践证明获得了良好的口语教学效果。
1.引言
在美国和加拿大，为了提高外来移民的英语水平，使他们融入主流社会，国家各地区的教育部委托各个大学或者社区学校支持面向成人和青少年的ESL培训课程和专门的ESL培训学校。在中国，有意去美国和加拿大进修学习的年轻人也可以通过参加ESL培训课程来提高自己的英语水平。ESL(EnglishasaSecondLanguage)语言培训是面向广大需要学习英语以满足各种需要掌握的学习者，因此它的教学意义的涵盖面也比较广泛，一般来说，来参加ESL语言培训的英语学习者主要抱着三种目标：（1）提高实际语言应用能力，满足学习工作生活的需要。（2）通过ESL考试，作为语言能力的证明，获得大学入学申请资格。（3）通过语言学习，深入了解英语国家文化背景等。其中毋庸置疑的是，英语口语能力的提高是非常重要的一环。ESL培训针对英语口语的教育策略有很多值得推广借鉴之处。
2.英语口语教学的主要障碍
在中国，传统的学校英语课堂教学主要采用以教师为中心的模式，这种模式的不利之处在于无法有效地调动学生的积极性和主动性来进行学习，学生只是被动地接受信息，这种注入式教学方式不利于学生的英语口语能力的提高。口语活动积极展开的主要障碍有：（1）口语练习的模式单调、刻板。课堂上的口语训练通常是单纯的模仿和复述，要求比较低，学生的积极性不高。（2）练习时间太少，不能充分准备。由于课堂教学时间有限，而学生人数又比较多，平均给每个学生的口语练习时间少之又少。（3）口语练习的环境和气氛比较紧张。课堂的气氛不够轻松、自然。发言时，学生须面对整个班级几十个同学，学生更加容易产生焦虑感，害怕犯错、有紧张感。（4）语言环境不真实。课堂上的口语交流主要为学生与教师之间的对话，学生处于被动、弱势的一端，这样的语言交流容易让学生感到紧张焦虑，不利于学生口语能力的提高。口语的学习任务是多元和复杂的，它不仅涉及基本的语言知识、语言思维方式的转变，更加涉及如何灵活运用语言的交际技巧等，口语学习的目标要求学生能够灵活地运用英语进行交流，因此，交流是口语学习的根本目的。在实际的课堂中，学生缺少真正的互动与沟通。教师布置给学生的口语作业，学生往往依据传统的学习模式个人独立地进行，在这种情况下语言并未体现其交流的价值，学生口语水平难以得到提高。
3.ESL口语教学的主要策略
根据研究者的调查表明：学习者越主动积极地参与课堂活动，其学习效果就越好；无论是什么学科，合作型学习的模式与其他教学形式相比，学生学到的知识更多，学习的效果更好、更持久；参加合作型学习的学生对课堂学习的效果普遍感到满意。而且作为语言学习，真实的语言环境能够激发学生的学习动机和提高他们的学习效率，在ESL口语课堂中，教师充分利用了这两条积极有效的策略，高效地组织英语口语教学，切实提高了学生的英语口语能力。3.1组织策略一：创建模拟真实的语言环境利用外语进行交际的能力不仅包括语言能力，即对这门语言的语法及词汇等知识的掌握，还包括语言运用的能力：了解语言的使用规则，如知道如何开始、持续和结束一次谈话；如何在不同的交际情景中谈论恰当的话题；在不同的交际情景中对不同的谈话对象如何使用适当的称谓等；知道对于不同的言语行为类型如何作出回应，如请求、道歉、感谢及邀请等；学会如何恰当地使用语言，在现实的交际语境中，有些因素被认为会在一定的社会背景中影响我们的言语行为，主要包括阶级、性别、年龄、教育背景及职业等。在口语课堂中，教师根据学生的不同身份和文化背景来组织设计进行交际训练；培养学生学会根据所面对的特定的人灵活地运用语言，得体地进行交际；让学生知道在何时以何种方法来表达何种内容，以免在现实的交际中产生语用失误现象。同时，为了创建模拟真实的语言环境，教师在口语教学中可以充分利用现代化的教学手段，活跃课堂气氛，大大提高学生的学习兴趣；在教学中遵循互动的语言教学原则，使语言教学过程成为语言活动过程，体现语言的多功能性。如口语课堂中教师可使用情景教学、练习对话、复述文章、讲故事等多种方式创建良好的口语训练的氛围，尽可能多地给学生提供自我表达的机会。在语言教学中合理有效地利用多媒体等新的教学手段，非常有助于创建真实的语言环境。在课堂中教师可以通过计算机、投影仪等设备适当播放一些影像资料，如英语电影及一些原版制作的语音教学材料等来提高学生的学习兴趣。英语电影中使用的语言具有平民化、大众化的特点。通过播放一些英语影片，可以丰富学生语言信息的输入，使学生更加了解西方的文化和风俗习惯。教师不仅可以通过对其中实用的口语和经典的对白进行讲解，还可以让学生通过配音、模仿表演等生动活泼的方式学到地道流利的英语口语。3.2组织策略二：组织小组合作型学习研究确定合作组群的组织策略是十分重要的，也是非常有趣的因素。可以是随机地把学生分成小的组群，并保证各个小组的多样性，男女生搭配，活跃的学生和安静的学生混合，不太合群的学生和比较随和的学生合作；也可以是学生自行选择合作的伙伴，组成群体；也可以是有针对性地把学生分成小组，按照学生的已有成绩、学习能力、性格特点、性别等各种因素来组成合作组群。不同风格的教师会采取不同的分组方法，但是，比较合理的办法是采取折衷的方式，允许学生表达他们自己的合作愿望，如：让学生在纸上写下3个愿意合作的人的名字交给老师，然后教师进行整体的考虑，并作适当的调整，组成合作小组。教师在确定合作学习组群的组织时，要注意小组的适当规模。在以口语训练为目的的课堂里，四至五人的小组是最佳的，因为多于五人的小组会减少各个成员的参与机会，学生的口语能力越弱，而小组的规模较大时，教师必须注意分配给小组进行口语活动的时间就要较长，才能确保每个成员都有时间参与练习。教师要有序地组织学生进行合理分配，明确各自的角色和任务，保证每个人都参与其中，通过各自的任务分配以及相互之间的合作交流，并通过最后的集体成果展示来提交成绩，组与组之间也可以通过横向交流来了解自己的不足从而补充提高（见图1）。教师要保持小组的凝聚力和良好的合作关系。教师要定期检查小组合作情况并帮助小组进行可持续的合作。如果是比较复杂的口语活动，如组织表演情景剧、准备辩论赛，要求明确每个成员之间的分工和合作。教师要及时进行比较客观的评价，在此基础上提出建设性的意见，对于组织好合作学习是十分重要的。评价不要太笼统，要有区分度，对合作小组中值得推广学习的表现要积极肯定，对不足之处也要及时指出，同时提出建设性的改进意见，有利于进一步的合作学习，也有利于提高学生语言的运用掌握能力。
4.小结
现代人对英语的学习目标更加注重实际的沟通和交流，对学习方法要求更加生动有效。在现代英语学习中，“以学习者为中心”的教学理念已逐步推广和应用，因此，学生在课堂中从被动的知识接受者转变为课堂活动的积极参与者。
【参考文献】
［1］Pierre.Dillenbourg.Collaborative-learning:CognitiveandComputationalApproaches
［M］.Oxford:Elsevier，1999.
篇4
关键词:虚拟现实 将英语作为第二语言学习 教育 虚拟环境 交互作用
建构“教师为主导、学生为主体”的教学结构的重要突破口之一是信息技术与各学科课程整合。在整合的教学模式中。强调学生的主体性，要求充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性和创造性。将信息技术有机地融入课堂教学与学科课程之中，通过信息技术掌握学科课程的内容，学科课程内容中又蕴涵信息技术，虚拟现实运用于英语教学，营造了“自主学习”的环境是学习者通过自身与信息环境的相互作用得到知识技能的新型学习方式。虚拟现实能够为学生提供生动、逼真的学习环境，在广泛的领域提供无限的虚拟体验．从而加速和巩固学生学习知识亲身去经历、亲身去感受比空洞抽象的说教更具说服力，完全由被动学习转化为主动学习。
1．虚拟现实的描述 Description of Virtual Reality
虚拟现实是使人置身于一个通过由电脑表现出的三维空间的一个虚拟环境；在此环境中人们可以移动，从不同角度去观看，去触及攫取，以及重新组合。虚拟现实的具有沉浸性 (Immersion)、交互性(Interactivity)和想象性 (Imagination)三个具体特性。这种技术的特点在于，计算机产生一种人为虚拟的环境．这种虚拟的环境是通过计算机图形构成的三度空间．或是把其它现实环境编制到计算机中去产生逼真的“虚拟环境”，从而使得用户在视觉上产生～种沉浸于虚拟环境的感觉。学生作为主角进入虚拟环境中，拥有比现实更逼真的照明和音响效果，使学生能够在虚拟的学习环境中扮演 一个角色，全身心地投入 到学习环境中去，学生可以不厌其烦地反复练习，使学生沉浸在多维信息空间中依靠 自己的感知和认知能力全方位的获取知识，发挥主观能动性．使学生获得最大的真实感和趣味性．摆脱了英语学习的单调、枯燥无味 。
2．虚拟现实进入 教育 Virtual Reality into Education
利用虚拟现实技术建立起来 的虚 拟实训 “基地”，其“设备”与“部件”，多是虚拟的 ，可以根据需 要随时生成新的“设备”。可 以积极用于军事作 战技 能，外科手术技 能，汽车驾驶技能果树栽培技能，电器维修技能等各种 职业技 能的训 练。现在 ，虚拟现实用于教育教学，是教育技术发的质的飞跃。学生在虚拟环境中交互作用，以学生为中心虚拟的三维世界中加入一系列人性化的场景。做到了真实与抽象的完美统一。
许多教育家和研究人员认为虚拟现实将提供机会去经历各种环境，而这些环境往往由于时间、距离、范围和安全性等原因，不便于或不可能让许多孩子 ，特别是有一定残疾的人实现了探索、创造、娱乐以及学习。学生可以在 虚拟环境中过马路，与陌生人交流，或应付紧急状态。这一技术使青少年可以去参 观原本不可能参观得到的，不切实际的或危险的地方。
而在英语教学中，语言教师可以设制程序，制作出现实的情景交流，如找工作面试，在餐馆就餐或国际机场接机等等。学生可以在预排好程序的虚拟世界 合作或根据 学生的语言水平分组在不同的虚拟世界中。学生们之间可以互相合作或与三维空间中的虚拟却又是活生生的人物进行合作。例如在一个面试情景中，进行面试者 (即学生)将会与雇主(一3D虚拟人物)在会客室握手，雇主将用要学习的目标语言与面试者进行对话、聊天。如果学生出错，他们可以重放情景，再来一遍。虚拟现实将有助于学生克服传统的语言学习障碍，帮助教师突破了以依赖课本在教室进行学习 的传统传授方式。
3．虚拟现实用于语言课堂 VirtuaI Reality into LanguageClassroom
3D虚拟环境所具有的最独特而强大的特征是为语言学习者们特别是ESL学习者们提供第一参与者形式的学习经历。然而，遗憾的是，当前大多数学校教育是基于第三者的知识传授形式如学生如何学，或学什么，没有机会直接体验他们在探寻的知识。3D虚拟环境的使 用真正解释了为什么传统 的以课本为中心语言教学效率不如人意的原因。英语课本上的知识是基于第三者的，对于学习者没有意思，提不起兴趣。
第三者相对于第一参与者学习的必然结果是必然不相同的。将ESL学习者作为第 三者的学 习方法已说明学生学习的结果通常是肤浅的，保持力很低。利用虚拟现实．学生将自己置身于各种现实环境背景之中，通过自己的体验学习语言。根据 Fox，Fumanski及Nilan观点，由于借助于构造好的虚拟的情景模拟，学习者收到适当而立即的反馈(Because of the way in which the virtual environments o．re modeled andconstructed，learners receives appropriate and immediate feedback．)。这种在语言学习上的反馈鼓励认知语言学习。通过对他们所接收到的认知在虚拟世界中进行适 当的或正确的交际，最终从电脑或其他 同学那里得到的及时反馈，加强的语言教室里的动机学习或交互作用。
学生直接交际和直接解决问题也鼓励学习者的强烈的活动意识并作出反应。为语言学习所设制的虚拟环境自然地引导学生自己进行第一参与者的学习。虚拟环境依照英语课堂目标或特定的需要进行编程。ESL的教师可 以根据学生需 要搭 建或保 留某个环境 ，这将 推动以学生为中心的学习，促进学生构造自己的语言知识。简而言之，虚拟现实是一个学生可以建造 的环境 ．根据需要 ，熟练地操作 和编辑 ，任何形式的数字信息 。Virtual wodds ale constructive environments in which learners Can create，manipulate and edit any form of digitM information with their own needs fChee，2001)．这样 虚拟现 实的编程 可以形成 重要的交际技能而不是简单地重复和记忆。学生可以参与可作出响应的环境中．完全将身心置 于学 习当中
篇5
多伦多市是加拿大最大的国际化城市，居民使用语言超过百种，圣力嘉应用技术及艺术学院（Seneca College）正好坐落在这个国际多元化的城市。
学校概况
圣力嘉学院拥有多个校园，分布于多伦多市内，其主要校园为总部Newnham、York、King Campus。据圣力嘉学院国际学生计划部长Nick Huang先生表示，圣力嘉学院乃加拿大最大的联邦社区学院。全日制学生16000名，校园总面积超过360公顷，并开设100多项不同的专业课程。
游学公共课程深受欢迎
除了专业课程以外，所有学生均需选读一门学分的公共课程（General Education），其中一项深受学生欢迎的公共课程为游学课程，学生可于夏天随同圣力嘉学院的教师前往美国、南美洲或欧洲参加游学团，享受一边旅游一边学习的乐趣。其中报读欧洲游学团的学生，90%来自中国。
特别优待中国学生
当踏入圣力嘉学院的校园，除了随处可见的年轻面孔外，不难发现一群比较成熟的中国留学生，原来他们就是中国院校的在职教师。圣力嘉与中国院校达成协议，每年接待一群来自中国院校的教师来此进修教学方法论（Teaching Methodology）。
一般来说，留学院校都会为国际学生设立奖学金。可是，圣力嘉学院却专门为中国留学生设立了奖学金。学院每年会在修读第八级英语的中国留学生中，选出成绩最优异的学生，成为一千加币的奖学金得主，借以鼓励中国的学生。圣力嘉学院的国际学生部更特别设有一个接待中国学生的小组，为学生提供有关学业及生活上所需的辅导和协助，而且，辅导员都能说得一口流利的中文。
渥太华：Algonquin College的人文气息
坐落于加拿大首都渥太华的亚冈昆应用人文与技术学院（Algonquin College），邻近市内主要的公车车站，交通非常便利。踏入学院大楼，随处可见不同族裔的学生，亚洲脸孔更不胜其数。据国际学生入学申请联络人Susan Olsiynko称，去年共有600名国际学生，其中来自中国的学生，以其独立勤奋广获称赞。
文化庆典：学生配对交流
由于地处大使馆林立的首都渥太华，每年二、三月，亚冈昆学院所举办的“文化庆典”（Celebration of culture），都得到多国大使馆的支持。再加上学生的参与，令“文化庆典”成为一年一度的盛事。同时，为了让国际学生更好地融入加拿大的文化及生活，学院创办了多元文化伙伴网（Multi-cultural Buddy Network），安排国际学生与学院普通专业的学生配对，这些加拿大土生土长的学生以伙伴及朋友的身份，协助国际学生了解学院、城市情况，也为国际学生提供了一个英语对话练习的机会。
ESL：帮助渡过语言关
其中超过一半来自中国的留学生，都会首先报读强化英语为第二语言课程，即English as second Language（ESL）。这个课程分为八个级别，按学生抵达加拿大后参与英语评核测试的成绩，再根据其程度编入相应级别的英语课程。当英语达到合理水平后，学生就可继续进修其专业课程。学院更设有特别的英语课程，全部课程皆编排在傍晚进行，以避免影响他们日间的专科课程，更可与来自不同国家的国际学生交流经验。
“实习+工作”：学习来自实践
篇6
【论文关键词】二语;言语行为;言语行为理论;习得
在非本族语的语言环境中如何习得二语语用能力需要从不同角度进行探讨。奥斯汀的言语行为理论为分析二语言语习得提供了理论依据。尽管言语行为研究并非研究语用能力的唯一方法,但在跨文化和语际语用学研究中极具代表性。…
一、言语行为理论
奥斯汀(2002)认为,言语行为是人们运用话语行事的能力,共有三种:语谓行为相当于在说话中说出一个有确定涵义和指称的语句,表达一种意义;施事行为使话语中具有了某种力量,又称为言语行为力量,即语力,如通知、命令、警告、保证等;语效行为则是通过说话取得一定的效果,如说服、劝说、吓唬、使惊异、使误解等。l2三种言语行为的核心是施事行为,施事行为是言事、做事、取效的结点,不同的施事行为具有不同的语力。总之,说事是为了行事,行事是为了取效。语言知识的准确无误只能保证语谓行为的准确性,却无法保证施事行为的得体性以及语效。
二、二语言语行为习得
将上述理论运用于二语(包含外语)语用习得研究,是指一个成功的交际要求非本族语者(NNs)既能够使用目的语实施言语行为,还能够辨别和理解说话人透过言语行为所表达的语力,并做出适合说话人行为目的的反应。本研究主要从二语语言水平与言语行为的关系、言语水平是否能达到操本族语学习者(NS)的水平、言语行为是否可教等方面来阐述。
(一)语言水平与二语言语行为
首先讨论二语语言能力与言语行为的关系。Ellis(1994)提出:语言能力是语用能力的基础。承认语言水平影响言语行为的研究很多,分为两类:一是言语行为识别的研究。Maeshiba等人(1996)的实验结果显示,语言能力高者比低者辨别NS在哪些语境中使用“道歉”策略的能力强。Koike(1996)调查了西班牙语作为二语的学习者,发现他们的西班牙语水平对“建议”行为功能的辨别有影响,三四年级的学生在这方面的能力明显高于一二年级的学生。二是对语用表达能力的研究。Sca~lla(1979)的实验发现,在提出“请求”时,语言能力低者固守祈使句式,语言能力高者对说话对象的身份地位更敏感,只有在面对同等地位的熟人和地位略低的人时他们才使用此句式表达“请求”。李萍等对影响中美学生抱怨话语严厉程度的因素进行分析,发现语言水平越高,语用能力越强。
但是更多研究证明语用与语法认知在很大程度上并非是相互依赖。Kasper和Sc~idt(1996)的实验显示,语言水平高低并不影响学习者采用与NS一样的语用策略。Ta.laslli(1996)也没有发现在语用中语言水平有何作用。Bardovi—Harifg(2001)通过对语言水平较高的学习者语用能力的检测,发现试验的结果始终是一致的:语法能力强并不能保证语用能力。不仅如此,语法能力还对语用输入有限制性。
同时,学习环境对学习者言语行为有很大影响。Taka.hashi和Beebe(1987)研究了在英语环境中学英语的日本学生(ESL)的“拒绝”言语行为,英语水平低的学生比水平高的学生表达更为直接。有趣的是,参加实验的外语学习者(EFL)却不存在这一差异。他们的解释是EFL无论水平高低,普遍缺乏语用习得环境。Bardovi—Harlig和Domyei(1998)也进行了实验,发现印地安那州ESL不但辨认出更多的语用错误,而且认为这些错误比语法错误更严重,而EFL则相反,他们辨认出更多的语法错误,并且认为这些语法错误比语用错误更严重。研究还发现语言水平与学习的环境相互作用,语言水平低的匈牙利学生辨认语法和语用错误的能力都低于语言水平高的学生,语言水平较高的EFL比语言水平低的EFL认为语法错误比语用错误更严重,而语言水平较高的ESL比语言水平低的ESL也认为语用错误比语法错误更严重。对语法错误严重性的判断在二语环境中随着语言水平的提高而降低,而在外语环境中刚好相反。相比EFL,语言水平对ESL的语用能力影响更小。Niezgoda和Rover(2001)复制了上述实验却有不同结论:环境对语用意识的培养并不是最重要的因素,EFL的表现与前者实验中ESL更接近。
这说明语用能力包括言语行为能力的培养在外语环境中是可行的,但有关语言水平对二,夕语学习者言语行为能力提高到底有多大影响的问题还有待进一步的科学论证。
(二)二语言语行为与NS言语行为
pawley和Syder(1983)指出成功的NNS具备:(1)Ns似的选择,即在正确的语用环境里说出地道语言的能力,取代语法正确,但Ns不会那样说的表达方式;(2)NS似的流利。从言语行为能力发展看,NNS是否能达到Ns似的准确和流利呢?高语言水平的NNS言语能力不能达到Ns水平,主要差异体现在语言行为、语义形式和语言结构。Bhtm—Kluka(1982)也指出NNS和NS的言语行为在三个层面具有差别:社会可接受度、语言可接受度和语用可接受度。Bardovi—Harlig(1996)证实NNS常采用不同于NS的言语行为,即使使用相同的言语行为,但在言语行为选择、语义形式、语义内容和语言结构等方面存在差异。在“谈论课程选修”的自然对话中,Barodvi—Harlig和Hartford(1993)发现NS多使用“建议”,NNS多使用“拒绝”。在“拒绝”选修课时,Ns和NNS使用最多的语义形式首先都是解释,其次,NS使用最多的是选择,而NNS倾向于回避、延后选择、重复问题或要求更多信息,甚至抱怨所推荐的课程不是太简单就是太难,“没趣味”。在最后的观察中,NNS仍不知道如何恰当地、委婉地表达建议和拒绝,Ns多使用“1wast}link—ing”“Ihaveanidea…Idon’tknowhow itwouldworkOut.but…”委婉地恰如其分地提出建议,而NNS更喜欢使用“1wmtakelanguagetesting”“I’vejustdecidedon ingthelanguagestruc—ture”这样语气决断的直陈式言语结构。在语义内容上NNS倾向于表达含糊,而Ns更多会表达明了。Murphy和Neo(1996:199)在对“抱怨”的研究中也发现,NS和NNS都通过解释开始抱怨行为,但在抱怨过程中,NNS则用批评代替抱怨。Lob(1993)也有类似发现。
国内对语言行为研究较少,刘思、刘润清对“道歉语”的语用定量研究中,NNS在使用“I’msorry”和“Excuseme”与“对不起”和“请原谅”时与NS平均值有差异。姜占好(2004)以调查问卷的方式对中澳大学生“道歉”策略进行了对比,发现尽管双方在道歉策略的使用上存在着大体上的相似性,但受中国传统文化的影响,中国学生以英语进行道歉时道歉策略的使用频率高于对方,并产生了隐性语用失误。
Bardovi—Harlig和Hartford(1990)的实验也证明:学习者理解语谓行为,但无法正确辨识说话者施事行为,从而影响语用理解和交际。
A.Doyouknowwhatyouwanttodo?
S.Moreorless.
A.1et’shearit.[Pause.]
S.You’ve done530,31,43,SO you probably want to do542,I bet you…
A.Yes.that’sphonologica1.
S.Yes,phonology.
显然,在第一个话轮中学生将教师的话仅仅当成一个需要做出是否判断的问题,给出了字面上正确的回答,这显然没有理解教师利用疑问句所实施的“请求”的言语行为。于是进一步给出提示(1et’Shearit),学生停顿半刻,仍然不能明白。最后教师更明确地给予话语引导,让学生明白他的意思。学生之所以反应“迟钝”,是因为受到语用知识的制约。
NNS运用语言知识理解了话语的语渭行为,但他们的施事行为和语效行为不同,那么,达到Ns的言语行为能力是否是NNS的目标呢?Couplnad和Giles(1991)认为:“语言使用和交际本质上是不完美的,不完整的,有质疑的。”NNS是否愿意与NS的语用行为一致取决于自我意识、社会地位、语境及交往经验。他们同时认为,在各民族语言相互碰撞中,成功的交际只有最佳而不是与本族语的完全聚合。最佳聚合是动态的、协商的,是一种语用选择和社会语言选择,与参与者主观意识和社会认可紧密相连。
(三)二语言语行为与教学
二语言语行为的研究注重对语用问题和语用习得存在的困难的研究,学习困难之处往往就是需要教学指导之处(Ellis,1994)。课堂环境下实施语用教学实验中,House和Kasper(1981)长达l4周或一个学期,Wildner—Bassett(1984)强化教学4o小时,Lyster(1994)持续5周共12小时,Tateyama等(1997)短到25分钟,这些研究都证实了一点:课堂显性语用教学对提高学习者言语行为能力是有成效的。Billmyer(1990)对日本外语学习者进行6小时“赞扬”言语行为的教学指导,结果实验组学生比控制组学生在7个“赞扬”策略中有5个都有更好表现。Marrow(1996)对外语学习者“赞扬”和“拒绝”的使用进行3个半小时的教学,提高了实施言语行为的能力,并且在6个月后的再测中保持这种能力。遗憾的是,国内语用行为教学实证研究还相当少。
篇7
加拿大是一个移民国家，且温哥华是一个华人聚集的城市，自然华人学生不少，在一所小学里我就碰到了十几位来自中国的小学生。在学校，还有很多来自韩国、伊朗、日本、印度的小朋友。他们的英语水平参差不齐，为此学校专门打造了解决方案。孩子入学前一定要到当地的教育局进行英语水平测试，以确定ESL（English as second language）的等级。这个测试非常重要，只有ESL学到五级以上才可以上正常班，所以经常可以在教师的办公室里看到不同肤色的小孩，这是老师在给他们“补”英语。经过两个月的补习，他们再与人交流就基本没有什么问题了。
加拿大的学校没有高大建筑物，最多只有四层。学生数也非常少，在我所参观的学校中，最少的只有一百多学生。每个班里通常只有一个老师和一位助教负责全部学科的教学。教师的工作量很大，助教一般不上课，只负责“补差”。这里的教育局不设特殊学校，所以一些特殊学生只好放在普通班里，辅导这些学生就成了助教的主要任务。下课后，助教一般安排这些特殊学生在学校商店（学校里的商店食品都是家长带过来的）里当售货员和顾客，以培养他们的生存能力。助教Richard说过一句话：我们应该给每一位学生创造适合他自己发展的空间，为他们的生存能力奠定基础。学校每学期有两次家长会，教师会一对一地和家长交流孩子的情况，主要是能力发展情况，而不是学习成绩。一般来说他们都会把孩子的优点适当放大，缺点几乎不提，因为他们懂得保护每一位孩子的个性。
家长为了更多地了解学校的情况，可以报名做义工。内容包括：每天到图书馆帮助整理图书（除了校图书馆外，每个班级也有一个小图书馆）；为学校商店值班，指导学生“买卖”东西。
下面谈一谈学校开设的课程。学校开设语言课、数学课、科学课、电脑课等等，内容比较浅显，但也进行考试。有一次，正好Karl老师发试卷，他走到每一位学生的跟前，把试卷轻轻地放在学生的课桌上，当发到一位男同学时，他把试卷分数挡了起来，并对他说起了悄悄话。我很诧异，下课后我问了Karl，他说：“这位学生语言课考了99分，全班最高分，我告他别让别人看见他的分数，以免看到的人会自卑。”原来如此，Karl对每次考试“优秀生”和“暂困生”都“特别关照几句”。小学的成绩评定其实还是很严格的，在学校的每次大小练习、作业、实验中，老师都会给成绩和权重，并且在网上不记名公布。不记名就是用学号代替实名，由于学生都知道自己的学号，这样既不损害学生的自尊心，又能清楚自己在班里的水平，利于学生一直保持足够的信心。
篇8
论文摘要： 新科技时代下人们的素养（传统的读写能力）不断发生着历史性的变革，进而期待全新类型的学习者可以具备多元素养以适应社会发展的新要求。本文从教师和学生（特别是以英语为第二外语的学生）的角度出发，重点分析了素养教育的重要性，以望在相关领域里有所启示。
一、引言
进入新世纪，巨大的科技变革始终进行着，人们很难去忽视那些不断发生在世界各地的纷繁变化。由于科技的快速变革，从人们的工作生活到公民的社会权义，剧烈的变化反映在社会生活的方方面面。特别是信息和通信技术（ICTs），迅速成为信息时代下全球社会的核心技术。无论何时何地，只要人们试图用计算机或其它通信技术来阅读、写作或是交流时，都明显感觉到传统的素养（英文称之为literacy）本身正在发生改变，新兴素养在21世纪初期得到迅猛发展（Lankshear et al.，2002）。相应地，素养教育的理论和实践必须开始正视这一重要现实，并努力为学生提供理解当前巨大经济、社会和文化变革的技巧与工具，从而帮助他们更好地应对各种机遇和挑战。
二、全新类型的学习者
现在众多的毕业学子们，依然是从纸笔和书本科技的素养开始自己的学业，但是在结束时却遇到了如word processors，World Wide Web browsers，e-mail，Web blogs，presentation software，instant messaging等与各种新科技配套的素养要求。新型科技特别是信息和通信技术（ICTS）使得所有传统的素养概念需要重新被定义，进而呼唤全新类型学习者的产生，可以在全球化的高科技环境中茁壮成长。
明显地，全新学习者应当具备某些特定的资格特征。通过分析创造者的动机，与其它信息来源相对比以及把自己的亲身经历涵盖其中，熟悉媒体的使用者应该能够正确评估所遇到的索材资料（Buckingham，2001）。就网络而言，学生们必须知道如何去搜索和选择材料，比如怎样使用浏览器、超链接、搜索引擎，等等。同时，还需要明白“安全第一”，如在提供个人信息或避免不相关的信息时。培养新型的学习者，意味着可以探询通便各项工作，灵活创新而非局限知识本身，迅速有效地掌握新式技巧和信息，懂得如何最大限度地发挥科技水平。未来的价值形式、素养形式，很可能将包括人际沟通和协作技能，重要的信息分析，熟练的介绍模式，并在发展产品和服务中有能力使用新技术。
然而，对于新型学习者传播模式的怀疑已经产生了。一些基本的技能或理解，肯定能在青少年时期快速轻松地被传授；但这些能力的训练则可能贯穿一个终身学习的过程，因为学生必然需要适当的机会通过试验和纠错来接受这些新东西，并做出自己的决定。在目前的时间段内，主流模式依然是单一的而新兴模式事实上则会局限于小部分精英群体内。
三、对读写大纲和教学法的启示
当今时代，各国政府都清楚地意识到在如此竞争的全球经济下本国公民所面临的挑战。而其回应是，执行公共政策来提高读写能力，以试图让自己的子女为今后的挑战更好地做准备，特别是发展公共政策举措以提高读写能力标准和将信息和通信技术纳入课程。虽然每个国家应对此问题的方式各有特点，但是重要的是共同朝着这个方向努力。
从New London Group的视角来看，素养教学历来被称之为“教授和学习如何阅读和书写——依照民族语言书面的、官方的和标准的形式。换句话说，一直是倍加受限的项目——仅限于正式的、单一语言、单一文化和规则支配的语言形式”。目前针对素养教学法的关键问题是扩大其概念和范围，以符合文化的多样性和社会的多元化，以及与信息和多媒体技术相关的各式新兴文字资料（New London Group，2000）。
有人认为，信息时代素养课程的需求，包括新的批判的素养能力——使学生能够充分从提供的信息结构的个人和企业那里判断所获信息（Muspratt at al.，1998）。传统的语言艺术课程，往往侧重于获得文字含义过程，而不是严格地分析和解释图像中的信息。互联网技术则要求教育工作者扩大素养的定义，使其包括这些新的复杂的多种形式的互联网素养。
伴随着素养概念的重新定义，使得言语交际文本和其他设备都被视为文本来阅读，因此，需要开发与时俱进的新课程。如果网站、光盘和多媒体演示的方式会是未来教育的途径，那么非常有必要与这些全新的多媒体环境相互配合来获得所需的技能，使个人可以在新兴领域里学习、工作和创造（Keller，2000）。
有断言说，学校不能够满足今天年轻人的需要，也不能帮助他们为在一个不断变化的世界里的生活做好准备。抛开这些抱怨学校没有根据需要重新考虑课程的言论，结果是，即使出现了有科学依据的呼声要求改变，许多教育系统在21世纪的第一个十年并没有与时俱进。就以学校为基础传统的素养没有改变而言，新世纪的孩子们却肯定不一样了，他们正在以富有速度与激情的方式发起、靠近和确立素养方式的变化。这些变化，利用了新世纪的突破性和迅速发展的技术进步，意味着当今的青少年和青年文化离不开新技术的帮助。
与此同时，令人满意的教学法也应该考虑新兴素养的公平问题，尤其是教师如何才能最好地教授这些素养给那些学生——由于经济和社会的不平等，他们接触新文本制造科技的机会十分有限。
素养教育，鉴于之前讨论，应努力构建一个三维模式，其中包括新技术，还有可操作的、文化上的和富批判的诸方面的学习和社会实践。教学法应完成和补充知识——理解为技术能力和功能素养（Lankshear et al.，2002）。为了实现学生的多元素养，要求发展具备一系列的功能和关键技能。随着对每项技能的越来越熟悉，他们能够获得必要的知识来通过各种机构的评估，进入主流学术课程，而且将继续实现其学术和职业目标。
四、对英语为第二语言（ESL）学生的挑战
很明显，新技术提供了用不同方式在全球社区沟通的可能性，从而要求学生必须掌握一系列的技能以便充分地具备多元素养。虽然使普通学生具备多元素养化还有许多工作要做，特别困难的是对于那些用第二语言来操作的英语学习者们。为了实现多元素养，这些学生必须具备掌握一门新语言的能力，与此同时发展必要的多种模式技能以求获得通往21世纪社会、学术和劳动环境的机会。首先，ESL学生必须能够理解、说、读和写英语，以及功能熟练地运用英语获取、整理和扩大知识水平。其次，学术素养的成功似乎愈加困难了，通过各种方式的书面和口头话语，学生必须了解、分析和应对新的和复杂的文本，并通过持续和有重点的研究以扩大其知识。再次，学生必须对素养持批判的态度，培养衡量信息来源有效性和可靠性的能力，以使研究工作可以得出适当的结论。最后，在新的信息时代，学生应该认识到电子化素养，是指能够为通信、建筑、研究和自主学习选择和使用电子工具。想要实现ESL学生在学术和工作领域素养的广泛成功，可以通过促进和加快发展语言能力，熟悉学术论述的要求与惯例，并支持使用批判性思维和更高层次的认知过程。
五、结语
新技术显著改变着人们生活的方方面面，短语“新兴素养”在最近的相关研究中已经凸显，表明了伴随着通信技术的快速扩张当前素养概念和实践的不确定。在全球信息时代，素养研究里阅读、写作和沟通的本质正在从根本上改变。文明的社会肯定是博学的、批判的和忙碌的，人们会寻求参与影响文化、政治和社会体制的渠道，也许是作为合理的重要的公共领域的一部分。
对于广大的学生，这的确是新的挑战，但是全球信息共享已经实现，期待学生们可以用多个社会和文化背景解释和答复来自全世界的信息。因此，需要教育者更加重视学生们正在经历的崭新的不同的多样世界。新技术为学生提供了直接参与校内外多种素养实践的机会，以及利用这些实践来掌控新旧素养的渠道。我们高度期待着教师和学生密切协作，以消除21世纪中充满动态变化的世界和陈旧仍然存在的世界之间的差距。
参考文献
［1］Buckingham，D.New media literacies：informal learning，digital technologies an education.In D.Buckingham and A.McFarlane （eds） A Digital Driven Curriculun，2001.
［2］Keller，D.New technologies and new literacies：Reconstructing education for the new millennium.Teaching Education，2000，11（3）：65-245.
［3］Lankshear C.and Snyder，I.Teachers and Techno-literacy，2002.
篇9
关键词：电子同伴反馈；传统同伴反馈；二语写作；反馈类型
一、引言
同伴反馈在英语写作中的重要性不容置疑。近年来，越来越多的写作教师开始运用计算机来辅助学生进行英语写作，从而使计算机辅助写作也被视为写作课堂中不可缺少的一个重要因素。电子同伴反馈是计算机辅助写作中的一种方式。从以往对电子同伴反馈的研究来看，电子同伴反馈能激发学生的写作兴趣，鼓励他们进行积极的同伴反馈。因此，本研究旨在对比学生在电子同伴反馈和传统同伴反馈过程中，他们所提供的反馈是否具有差异性，并且具有哪些不同的反馈类型。
二、文献综述
不少研究对学生在进行电子同伴反馈中所给出的反馈特性作了相关探讨。例如，Sullivan 和Pratt (1996)的研究显示，受试者（二语大学生）在电子同伴反馈过程中，更多的是关注同伴的文章，而在传统同伴反馈过程中，更多的是关注同伴的反应。Warschauer (1996)在对学生们进行电子同伴反馈和传统同伴反馈的比较中发现，学生在两种反馈过程中所表现出的倾向性和给出的反馈类型也大不相同。以上研究均说明了在学生的英语写作过程中，电子同伴反馈和传统同伴反馈具有极大的差异性。
三、研究问题
本研究记录和分析了学生在进行传统同伴反馈和电子同伴反馈过程中所发生的情况，并据此比较了学生们在电子同伴反馈和传统同伴反馈过程中的反馈类型，旨在探讨大学生在英语写作过程中两种反馈方式的差异性。
四、实验设计
本研究的受试对象为16个就读于贵州大学英语专业的三年级学生，教学环境为英语专业高级写作课程。根据以下标准，所有受试对象被分为两个人一组：
1.程度相应的英语水平，避免在反馈过程中出现不对等情况。2.程度相应的计算机水平，避免同伴间在网上互相等待的时间太久。由于电子同伴反馈要求在55分钟的课堂时间内完成，所以第二条标准显得尤其重要。每组成员的合作需要做到相互信任，协调一致。
五、同伴反馈培训
根据以往对同伴反馈过程的研究可以发现，在同伴反馈进行之前给予学生充分的培训是保证他们能够有效完成同伴反馈的必要条件之一。因此，为了使受试学生更好地了解怎样进行两种同伴反馈活动，以及怎样在电脑上使用电子同伴反馈软件，保证调查数据的有效性，我们制定了详细的、循序渐进的同伴反馈培训步骤。
所有受试组的学生通过角色扮演的方式开始了解同伴反馈过程。我们和一个学生自愿者来共同演示怎样根据指示步骤对作文原稿进行同伴反馈。在此过程中，我们鼓励其他学生根据手中相同的指示步骤以及相同的作文初稿积极地提出自己的问题与建议。角色扮演结束后，每组的两个合作伙伴交换作文初稿，开始练习，然后再进行下一次的同伴反馈。在每一次同伴反馈过后，学生们都要根据同伴的口头反馈意见对初稿进行修改。
研究者认为培训能够为传统同伴反馈奠定基础，但不能够满足在网络教室进行的电子同伴反馈。因此，受试学生在普通教室练习传统同伴反馈5个星期后，则转到网络教室进行电子同伴反馈的培训。
六、数据收集
根据上述研究问题，我们对8组受试学生所进行的两种同伴反馈进行录音和电子存档以作定性和定量数据分析。随后，所有受试者完成对同伴反馈方式的问卷调查。
七、结果及讨论
通过对受试者的传统同伴反馈和电子同伴反馈的数据进行比较，根据Mendonca and Johnson(1994:769)所提出的反馈方式类型表，研究者归纳出受试者在本次调查中所使用的反馈类型的比例（见表1）。由于本次实验受试者有限，所以只对容易归类和容易理解的反馈言语进行归类以及统计反馈方式的使用次数，不进行更深入的数据分析。
表1 学生使用两种同伴反馈方式类型的比较
■
从表1中，可以看出，受试者在两种同伴反馈方式下产生的反馈方式具有较大的差异性。两种反馈方式的特点讨论如下：
1.使用电子同伴反馈方式的受试者，很少讨论自己的写作构思，对同伴的反馈很少发表自己的意见。其给出的反馈数量要远远少于使用传统同伴反馈方式的受试者。
数据显示，使用电子同伴反馈方式的受试者所给出的反馈量（98个）要远远少于使用传统同伴反馈方式的受试者（322个）。造成此结果的原因与使用电子同伴反馈方式的学生使用电子平台进行反馈的速度比较慢有关。使用传统反馈方式的受试者，平均每分钟能输出97.6个字，而使用电子平台进行反馈的受试者，平均每分钟只能打出28.1个字。在电子同伴反馈中，由于反馈速度较慢，所以受试者们反馈比较仓促。由于时间限制，使用电子反馈平台进行反馈的时候，受试者们不得不把时间放在主要的任务上。相比而言，使用传统反馈方式的受试者们，由于他们面对面交谈能够使反馈进行得比较快，使得他们有较多的时间来讨论写作构思和对同伴的意见进行反馈。
2.使用电子同伴反馈方式的受试者较多讨论同伴文章中存在的问题及提出修改意见。而传统同伴反馈方式的受试者则侧重双方的交流。
在电子同伴反馈方式中，受试者的反馈主要集中于对同伴文章中存在的问题进行提问（40.8%），和提出自己的修改建议(26.5%)。而在传统同伴反馈方式中，受试者主要就双方在文章中出现的问题（45.3%）与建议（24.5%）进行沟通与交流。这个结果显示，在电子同伴反馈方式中，由于时间限制，受试者不得不把注意力集中在记录出现在同伴文章中的问题，以及针对这些问题提出建议。而使用传统同伴反馈方式的受试者的反馈速度是使用电子同伴反馈受试者反馈速度的3倍，因此，受试者有较充裕的时间阐释他们文章的构思以及对同伴提出的观点和文章内容进行解释说明。
3.使用电子同伴反馈方式的受试者在反馈时经常称赞同伴的文章。
调查发现，在电子同伴反馈方式下，受试者经常称赞同伴的文章（13.3%）。而在传统反馈方式下这个反馈类型数量则大大减少(5.3%)。受试者进行反馈的其中一项要求就是需对同伴文章的优缺点进行反馈。由于时间限制，许多进行电子同伴反馈方式的受试者很有可能在有限时间内忽略同伴文章中的小问题，给予积极的评价，从而省出更多的时间对主要缺点进行反馈。比较而言，在传统同伴反馈方式下，由于受试者能够进行比较深入的解释自己的写作构思，对同伴提出的观点进行解释说明，因此，他们更多关注同伴在文章中出现的问题。这样看来，电子同伴反馈方式可为同伴反馈提供一种积极的反馈环境。
八、结论
在该研究调查中，结果显示，电子同伴反馈和传统同伴反馈具有显著差异。不同的同伴反馈方式导致受试者们在反馈时对文章的评论类型也大不相同。在电子同伴反馈方式下，由于受试者们需要更多的时间输入自己的反馈，耗时较长，因此他们更多关注于同伴写作中出现的问题并给出相关的建议，而忽略了自己对该问题的解释以及自己提出建议的原因。相比而言，使用传统同伴反馈的受试者由于反馈耗时较少，所提出的反馈数量更多，因此他们更倾向于对问题进行详细的解释并给出他们提出建议的原因。所以说，通过电子网络平台进行同伴反馈的受试者通常更多向同伴提出修改意见，而不是通过反馈来与同伴进行详细的交流和商讨。而在传统同伴反馈方式下，受试者们能对彼此的写作进行更多的交流，更充分的理解文章的优缺点和修改方向。
当然，电子同伴反馈也有其自身的一些优点，比如，对比传统同伴反馈方式，受试者会更多的对同伴的作文进行正面的评价，这样极大的有助于保持良好的小组讨论氛围，达到共同合作与自学的目的。
从该研究中我们还得到另外一些相关启示。例如，在传统写作模式下，教师应该给学生们提供更多的同伴反馈机会，让学生们能够进行交流与讨论。在电子网络模式下，教师应该考虑到电子网络平台所带来的一些负面影响，比如，学生的打字速度，网速以及对网络反馈的适应等，而以上原因会在很大程度上影响学生在写作中进行充分的交流和讨论。同时，教师还应该认真监控学生在电子同伴反馈中的时间分配问题，以确保学生能得到充分的时间来进行交流和反馈。此外，在今后的研究中，怎样更有效地操作电子同伴反馈，甚至发展更有效的电子同伴反馈方式，让电子同伴反馈更有利于学生的写作，也是一些值得更加深入研讨的问题。
参考文献：
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〔论文摘要〕性别因素渗透在语言教学的各个方面，西方在外语教学中的性别研究，从性别歧视、性别差异和两性平等教育三方面进行概述。这些研究成果对我国的外语教学也有所启迪。
性别(gender)指的是男女间除基本生理差异外的所有不同，是一些特定的社会文化行为模式，是在特别社会历史情境中成为一个男人或女人的社会特征。性别因素渗透在语言教学的各个方面，因而语言教学中的性别因素也越来越受到关注。在一般以性别为主要对象的教育探讨中，师资、教材、教法等作为显而易见的评量吸引了许多女性主义者，涌现了丰富和多元的研究成果。正如Sunderlaod所指出的，性别角色、关系和身份无处不在，正因为人们对性别太熟悉了，往往对语言教学中的性别问题视而不见，因而成为盲点。但实际上在语言学习中，学生在自尊及读写能力、语言测试的表现、学习风格和策略等方面都体现出性别的影响。而教师的性别观也会影响其教学的手段和结果。本文主要对语言教学，尤其是二语教学中的性别问题研究做一评述。
一、性别歧视
(一)课堂活动中的性别歧视
审视课堂，研究者发现，课堂教学中教师对男女学生的期望、资源分配常带着性别偏见。与不同性别的学生的交往和互动差异表现非常明显，有悖于性别平等的原则。对课堂的观察最著名的是M.Sadker和D.Sadker，他们广泛地研究课堂上的师生互动方式。在他们的著作《公允的失败:美国学校是如何欺骗女孩的》中，收集、总结并评价了许多课堂上性别问题的研究。他们通过统计数据，实证了在从小学到大学所有年级的课堂上，女生没有获得与男生相等的时间和关注，师生互动机会显著地偏向男生，课堂交际往往由男生主宰:教师给男生思考和候答时间显著长于女学生。
M.Sadker和D.Sadker认为，男孩们得到了比他们应得的更多的教师的时间和关注，而获得教师的关注对学生的成就及自尊很重要。这种微观的不公正最终积累成强大的影响。M.Sadker和D.Sadker评论说，女生受到的对待就仿佛她们在课堂上是看不见的一样。这也印证了Bailey在1992年发表的这一领域的一份先驱性报告中所指出的，女性受到来自老师的关注比较少，而且女性学生确实受到的注意时常是负面的居多[4]。教师与男生的情感距离更近，与他们的交流是频繁和意兴盎然的，而女生与教师之间似乎在刻意地保持某种“间距”，温情脉脉的表象下是彼此之间交流的稀缺和常常为人们所忽视的透明的隔阂。
Klein以“双刃剑”(cedgedsword)来形容性别偏见教育，意为缺乏性别平等的教育结构与制度不只是女性而是所有受教育的男女学生皆为受害者。缺乏性别公允的师生互动不但剥夺男女学生相互学习的机会，更会因性别偏见的因素而减低学生参与学习的意愿，更长远地也可能影响到学生未来学业、职业与生活方式的选择。值得注意的是，研究指出，女孩在单一性别教育制度中获益更多，在合作的而非竞争的课堂环境中表现更好，而且她们需要女性的角色样板和良师。
(二)教材中的性别歧视
教材方面的性别研究主要关注的是教材中呈现的性别角色。研究者认为，性别偏见可以通过课堂上使用的材料被传递，使用忽略女性成就与贡献或刻版性别角色的课文，更进一步在学校的课程中复制着性别偏见。Hartman和Judd把社会语言学中对性别歧视的研究成果引人英语教材领域，分析了教材中存在的性别偏见。此后，Porreca分析了当时流行的巧本教材，指出教材中的性别歧视现象相当严重。这两篇论文为这一领域的研究奠定了基础。这方面的成果相当丰硕，多数研究可归结为对教材内容的分析和语言的分析。内容方面的问题主要包括4种，其一，对男性的描述过多，男女性出现的比例有较大距离;其二，从属和歪曲:男性所从事的职业范围更广，社会地位也较高伙其三，男女性别角色定型，他们所从事的是符合社会刻板印象的活动;其四，降低地位:女性被定型为更情绪化，比男性形象更容易成为玩笑的靶子和中伤诽谤的对象。语言方面主要是从字词和话语的角度分析性别歧视现象。如某些与女性有关的动词反映出“传统的女性刻板行为模式”因此而对话中女性说得较少，先开口者较少，承担的话语角色范围较窄，而男性则居主导和发号施令的地位”。
总的来说，这些研究都发现EFljl:SL材料中常强调父权社会中的性别意识形态。诸如男性的刚强与智勇，女性的柔顺和弱娇，充满性别陈规和性别角色刻板印象，并且扭曲和疏忽女性角色与经验，呈现偏狭的女性角色，忽视女性学术成就。历史上女性的贡献与活动不是被忽略，就是偶尔被提及，或是被置于配角地位。使用如此失真、偏颇的教材，不但不能促进两性平等，反而更巩固社会现存的传统男女刻板印象，强化男女性别区隔，更阻碍女性的学习与发展。使用性别公平的材料可以使学生有较平衡的性别意识，对性别角色发展表现出弹性的态度。但调查发现，学校仍在使用存在性别偏见的教材。而Han和Judd认为，只要做一些改动，就能在不需要牺牲总体教学目标的情况下减少对女性的偏见性描述。
二、性别差异研究
(一)针对学生的研究
这方面的研究，一条线是研究男女学习能力和风格的差异。oxfo记等(1988)发表的论文首开研究外语学习中行为性别差异的先河，后来又涌现了很多研究学习风格和学习策略的性别差异的文章，取得了许多成果。如女性的学习风格多属场依存型、综合型、审慎型、听觉型，而男生更多的为场独立型、分析型、冲动型、动手操作和体验学习型。
oxford认为，性别差异在学习风格上的表现是显著的，而这些差异可以影响外语学习的成败。很多研究者发现，女性在语言学习方面比男性表现更好。这类研究较完整的记录可以在Ehrhch的文中找到，她同时提供了对许多她提到的文章的评沦，指出许多被引用来支持女性优越假设的研究涉及到英语作为母语的学习者。至于那些专门研究二语学习的，Ehrlich指出女性的优越性可归结为更好地使用学习策略，而不是在第二语言学习上更有天赋。O划FOrd也提出相似论点，她根据自己对二语学习者的学习策略做的调查，得出此结论:“女性比男性更常有意识地使用策略。然而，可能是他们策略使用中质的差异对女性更有利，因此在二语或外语学习中她们常有更好的课堂表现。Oxford和Ehrlich揭示了区分语言学习才能和语言学习策略的重要性，但她们都没有考虑在取得ESL高分过程中，课堂在处理策略上所起的作用。至于学生自己的知觉，Sadker&Sadker的研究揭示出女性较男性而言对学术能力不够自信。女性容易对自身学业失败承担责任，而男性倾向于指责他们的老师。另外一条线则主要描述男女学生运用语言的各种差异。如Taunen描述了男女交际方式的差异。她指出，女性比男性显得更加礼貌，更不确定。女性在对话时寻求一致与和谐，而男性对对话者的权利结构和社会立场很敏感，并努力展现自己的优越感，或自我防卫。
总的来说，关于学生性别差异的研究总体数量不多，分布面也较为分散，需要研究者进一步的努力，以便更好地指导教学。
(二)针对教师的研究
教师在择业原因上就体现出性别差异，男性教师往往回答说是因为想获得自由和独立，而女教师则是因为喜欢教书。因为老师的信念影响他们评估学生的方式，探究老师针对不同性别人的语言学习能力的信念就显得犹为重要。Sadker及Sadker的研究发现，老师趋向于认为女人是上佳的语言学习者，在语言技巧上对女生的评分比男生要高。Bress的研究显示，在教学风格上，无经验的老师会比富有经验的老师显示出更大的性别差异。这种差异会随着经验逐渐消失直到建立一种相当性别中立的教法。富有经验的老师(不论性别)以更加有效率的方式教学。然而，如果富有经验的老师不是中立的，那么偏见往往与老师的性别一致。关于老师性别和教学风格方面的调查结果至少在两方面是有用的:首先，师资培训者应该知道受训者的性别和教学之间可能的相互关系;其次，老师需要知道其性别观对教学可能的影响力，从而帮助教师监控并调整教学风格。
一旦老师已经认识到自己的行为具有性别偏见，若能向他们提供策略和资源，教师更能突破传统性别角色的限制。Jones等在他们对学业失败性别样板如何影响有性别偏见的教学行为的研究中，向教师提供了自我导向的模型以减少课堂上的性别歧视。这一模型包括课堂上的性别平等研究，减少学生刻板印象的特殊活动，以及教师的自我评价表。借此使教师在教学互动过程中，通过自我觉知，重新自我检视性别意识，澄清自己对性别偏见刻板印象与歧视的迷思，从而促进他们的课堂性别公正。这项研究的调查结果证实，“女性学生将从相对弱势的地位转向更平等的互动”。
三、两性平等教育
在关注性别差异的同时，许多学者提出了两性教育的理念。两性教育即为性别平等教育。“性别”(gender)其意为由生理的性衍生的差异，包括社会制度、文化所建构出的性别概念;而“平等”(equity/faimess)除了维护人性的基本尊严之外，更谋求建立公平、良性的社会对待。Klein(1985)提出两性平等教育的宗旨在于:两性平等要建立在伦理道德及人性尊严上，跳脱社会性别刻板印象，发展个人潜能，互相尊重，消饵性别偏见、歧视与冲突，营造两性和谐共享的社会I4]。“两性教育”的推动，即是希望透过教育的历程和方法，使两性都能站在公平的立足点上发展潜能，不因生理、心理、社会及文化上的性别因素而受到限制，更期望经由教育上的两性平等，促进男女在社会上的机会均等，在两性平等互助的原则下，共同建立和谐的多元社会。Cocl (1996)提出4个建议:(l)教师必须确保在课堂上通过仔细组织的练习提供学生明确的机会讨论自己的感情;(2)教师要意识到通过体势语、语调和其他非语言交际所传递给学生的信号;(3)教师必须尽一切代价避免自己使用带有性别歧视的语言;(4)教师要熟悉关于性别问题和外语教学的文献。
四、对我国语言教育的启迪
从国外的研究来看，经由教育历程来促进两性平权是一个复杂的过程。如果缺乏性别公允的教材、课程设计、课堂互动、人事架构分配、空间设计，不但不见其功，反蒙其蔽。教师必须打破传统社会文化的性别刻板印象及性别偏见，重新思考两性如何定位，建构和谐的性别观。教师应怀着自我反省、乐于改变、勇于创新的心态，对整个教学过程加以反省，进而督促与推动两性平等教育的进行，灌输与建议两性平等的意识，规划与制订性别平等的受教环境，提供给男女学生平等的教育资源与机会，让男女都能悦纳自身的性别，适性发展。并且不囿于性别，皆能达到自我潜能的充分发挥，实现自我。具体来说，我们应从以下两方面做起:
(一)重视性别差异
目前的语言教育非常主张以学习者为中心，这就需要考虑性别因素。教师应了解不同性别学生的不同学习风格和策略，针对差异，组织教学活动，满足不同的发展需求，培养其自主学习的能力，以取得最佳的教学效果。而了解不同性别教师的性别观，可以在师资培训上加以补充，使教师掌握更多的平等赋权的知识，更关注课堂教学中师生互动和学生互动中的性别问题，更认真地思考如何在教学中运用社会性别公平的理念，并用这一理念教育和影响学生的同伴群体，让学生(包括男生和女生)更平等充分地成长。
(二)普及性别意识教育
我国政府在《中国妇女发展纲要(2001一2010年)》中指出“将妇女教育的主要目标纳人国家的教育规划”、“把社会性别意识纳人教师培训课程”、“将性别平等意识纳人教育内容”。这也就意味着在教学中要对学生进行性别意识教育，要创造出一个更平等的学习环境。这需要做哪些改变呢?首先，应当在教师中普及性别意识教育，使其了解自身的性别偏见倾向，帮助教师建构性别平等观。教师的性别意识，决定了他们的性别敏感程度。这表现在他们在教学中是否能自觉地寓性别教育于教学之中，是否能自觉地剔除已有教材中性别歧视的内容，编写的新教材是否有利于女学生的发展，也表现在对男女学生的教学态度、教学方法的选择上等等。其次，需要向他们提供改变行为的策略。可行的方法包括布置一些有关性别问题的阅读材料，在各个话题中引用女性作为权威，探究关于性别角色和语言使用的文化差异，告知学生妇女研究的课题，自己做一个支持性别平等的模范，拒绝性别歧视的笑话和评价。运用文学作品、电影等帮助女生积极学习，影响她们的愿望和世界观。最后，要努力与教材中的性别偏见作斗争，剔除教材中含有性别歧视的内容。
五、结语
本文概述了国外语言教学中的性别研究的一些成果，提出了这些成果对我国外语教学的借鉴。妇女学在我国的研究目前还处于起步阶段，运用性别视角研究教育现象也仅仅是个开端，但是却影响着未来一代的成长和发展，这一问题应该引起社会各界的广泛关注。
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