基础教育课程范文

导语：如何才能写好一篇基础教育课程，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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2008年10月25-28日，第三届全国乡土教材研讨会在湖南省湘西土家族苗族自治州凤凰县召开。本次研讨会由湘西土家族苗族自治州民族教育科学研究院与北京天下溪教育咨询中心联合主办。会议以《美丽的湘西我的家》为案例，通过专家讲学、案例分享、现场观摩和分组讨论等形式，围绕乡土教材的开发及使用这个中心，进行了充分地研讨与交流。参加本次研讨活动的有来自全国13个省(市)的130多名专家学者、教研人员、一线教师和民间教育机构的代表。

一、乡土教材开发的价值与意义

在这次研讨会上，共有10位专家作了有关乡土教材的专题讲座。专家们分别从理论上阐述了开发乡土教材的价值与意义，并就一些关键问题进行了学术探讨。通过专家讲学，与会代表进一步了解了乡土教材开发的背景，明确了乡土教材的地位，树立了做好乡土教材工作的信心。

编写和使用乡土教材的目的，是为了对下一代进行乡土教育。可以这样认为，乡土教育更具生命的活力和与学习者的亲和力，其展示的知识和信息很容易与读者的已有经验、知识和技能产生呼应和关联，使其所学更具拓展性和关联性，不仅便于教师和学生了解生动的知识及其相关生态，还易于据此进行探索性的教学和实践。乡土教育完全可以因地制宜、因时制宜地实施个性化教育，依据地方的特有资源和优势资源进行宣传。不了解家乡的人何以有根?不热爱家乡的人何以爱国?不关注家乡建设的人何以对国家和世界作出贡献?乡土教育的力量和魅力不可小看，因为真实和丰富多彩的世界就是由此建构成型的。因此，开发乡土教材，实施乡土教育，是我们必须抓好的一件大事。

学校课程是指以学校为基地进行开发的课程，其开发主体是当地的专家和教师。校本课程开发必须满足学生实际发展需求，发挥师生主体作用，丰富学生学习方式，考虑学校实际可能，才能形成和体现学校办学特色。校本课程的开设为乡土教育的创新发展注入了生机，给乡土教材带来了自己的发展空间，乡土教材正在新课改的引领下进人中小学教育改革的视野。因此，乡土教材开发的价值与意义，就在于完善课程体系，推进课程改革，促进教育发展。

二、乡土教材与课程改革的关系

在这次研讨活动中，与会代表就乡土教材与课程改革的关系进行了广泛的讨论，并就一些基本问题形成了共识。比较一致的看法是，乡土教材可以作为校本课程开发的载体，对国家基础教育课程改革有着重要作用。但是，目前在乡土教材建设中，有些人认为乡土教材的内容多为乡土文化，对学生学习学科知识的帮助不大，开设相应的课程会占用国家课程学习的时间，影响学生的学习成绩，以致影响教师的工作绩效。

为了解决这个问题，大多数代表认为，在对待乡土教材的问题上应做到“五个尊重”。一是尊重乡情。要理解当地人对生活的物质需要与精神需要，理解当地人千百年来对大自然的理解与认识，理解当地人做事做人的风格与特点，理解当地人对自己的定位、对生命的理解以及对幸福的追求。二是尊重乡民。乡土教材一定要反映对当地人的尊重，并把这种尊重与对人类的尊重衔接起来，从地方的文化景观上升或延伸到国家、人类的文明中去，让学习者感受到自身的人类角色，从而建立自我，建立自尊，建立自信。三是尊重学生。乡土教材的服务对象是学生，这就要求我们在编写乡土教材时必须把学生放在首位，一切以学生的发展为目标，以学生能自信地、主动地学习其他学科课程为目标，以学生获取未来创造自己幸福生活的能力和自尊为目标。四是尊重教师。学校是每个地方文明的中心，教师正是地方文明的代表，也是地方文化建设的主要成员，尊重教师是了解地方需要的最好方式，也是乡土教材编写成功的保证。五是尊重乡土文化。编写乡土教材要积极地欣赏与尊重乡土文化以及乡土文化的创造者，以每一个活生生的人的生命价值与幸福为本，把那些深深嵌入人们心中的文化内容编入乡土教材，让这些乡土文化影响学生的未来。

三、乡土教材开发的实践与持续发展

湖南省湘西土家族苗族自治州是一个以土家族、苗族为主体的少数民族聚居地区，民族民间文化资源十分丰富，被学术界称之为中国大地上少有的“文化沉积带”，为富有特色的乡土教材开发提供了丰厚的源泉。湘西土家族苗族自治州民族教育科学研究院开展了“学校教育与民族文化的传承研究”，他们通过研究发现：学校是传承民族文化的最佳场所，学生是传承民族文化的最佳主体，教师是传承民族文化的最佳群体，教学是传承民族文化的最佳方式。因此，他们认为民族文化传承的最佳途径是学校教育，乡土教材开发要体现民族文化的特点。

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(一)小学课程改革

21世纪以来，英国小学课程始终在不断变革。2009年4月，英国前教育标准局总督学JimRose爵士负责制定了《小学课程独立评估:总结报告》，就小学课程如何适应21世纪国际化发展提出了相应的措施和建议;同时，报告表示，英国的国家课程应该予以保留。在此报告的基础上，2010年2月，英国课程与资格局《小学新课程简介》，同时制定了《国家小学课程手册》。2011年，英国小学新课程改革最突出的革新就是把之前依据学科制定的11门课程改为六大学习课程，基于小学阶段的六大学习领域的每个学习领域都能够为学生提供广阔优越的学习资源和条件。

(二)中学课程改革

英国政府先后进行多次重要的中学课程改革，以满足公众期望和社会进步的需求。英国在20世纪60年代就开始在中学阶段开设计算机课程，2000年9月修订的国家课程中，将信心技术课程改名为信息交流技术课程。经过长达7年的实践，英国于2007年重新公布了新的中学信息交流技术课程方案，并于2008年9月开始正式推行。2003年的中学课程改革提出:14～19岁这一阶段需要加入更多的职业教育课程。2005年，中学课程改革将新的专业证书纳入进来，新课程要求建立适当的专业证书新体系，实现学术性教育和职业教育更好的整合互补，进而实现社会各领域对学生的综合需求。2007年的“14～19岁改革”提出，在英语、数学和信息通讯技术这三门课程中融入实用技能，设立新的实用技能标准和证书。

二、21世纪初英国基础教育课程改革的特点

(一)课程内容———强调两大基本技能

新课程内容着重强调两大基本技能，即读写能力和计算能力。新课程对于学生的读写、计算和使用信息技术与他人交流的能力提出了更高的要求;此外，新课程也为学生进行更多的读写、计算实践练习提供了更多的机会。在掌握这两大基本技能的基础上，学生可以有充足的时间和空间去接触其他自身感兴趣的课程。新课程在调动学生学习主观能动性的基础上，力图通过宽广而均衡的课程来实现对学生综合能力的提高。

(二)课程目标———凸显三大核心目标

其一，成功的学习者。即培养学生享受学习过程，并在学习中取得进步和一定的成绩;其二，自信的个人。即培养学生成为能够生活得安全、健康和充实的人;其三，有责任感的公民。即培养学生成为能为社会带来积极贡献的公民。在此，我们不难看出英国的课程目标彰显出浓厚的人本主义气息，为人的完满发展和终身学习奠定了坚实的基础。英国课程目标是建立在顺应学生身心发展规律和最大限度满足学生个性化需求的基础之上的，这样“以学生为中心”地设定课程目标，可以充分调动学生的积极性，使其更好地发挥特长，进而实现学生健康永续的发展。

(三)课程设置———体现交叉融合的灵活性

新的课程设置更加注重学科之间的交叉、融合和宽广性。新课程的设置对核心概念、关键方法予以强调，在保障学生能够切实掌握各科知识的前提下，为学生提供了大量的自由学习和自我发展的机会和时间，学生可以根据自身的兴趣爱好、学校的特色资源、家长建议以及社会需要选择课程。个性化的校本课程更为学生的全面发展提供了广阔的空间。一些综合型课程把以前互不相关的独立学科有机地整合起来，加深了学科之间的融合，更好地促进了学生对新知识的学习。同时，灵活的课程设置也能激发教师和学生的热情，提高教学和学习效率，切实实现事半功倍的“教”与“学”。学校和地方当局可以根据自身的具体情况对课程加以适当调整，以实现课程设置的最优化。

(四)课程评价———注重多元化、多层次

新课程力求对学生的学业进行多维度、多层次的评价。为了实现课程评价，实现教学目标，新的课程评价体系将形成性评价纳入其中，尤其在对于国家课程的评价中，采用了档案记录的方式，对学生各个阶段的成绩予以保留并适时地将成绩公开，以便了解不同阶段学生的学习情况，旨在发现一定时段内学生学习的总体趋势和特点。在新课程的评价下，教师不再单纯地通过书面考试成绩来评价学生，而是更多地采用综合性评价标准，进行质性评价。

三、英国基础教育课程改革对我国的启示

(一)更新课程开发理念

首先，我们要更新课程开发理念，摒弃原有的为了课程开发而开发课程的观念。我们要树立新的课程观，尽可能地去了解市场和社会，将实际应用所需的实用性知识和技能编入课程，着力构建一套有实用价值的课程体系。

(二)调整课程目标

英国的课程目标注重基础和核心技能，同时富有灵活性。其课程目标的确立能够考虑到各地区的差异和实际特点。我们可以结合中国实际，在确立课程目标时适当地将其细化、具体化，实现由点及面、由特殊到一般的目标。同时，给予地方、学校更大的空间来设计符合本地区学生发展的课程目标。

(三)课程评价多样化

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基础教育课程改革在本质上是一种价值变革，是对人们所持有的一些价值观念的变革，其价值基础主要集中体现在权利、义务、平等、机会。［1］这些观念是社会主要价值追求在课程中的体现和反映，也是教育和课程自身发展过程中的内在要求。［2］在这些教育观念影响下，学校各方面发生了根本性的变革。

(一)教学过程的变革

面对日新月异的知识无限增长和随时更新的信息，传统学习方式重视知识本身的学习，忽略知识产生过程，这已难以适应新时期社会发展的要求。“会学”要比“学会”更为重要，知识产生的过程和获得知识的方法远远比知识重要很多，学会学习就等于拿到了开启知识之门的钥匙。转变学习方式就是从知识产生、推导的过程入手，让学生掌握知识产生的过程和获得知识的方法，把在学习过程之中的发现、探究、研究等认识活动凸显出来，使教学过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。［3］

(二)师生关系的变革

传统教学重视教师的教，忽视学生的学，因此建立在传统教学基础上的师生关系是以教师对知识拥有绝对权威为显著特点，老师是教学活动的主体，学生对老师是盲从，学生的学习就是整天处于被动应付、机械训练、死记硬背、简单重复之中，对于所学的内容总是生吞活剥、一知半解。基础教育课程改革强调重在学生参与，变“以教为主”为“以学论教”，提出以学生的发展为本，尊重学生，还学生学习的自由，教学重点要从重教向重学的方向转移，教师在教学活动中起到教导、引导、指导和辅导的作用。这一切均打破了传统的师生主从关系，促进新型师生关系的形成。

(三)学习方法的变革

基础教育课程改革强调多元互动，即充分利用各种与学习有关而又能相互作用的教学因素，促使学生主动地学习与发展。转变学生的学习方法就是转变单一、被动和陈旧的学习方式，从传统的课堂知识传授向促进学生身心发展转变，促进学生由被动地接受知识到主动地探究知识、自我建构知识体系，从有限的知识的学习向思维能力、创新能力培养转变，通过现代信息技术手段加强学习者记忆、思维、观察、想象、动手、表达、创造等能力的发展。这些变革促使我国基础教育从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变，是对基础教育课程过分注重知识传授，过分强调学科本位，过分强调接受学习，过分强调课程评价选拔功能，过分强调课程集中管理的变革，［4］这对我国传统的教学设计提出了新的要求。教学设计是运用教学系统方法来分析教学问题、确定教学需求、设计教学方案、试行教学方案、评价试行结果并在此基础上不断改进教学的系统规划和决策过程。［5］11这个过程必将受到学校各方面变革的影响而发生转变。传统的教学设计在新课程改革背景下无法完成这个转变，因此，了解传统教学设计存在的问题，提出相应的应对策略尤为重要。

二、传统教学设计存在的主要问题

教学设计由学生、教师、教学目标、教学策略、教学评价等要素构成，这些要素是教学设计过程中的重点和难点。面对基础教育课程改革的要求，传统教学设计存在着诸多问题，已经远远不能适应新时期教育教学发展的需要，对传统教学设计问题的剖析，有助于我们更好地了解新课改的教学要求。

(一)学生主体地位的问题

学生是教学活动的最主要参与者之一。在传统教学中，“教为主导，学为主体”的教学原则虽然已被广大教师所认同，但在实际教学中教师仍然把学生看成是一种接受教师灌注知识的容器，采用的教学方式仍然是“满堂灌”、“注入式”和“填鸭式”，这种学生观从根本上忽略了学生的主动性、能动性、积极性和创造性等，学生学习的主体地位没有得到彰显，学生的学习行为是被动接受，掌握的知识都是围绕考试展开的，造成课堂气氛压抑，厌学情绪浓郁。传统教学还认为，学生与学生之间并没有什么本质的区别，学生之间更多的是共性的东西，“千人一面”是传统教学设计的另一个主要特点，班级授课制就成为了主要的甚至唯一的教学组织形式。这种模式化教育的基本功能是大规模培养现代工业生产所需要的相同规格的人才，其显著特点是去个性化。

(二)教师自身定位的问题

传统的教学是由教师把由专门的教育行政部门、教育专家、学科专家来制定的课程付诸实施的过程，因此教师只是教学大纲、教学计划和教科书的忠实执行者。教师只需“照本宣科”就能完成教学任务。由于有国家统编的《教学大纲》、《教学参考书》，教师教学只需严格按照教科书规定的内容、顺序和进度进行，于是出现了“教师教书(教科书)，学生背书(教科书)”的局面。任何教师只要有超越教学大纲和教材的行为都会被视为“大逆不道”。教师对应教什么、什么时候教是没有发言权的。［6］

(三)教学目标意识的问题

很多教师并没有认识到教学目标对教学设计的重要性，教学目标也成了“摆设”。有些教师没有教学目标，在课堂上高兴了就多讲，不高兴就不讲;好讲的地方就多讲，难讲的地方就少讲;自己知道多的地方就夸夸其谈，随意发挥，自己懂得少的地方就少讲甚至不讲。有的教师目标制定得不全面，编制的教学目标只重视知识技能目标，忽略能力目标和情感、态度、价值观目标。有些教师目标制定不确切，编制目标偏高或偏低，不是从学生的实际需要出发，结果造成完不成教学任务或时间浪费。有些教师目标表述不具体，编制目标笼统、抽象、模糊，缺少明确的指向性，很难在教学中落实。有的教师目标不能达成，在教案中恰当地表述了教学目标，但在教学中不是紧扣目标进行教学，而是随意性太大，课堂教学结束时才发现没有完成目标。

(四)教学策略选择的问题

传统教学中，教师基本上采用的是替代式教学策略:全部教学设计理论都是围绕如何教而展开，其重点是教师如何进行教学内容传递的策略的设计。在这种教学方式下，教师更多地倾向于给学生提出教学目标。教师组织、提炼教学内容，安排教学顺序，指导学生学习。这种教学策略中，主要是教师替学生处理教学信息，学生智力投入少，信息处理的深度不够，教师将教学安排得过于周密，学生的学习只能是被动学习，因而学生学习兴趣难以调动，制约了学生学习能力的发展。

(五)教学评价导向的问题

传统的教学评价大多为总结性评价，即以选拔和升学为主要目的、以学生考试分数高低为主要标准的评价。在评价功能上，重视对学生评价的鉴定、甄别、选拔等功能，而忽视对学生评价的其他功能;在评价主体上，仅限于教师对于学生的评价，没有学生对学生、学生对自我的评价，是一种单向评价;在评价内容上，过于关注学生知识与技能的获得，而学生在学习过程中的方法、情感、态度、价值观等其他方面的发展则或多或少地受到忽略，只注重评价学生的学业成绩，而学生的判断力、创新精神、实践能力、心理素质、行为习惯等综合素质的评价则因为考试不考或者缺乏有效的评价工具和方法相对忽视;在评价方式上，以选拔和升学为主要目的，以学生考试分数高低为主要标准，即量化评价占主要位置。

三、基础教育课程改革背景下教学设计问题解决策略

教学是教师和学生的双边活动，其根本目的在于促进学生的学习，使学生掌握一定的知识技能，并使其身心获得较好的发展，形成一定的思想道德素质。为了达到一定的教学目的，每一位教育工作者和教师都在实际的教学工作中，自觉不自觉地依据一定的教育思想和自己对教育、教学过程的理解，以各种方式、方法对教与学的双边活动进行考虑和安排。

(一)转变观念建立和谐的师生关系

1．对学生认识的转变。学生是教学过程的主体，是进行教学设计的出发点和归宿，在给学生传授知识的同时，更重要的是在这些知识的基础上培养学生的综合能力与创新意识，因此，在基础教育课程改革背景下进行教学设计，面对“学生”要素，我们必须加强对学生的基本特征、知识结构、认知结构和学习风格的了解，教学设计要给学生全面丰富的发展留有充分的空间和时间，要有利于学生自主、多样、持续地发展;强调在学习知识的过程中，潜移默化地培养学生正确的价值观、人生观和世界观，引导学生形成正确的价值选择，具有社会责任感;要改变学生的学习方式，倡导科学探究的过程，确定学生的主体地位，使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程。

2．教师角色定位的转变。“师者，所以传道授业解惑也。”在传统意义上我们把教师定位为知识的传授者。基础教育课程改革改变了教师的角色定位，教师不再是被动的课本知识的解释者、课程的执行者，而是学生成长的引导者、合作者，是具有课程开发能力、自主学习和探究能力的新型教师。教师由师道尊严的传授者转变为与学生交流互动的良师益友。新课程改变了课堂教学就是教室里上课的传统观念，把学生学习活动的空间拓宽到生活和社会的各个领域。教师要把学生的发展作为教学设计的着眼点和目标。要处理好学生发展与学科体系、社会需求的关系，学生与教师的关系，要把挖掘学生的个性与潜能，培养学生创新精神和创新能力、社会实践能力，完善学生价值形成、人格塑造等作为教师的主要任务。而这一切教学活动的设计与组织需要教师具备广博的文化知识、精深的专业知识、高超的交流艺术、敏锐的问题意识和人文情怀。

3．和谐师生关系的建立。关于“和谐”，《辞源》中解释为“协调”，《牛津当代大词典》定义为“调和”，同志将和谐社会表述为:民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处。和谐师生关系是指师生在友爱、尊重、诚信、平等的基础上共同成长。只有在一个充满真情与关爱、融洽和谐的氛围中，学生和教师一起成长，共同感悟生活，和谐发展，才能实现学生和教师真正意义上的全面发展。［7］基础教育课程改革(纲要)要求:“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性。”(国家教育部《基础教育课程改革〈纲要〉》，教基［2001］17号文件)教学过程是师生交往积极互动、共同发展的过程。教师要充分发挥学生的主体性，真正为学生发展服务，应给学生的发展起指向作用。因此，在教学中，应始终把学生作为教学活动的主体，充分发挥教师的主导性，营造宽松自由的学习氛围，使学生的学习过程真正成为在教师指导下的主动的、富有个性的学习过程。

(二)制定落实整体协调的教学目标

教学目标是人们在教学活动之前，预先设想和确定的关于教学活动最终期望达成的结果。［8］它既是教师进行课堂教学设计的逻辑起点，同时也是其判断教学效果的基本参照。它是在分析学习者需要的基础上根据教学任务和教学内容确定学习者的学习目标，并进行分解和细化，直到可观察、可测量的程度。教学是一种多主体、多因素共同参与的复杂的整体实践活动，教育面对的是“总体”的人，［9］是学生“德、智、体、美、劳、心”等方面素质的整体。因此，有效教学的目标首先应该是以学生发展为本的“三维目标”:知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观。三维目标不是三个独立的目标，而是一个完整、协调、相互联系的有机整体。因此，基础教育课程改革背景下的教学目标设计应全面、具体、适宜并有差异性，［10］是学生发展和教师发展的和谐统一。所谓全面就是指设计教学目标时要充分考虑知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标;而具体是指教学目标的编制要清楚明白、有针对性并便于操作;适宜就是指教学目标要考虑教材特点和学生实际，准确恰当地确定;差异就是教学目标编制既有弹性，又有统一要求，还有区别对待。［11］

(三)完善教学设计中的教学策略

教学策略就是在不同的教学条件下为达到不同的教学结果所采用的不同的方式、方法、媒体等的总体考虑［12］132，它要根据教学情境的要求和学生的需要发生变化［13］。

1．教学内容的处理策略。教学内容，就是指为了实现教学目标，要求学习者系统学习的知识、技能和行为规范的总和。它是教学活动的基本要素，是师生传递、加工、转化信息的主要来源，它规定了学生知识、能力的程度和水平。现代教学理念要求让学生“学会学习”，“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。”(国家教育部《基础教育课程改革〈纲要〉》，教基［2001］17号文件)无论是梅耶用实验证明对教材内容设计符号标志的策略，还是加涅提出易化教材学习的指导策略，以及奥苏贝尔的“先行组织者”策略等，［14］都强调教师在教学内容处理上的主导作用，强调从情感维度上着眼对教学内容进行加工、组织，而忽略教学内容在学生发展过程中情感方面的积极作用。因此，在基础教育课程改革背景下，教学设计要体现“人本”思想，要以学生为中心展开，教学内容的处理应当以努力培养学生的自主学习能力，注重引导和启发，培养学生自觉的学习主体意识，产生自主性学习的要求为前提，教师要学会在课堂上创设情境，提倡在情境中解决问题，教师要把教科书里的知识转化为问题，诱导学生探究，帮助学生自己建构知识，提高学生素质，培养学生的创新精神和实践能力。

2．教学组织形式的选择策略。教学组织形式，就是根据一定的教学思想、教学目的和教学内容以及教学主客观条件组织安排教学活动的方式。传统教学在组织形式上多采用班级授课制。这种教学组织形式在实际运用中存在较大弊端:一是机械呆板的整体划一性压制了学生的个性发展;二是学生处于被动地位，易丧失学习兴趣、产生厌学情绪;三是忽视教学中学生之间的互动因素;四是教学质量与授课教师的个人素质直接相关。基础教育课程改革背景下的教学组织形式应是:自主、合作、探究、开放的教学组织形式。所谓自主，就是坚持学生的主体地位，以学生获得知识和增值能力为目标，以课程教学目标为导向，在教师的指导下，根据自身条件和需要自由地选择学习目标、内容、方法并通过自我调控的学习活动完成具体学习目标的课堂教学形式。它倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析与解决问题的能力以及交流与合作的能力。教师要放手给学生必要的个人空间，为学生创造、发现、表现提供更多的机会。所谓合作，就是小组合作学习，是通过两个或两个以上的学生为了实现共同的学习目标，进行分工合作，以提高学习成效的一种课堂教学形式。它以学习小组为基本形式，在小组成员间构建开放包容的学习氛围，使成员相互激励、相互促进，充分发挥学生的主动性，让学生在学习过程中产生愉悦感，提高学生参与学习的积极性和有效性。教师的作用就是进行引导、启发、评价和提供交流共享平台。所谓探究，就是以问题为导向，将知识还原为其得以产生的问题，让学生通过自主合作的学习方式，以包括现代信息技术在内的多种手段去获取答案的一种课堂教学形式。探究学习也叫研究性学习。问题是探究的核心，问题探究也是自主学习、合作学习的基础。自主、合作、探究是密切联系、不可分割的学习方式。开放的课堂教学形式，就是尊重学生的学习主体地位，把课堂还给学生。学生在教师的引领之下自主探究、自主发现、自主创新，这是对满堂灌的教师主角式课堂的彻底变革。开放的课堂上教师重方法的引导，重兴趣、情感的激发。

3．教学媒体的运用策略。教学媒体是指教师在教学过程中为了教学需要而使用的媒介和工具。教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。教学媒体通常有两种含义:一种是指用以存储信息的物理实体，如磁带、磁盘、光盘和半导体存储器等;另一种是指信息的载体，如文字、声音、图形、图像、动画和活动影像等。合理选择媒体。确定教学中使用何种类型媒体的依据是:教学目标、教学内容、教学对象和教学条件。［15］在选择合理教学媒体的基础上，根据基础教育课程改革的要求，教师要用心设计媒体。要改变将媒体仅仅作为一种教学工具的观念。在教学中认真设计，加入教师的情感因素，给学生创设一个更好的情景。教师应该加强媒体应用的技能，通过自学和统一培训等方式，提高自己的媒体制作、应用技术。

(四)运用先进技术和科学理论重构教学设计的评价体系

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，是研究教师的教和学生的学的价值的过程。具有不同的价值观念和价值目标就会有不同的价值判断活动，产生不同的评价结果。教学评价对教学和教学设计起着导向作用。在基础教育课程改革背景下，立足发展，扬弃传统的评价模式，重构现代课堂教学评价的标准、内容和范式，借以引导教学变革，是新课改不可或缺的重要环节。

1．评价功能:注重学生的发展。教学评价的教育功能，是指通过教学评价为教学活动提供有效诊断和反馈，强化与改进教学，促进教学活动顺利进行。基础教育课程改革背景下的教学评价更重视学生评价的指导定向功能、反馈调节功能、展示激励功能、反思总结功能、问题诊断功能、巩固强化功能;使学生通过评价了解自己在发展过程中存在的问题和困难，调整学习活动，产生学习的积极性，进一步增强学生的自信心，提高自我认识，激起进一步学习的兴趣，反省总结、发现自己的潜能和独特的发展方向，从而达到最佳的发展。

2．评价主体:强调主体的多元性。传统的教学评价的关注点是以教师为主，如教师的言语表达、板书设计、情感投入、教学思路、教学设计等，表现出“以教为主，学为教服务”的倾向。基础教育课程改革背景下教学评价主体是多元的，它在关注教师主体的同时，更关注学生主体，对学生的评价既有外部评价又有自我评价，在评价内容上注重整体性、差异性，注重学生综合素质的考察，不仅要关注学生学业成绩、道德品质，还要关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、人际交往能力、学习兴趣、积极情感体验等方面的发展;同时更要尊重个体差异，注重对个体发展独特性的认可，给予积极评价，发挥学生多方面潜能，帮助学生悦纳自己、拥有自信。

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关键词：农村　基础教育　职业课程　农业课程　新取向

一、背景

近几年，我国基础教育虽然得到了较快的发展，但仍有多数学生不能继续升入高中。这就表明，较多的学生只接受了九年义务教育后就就业了，而在农村特别是贫困地区这种情况更为普遍。在传统的农村基础教育中，学生的选择是唯一的──接受升学取向的教育。因此农村基础教育阶段的课程也是仅为升学服务，而较少考虑到相当大一部分未能继续学业学生的未来发展。这就使得这部分学生在接受完基础教育后，既没有学到先进的农业知识为家乡的农业生产做出贡献，也不能掌握一技之长外出打工。在这样的背景下，农村基础教育的课程必须有所变革，必须要改变以往的单一升学取向，要适应农村经济的发展，面向农村的实际需求，积极开拓农村基础教育课程新取向。

二、确立农村基础教育课程新取向的依据

（一）产业结构的调整

世界银行指出，当前的中国正经历两个转变：即从指令性经济向市场经济转变和从农村农业社会向城市工业社会的转变。在这样的背景下，我国农村必然会伴随着产业结构与就业结构的调整而产生重大变化。

表1：当前我国各产业所占比重

第一产业

第二产业

第三产业

17%

50%

33%

表2：预计未来20～50年内我国各产业所占比重

第一产业

第二产业

第三产业

5%以下

略有上升

50%左右

从表中可以看出：在未来20～50年内，第三产业的劳动人口将远远大于第一产业。产业结构的变化必然会引起就业结构的变化，大量的农村劳动力将向城市第三产业转移，随着农村人口大量转移到城市第三产业，城乡结构将发生巨大变化，农业人口将会越来越少，在服务业的劳动力将会大幅度增加。以往农村基础教育的任务过于单一，仅以向高中输送合格毕业生为目标，在这种教育价值取向下，培养出来的学生往往只注重书本知识，实践能力差，没有一技之长，难以适应新的生活环境。在这种大的历史背景和宏观发展走向下，农村基础教育任务也必然要发生变化。这种变化相应地要求课程设置作出相应调整，课程选择不能只以培养合格的高中生为取向，要着眼于学生的未来发展，为不能升入高中的学生铺设另一条道路。

（二）农村学生的真实境况

应试教育的淘汰过程对于不能升学的学生来说，是一个走向教育终结的过程。对于这些已走向教育终结的农村学生来说，他们不得不继续重复父辈的老路---回家务农，或是外出打工。然而他们在学校学到的知识既不能对他们从事农业生产起到很有效的帮助，也不能为其外出打工提供谋生技艺。这就反映了农村教育虽然发生于农村，但却漠视农村社会、农业生产、农民生活，唯教室、课本、纸笔，这种做法的结果是他们接受的教育比父辈多，但他们在生存能力方面却远不如父辈，最终使得这部分农村毕业生在体现个人价值上感到非常茫然，不能看到所接受的教育究竟给自己带来了什么样的好处。长此以往，势必会减退农民投资教育的热情。

三、课程新取向的内容

农村教育提供给学生的选择是唯一的，那就是以升学为导向的教育，因此在课程设置上不可避免地具有极端功利性的特征，开设的所有课程都为升学服务，传统的农村基础教育课程设置对于绝大多数不能升学的学生来说，是一种缺乏选择的课程设置。因此，我们应该为农村的基础教育课程提供一种新的取向，为农村的毕业生多提供一种选择的机会，在农村的基础教育课程中适当加入农业知识课程以及职业技术课程，这既是提高农村农业生产的有效手段，也是促进农村剩余劳动力转移的有效实现方式。在提高农村学生实践能力、适应社会能力等方面都会起到有效的促进作用。

（一）开设农业知识课程

1．开设农业知识课程的必要性

我国农业由传统农业向现代农业、可持续发展农业转轨的过程中，农业发展靠科技，科技发展靠人才，人才培养靠教育，这是我们的共识。因此我国农村要实现农业产业化与现代化，必须拥有一批高素质的农业劳动者。没有高素质的农业从业人员，先进的农业生产技术和管理方法就不可能得到推广应用，现代化的农业机械就无法普及，农业劳动生产率就难以提高，就不可能真正实现农业现代化。因此，培养适应现代农业生产的人才，向其提供必要的农业知识课程，使其更顺利地从事农业生产是实现农业现代化的必由之路。

2．开设农业知识课程的可行性

农村学生的学习能力较强。在农村，一部分接受完基础教育的学生势必会留在农村从事农业生产，他们在种田方面的经验或许不如父辈，但他们在知识的领悟能力、学习能力、接受新鲜事物能力等方面却远远超过像父辈一样终身务农的农民，因此，在基础教育阶段开设农业知识课程，使这部分学生掌握先进的农业知识，继而推广先进的农业工具，靠他们的力量去改变农民陈旧的生产观念，改进农村的落后生产力状况是一条可行的道路。

农村丰富的农业资源为农村的农业课程提供了天然的实践基地，因此农村的基础教育课程应该立足于这些现有资源，使农村的农业知识课程应与当地的农业生产相结合，同时要适应农业技术变革的需要，与农业技术同时进步，使农村接受义务教育阶段地学生掌握一定的农业生产技术，并因地制宜地把所学农业知识应用到实践中，提高农村的农业劳动生产率。

（二）开设职业技术课程

1．开设职业技术课程的必要性

在农村，相当数量的学生在接受完基础教育后选择向城市转移。这种转移不仅仅是生活场所的变更，更重要的是实现从农村的生存方式和生活方式向现代城市生存方式的转换，因此，在这样的背景下，我国转型时期的农村基础教育不仅要立足于当前的农村实践，满足农村的实际生产需要，也要服务于我国当前转移农村剩余劳动力的需要，使农村接受义务教育阶段的学生掌握一定的技术，以便在不能接受更高一级教育时可以更顺利地进行角色转换，尽快融入新的生活。

2．开设职业技术课程的可行性

农村的基础教育资源相对较为丰富，有固定的教室、设备、师资等，这就为开展职业技术课程提供了便利条件，也为国家节省了大量的人力、物力、财力，避免了硬件设施的重复建设以及资源的浪费。

农村的学生有学习职业技术课程的愿望。不可否认，所有学生在学业成绩上并不是整齐划一的，而是存在不同差别，尤其是在农村，这种差别的最终结果是一部分成绩不如意的学生走向教育终结，这种情况很容易使他们在求学过程中由于成绩差、升学无望而自暴自弃。因此，这部分学生非常希望能多提供给他们一些选择，让他们换种方式去实现自我，而职业技术课程的实用性和实践性恰好能与传统的课本知识形成互补，既给这部分学生带来就业的希望，也丰富了他们的学习生活。继而也对农村剩余劳动力的转移起到了推动作用。

四、如何实现课程内容新取向

（一）国家支持

政策上，国家应采取鼓励、支持的方式，出台相应政策支持农村基础教育课程的多样化，并放宽管理，给学校以一定的自主空间去选择部分适宜当地经济和农业发展的课程，增强其办学的灵活性及开放性；资金上，国家应多投入一部分资金为农村基础教育学校配备适宜开展农业知识课程与职业技术课程的设备，为实现课程的新取向提供必要物质条件；在课程编制上，国家应分级分层组织开发适应地方发展的新教材，使课程的新取向顺利实现。

（二）开发校本课程

现行的农村基础教育课程具有明显的“城市中心”倾向，在这个倾向下课程开发存在的最大问题就是一味地迎合中考，而忽视学生的意愿和兴趣，没有真正地研究学生的多样化发展需要，没有给予学生真正发展的空间，脱离农村实际，缺乏农村特色，因此迫切需要富有实效地开发本土性课程。而校本课程开发的价值，就在于它“提高课程的适切性，为了不使相当一部分农村毕业生升学无路、就业无技术，学校应该进一步明确校本课程的宗旨，充分考虑学生发展需要，对学生发展需要做准确的评估后设置课程内容，切实增强农村基础教育课程的适切性。总的来说，校本课程的开发为农村基础教育的发展带来了生机与活力，它是农村基础教育课程发展的一个新的切入点。

（三）教师培训

教师是培养合格人才的关键，农村基础教育新取向的实现离不开教师的努力。在这种新取向下，农村基础教育中的教师，不仅是理论教学的设计者与执行者，还是联系实际的实践者和指导者。因此教师素质的提高是实现农村职业教育目标，促进农业现代化发展的根本保证。因此要实现农村课程的新取向，首要任务是要建立一支结构合理、数量充足、质量合格的农村教师队伍。因此必须要加强农村中小学教师的队伍建设，队伍建设的重点，应放在两个方面：一是更新教育教学观念和提高业务能力。通过岗位练兵、实行传帮带和教育改革实验促进师资队伍整体水平的提高；二是培养“一专多能”的复合型教师。农村学校的教师不仅要能胜任普通文化课的教学，而且要能懂一定的实用技术，能够承担实用技术课的教学。基于农村教师所担负的诸多角色任务，国家应在教师的培训上给予农村教师更多的机会以及更多的优惠政策。

（四）努力为农村基础教育渗透农业、职业教育营造良好的社会氛围

农村基础教育渗透农业课程以及职业课程是当前深化教育改革的新事物、新课题，在推进过程中，会遇到一定的思想障碍，社会、家长不容易接受，部分老师也因适应了应试教育，对渗透职业教育有顾虑，怕影响教学质量，损坏学校的声誉。如果不从根本上解决这些思想认识问题，在传统课程中渗透农业课程和职业课程将无法启动和推进。为此，教育行政部门和学校应召开家长会议和教职工会议，组织大家认真学习有关农村学校教育改革的文件，宣传农村基础教育渗透职业教育课程和农业教育课程的重要意义，使社会各界和广大家长充分认识到这种渗透能够使学生掌握一些本地经济生产、生活的科学知识和实用技术，为他们终身发展奠定良好的基础，结业后可以成为农村依靠科技脱贫致富的带头人。通过宣传教育和思想工作，消除学生家长和部分老师的思想疑虑，为渗透职业教育课程及农业知识课程工作铺平道路。

（五）加快职业技术教育基地建设和职业教育资源开发

各级教育行政部门要重视学校农业教育以及职业技术教育基地的建设，按照国家和自治区有关规定，在政策上、资金上、土地划拨等方面为学校基地建设提供支持，政府应无偿将学校附近的荒山或公有土地划拨给学校，帮助学校加快劳动基地建设，为学生实验实习创造良好的条件。要协调有关部门，利用各部门的技术优势和条件，为实现课程的新取向创造有利条件。

在教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》中提到：农村中学的课程改革即农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程。在这样的政策指引下，我们积极拓展农村基础教育课程的新取向。在改革过程中，我们要处理好普通基础教育课程与农业、职业技术课程之间的关系，农村必须通盘考虑文化基础课和农业、职业技术课的整合，处理好课程的基础性与专业性之间的关系。文化基础课着眼于学生的终身学习与可持续发展，是农村初中基础性的主干课程。农业、职业技术课程着眼于学生的现实生活，特别是那些将要回乡参加生产劳动学生的需要，它具有一定的专业性与实用性。因此，在当前农村初中课程改革中，必须处理好这两类课程的关系，使文化基础课程与农业、职业技术课能程协调统一、互相促进、紧密结合，共同实现农村初中的教育目标。因此，从促进农村教育与经济协调发展的角度出发，我们在设置课程方面应充分考虑到农村的实际需求，考虑农村的发展、农业的发展以及农民自身的发展。积极推进农村基础教育课程新取向。

参考文献

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[2]王艳梅，洪俊.对农村初中校本课程开发的评价与反思.现代中小学教育，2004（10）.

[3]覃章成.课程改革需为农村学生发展提供“第二种选择”.当代教育科学，2005（3）.

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伴随着时代的不断变革，我国高校连续多年的扩招政策给当今大学毕业生就业带来了更大的压力。当今以市场为导向的就业形势对于人才的培养提出了更高的要求。尤其是在当前基础教育课程改革背景下，高校数学教育专业人才培养路径的探究成为很多专家学者探究的重点。高校数学教育专业教学质量的好坏直接决定着高校毕业生对于社会人才需求的切合程度。高校传统的数学教育专业人才培养方式已经难以满足当前教育发展以及就业市场的需要，不断深化对高校数学教育专业人才的培养路径研究以保证基础教育课程改革的推进迫在眉睫。本篇文章立足于当前基础教育课程改革下高校数学教育专业人才培养的现状，结合相关的问题，提出了加强高校数学教育专业人才培养的有效策略。希望本篇文章可以带给相关人员一些借鉴和思考。

【关键词】

基础教育；课程改革；高校数学教育专业；人才培养路径

当前，我国的高等教育院校已经逐渐步入大众教育的时代，相关教育部门已经开始重视高校数学教育专业人才培养的重要性。数学学科是人类文明发展以及社会进步过程中发挥着重要的作用。数学学科不只是一个学科，更是人类社会发展过程中的一种文化甚至是工具。高校数学教育作为基础教育改革过程中的一个重要的部分，人才培养计划不仅是推进人类社会进步的重要动力，更是提升人类综合文化素质水平的重要载体。高校数学教育专业的人才培养活动能够有效的提升高校毕业生的逻辑推理能力，激发无限的创造力。高校数学教育专业作为基础性的学科，在高等教育改革体系中发挥着重要的作用。高校数学教育专业延伸于社会的不同领域，关联着不同的学科，通过基础教育知识的灌输，能够提升学生的逻辑能力，培养出适应社会发展的专业紧缺性人才。高校数学教育专业人才培养更是国家开展素质教育的重要组成部分，有效推动改革的整体成效。因此，在基础教育课程改革的背景之下，高校数学教育专业人才培养应该注重高校学生的主体性地位，结合社会发展需求，注重以人为本以及与时俱进，要正视教育改革下人才培养过程中出现的一些问题，更好的将基础教育课程改革与高校数学教育专业人才培养实现一个完美的契合，培养出适应社会发展需求的综合性专业人才。

1当前我国高等院校数学教育专业课程改革背景下人才培养存在的问题

1.1高校数学教育专业人才培养目标不够明确

当前，我国经济发展正在处于一个高速运转的时期，复杂多变的社会发展形势对于人才的需求越来越多样，对于人才的数量以及质量的要求也越来越高，因此，综合素质水平较高的复合型专业人才在人才竞争过程中占据着主导性的地位。目前，我国高等院校数学教育专业的课程改革在不断的推进，人才培养目标的设置不够明确，甚至存在着较为单一的情况。对于人才培养的计划变通性并不强，基本延续了高校过去老旧单一的培养套路，如此的培养计划虽然可以与高校数学教育专业的专业吻合，加强学生的专业知识能力，但是对于学生的综合素质水平提升有着严重的阻碍以及局限性，无法满足当前社会发展形态对于人才的需求。

1.2高校数学教育专业课程设置不够科学

我国大部分的高等院校对于专业课程的设置的重视程度要远远大于对基础课程设置的重视程度。高等院校的学者更倾向于将学术研究的焦点放在专业内容上，对于高校数学教育专业与其他学科之间的知识交叉缺乏研究，这样的研究模式对于学生的发展并无益处。甚至会在学术研究上呈现出一种坐井观天的局限形态，对于学生的综合能力提升有着很大的束缚和牵制作用。高效数学教育专业课程设置需要以教育目标为导向，当下，我国大部分的高等院校没有根据学科的发展情况，与时俱进的设置专业性的课程项目，一般都在沿用过去的教材内容，使得基础教育课程改革的步伐与高校人才培养计划难以达到一个完美的切合，不仅限制了数学教育专业学生的发展，而且束缚了高校数学教育专业的整体教学水平。

1.3高校数学教育专业教学方法单一老旧

高校数学教育专业的参与主体是教师与学生，教师教学方法的选择对于学生的知识接受来说是一个重要影响因素。当前，传统的数学教育专业的教学方法已经不能够适应当前教育的发展步伐。不仅不能够满足学生求知的欲望和需求，而且难以满足社会对于高校数学教育专业人才的需求，无法取得良好的教学效果。甚至一些高校的数学教育专业教学课堂上，高校教师成为课堂教学的主体，忽视了学生的主体性地位，不仅在一定程度上扼制了学生对于学习的热情以及积极性，而且使得课堂教学失去了应有的弹性。对于基础教育课程改下高校数学教育专业人才培养来说是一个极大的阻碍和压制。

2加强基础教育课程改革下高校数学教育专业人才培养的有效策略

2.1明确高校数学教育专业的教学目标

明确的教学目标是高校数学教育专业人才培养计划的重要导向。高校数学教育专业应该结合当前的就业市场形势需要，确立符合形势需要的高校数学教育人才培养目标。高校应该明确确立数学教育专业应该培养出社会发展需要的复合型专业人才，不仅要具备过硬的专业知识，还应该具备良好的综合素质。在高校数学教育专业的人才培养过程中应该始终秉承这一理念，改变过去单一的专业知识过硬即可的教学培养目标，将高校学生的综合素质培养提上日程，培养出复合型的综合性专业人才。

2.2扩展高校数学教育专业课程设置的范围

高校数学教育专业在课程设置上应该破除过去一味的关注学科专业纵向学术研究的模式，不应该将高校数学教育专业作为一个独立的学科，应该将高校数学教育专业与其他学科联系在一起，挖掘不同专业与高校数学教育专业之间的联系，比如数学教育专业与经济学之间，数学教育专业与管理学之间，数学教育专业与心理学之间等不同的联系，拓宽不同学科之间的学术知识交叉，应该认识到高校数学教育专业作为一门社会性的学科，应该不断将学科专业课程设置进行横向的覆盖，与此同时，高校数学教育专业的专家学者应该进一步细化教材内容，拓展学生的知识面，致力于培养知识面宽泛的综合性专业人才。

2.3创新高校数学教育专业的教学内容

创新是一个民族进步的灵魂，伴随着社会的发展，高校数学教育专业的发展也应该不断的进行创新。高等院校应该结合时展的需求，与时俱进，适时地对高校数学教育专业的课程内容进行更新，并且应该有针对性的制定具有时代性的课程内容，让学生不再接受重复呆板的专业教学内容，而是让学生能够接触到最新的与时展相适应的课程教学内容，在学校里学习接受专业知识的同时还能够尽快的适应社会的发展。与此同时，高等院校还应该随时对现有的数学教育专业的教学内容进行定期的优化，根据教学的实践情况，为学生创造一个更加良好的视野环境，接触到更丰富多样的综合性知识，这样不仅能够优化数学教育专业学生的知识体系，还可以通过对专业课程设置的不断重组，创造出更加符合时展以及社会发展的高校数学教育专业体系，呈现出一个体系完备合理的教学专业课程内容大纲，为高校数学教育专业学生的发展打下良好的基础。

2.4丰富高校数学教育专业的教学方法

教学方法的多样性对于教学效果的优良有着重要的影响作用。不同的学生具有不同的特点，如果高校教师在教学过程中使用相同且单一的教学方法，那么不仅难以调动学生的学习积极性，而且在很大程度上制约教学效果的发挥。高校数学教育专业的教师以及学者应该根据教学活动的实践来进行教学方法的优化以及丰富，根据不同学生的特点采取不同的教学方法，针对特殊的教学情况，应该对传统的教学方法进行变革和创新，加强对学生主体地位的重视程度，尊重不同学生之间的个体差异，尊重学生的个性化发展，改变过去填鸭式的教学方法，让学生成为课堂的主人，老师成为学生学习的重要伙伴。在教学课堂上增加学生的启发式教学以及情境教学、案例教学等方式，运用多媒体设备对学生的教学提供更加完善的外部环境，不仅激发学生的学习热情，还能够让学生学会自主学习、主动学习，培养出符合社会发展的专业学科人才。

3结语

高校数学教育专业不仅是高等教育体系中一个重要的部分，更是一门专业性以及社会性都比较强的学科。各级教育部门都应该正确认识到高校数学教育专业的重要性，基础教育课程改革的步伐在不断推进过程中，高校应该重视高等数学教育人才培养与基础教育课程改革的协调配合，结合高等数学教育的学科特点，确立科学准确的教学思想，通过不断拓展高等数学教育的专业覆盖范围，增强高等数学教育的学科的广泛性，注重高等数学教育课程设置的时代性，通过对教学内容以及教学方法的优化来增强基础教育课程改革对高校数学教育人才培养的助力，在教学实践过程中及时的解决人才培养计划中存在的问题，更加高效地促进高等院校数学教育专业对于学科教学水平以及复合型人才培养的水平，最终来促进当代大学生数学学科基础的巩固以及综合素质水平的提升，保障当代大学生更好的适应社会的发展，并为推动社会发展做出应有的贡献。

作者：王春月 单位：吉林工程技术师范学院

参考文献：

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[7]董丽华,刘艳琴.数学专业创新性应用型人才培养的探索与实践——-以德州学院为例[J].衡水学院学报,2014(07).

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一、课程改革面临的矛盾和问题

1.从认识层面看，受主客观因素的制约，个别学校对课程改革在全面推进素质教育中的战略地位认识不到位。国家课程方案在一些学校尚未得到全面有效执行，新课程的要求在教学中还有待进一步贯彻落实。以学科考试成绩作为唯一衡量学生发展和教师工作成效的评价观念和做法尚未得到根本转变。

2.从制度建设层面看，考试评价制度改革有待进一步深化。相当一部分学校对课改缺乏有效的考核激励机制，仅有的激励机制由于多种因素制约，显得软弱无力。同时，受高中招生政策的影响，担心课改引发会考中考成绩的波动。

3.从保障层面看，教师队伍还不能很好地适应课改的需要。受传统教育教学观念的影响，教师对新课程和新教材的理解和驾驶需要一个适应过程。教师培训的任务依然很重，教师队伍整体素质特别是农村教师队伍素质还跟不上。教育行政部门和教研部门的指导能力、校长专业化水平和课程领导力还需要进一步提升。

4.从学校层面看，将新课程理念转化为教师的自觉行动，需要一个实践探索的过程。教师的水平不同，对新课程理解的程度就不同，在实践中的表现也存在很大差异。一些问题还需要继续加以探索和引导。

二、深化课程改革的建议

1.进一步深化对课程改革的认识。基础教育课程改革是国家意志和核心价值观的直接体现，在人才培养中发挥着核心作用。进一步深化课程改革是学校推进素质教育，实现以人为本，科学发展的重要载体，是减轻学生课业负担，提高学生综合素质，提升教育质量的必然要求。对于促进教育公平，提高全民素质，培养造就大批高素质劳动者具有重要而深远的意义。因此，必须从对国家和民族未来负责的战略高度，坚定课改信念，采取有力措施，坚定不移地将课改引向深入。

2.全面落实课程方案。我们必须在总结课程改革经验的基础上，坚持以促进学生德智体美全面发展为宗旨，突破课程实施薄弱环节，认真落实国家课程设置方案。在开齐开足必修课的基础上，积极创造条件开设丰富多彩、高质量的选修课程和校本课程，保障学生有效的选择课程的机会。要严格落实好综合实践活动、音乐、美术、体育、信息技术等综合实践课程的教学工作。

3.大力推进教学改革。要认真学习、深入钻研学科课程标准，以之为依据组织教学，突出对学生社会责任感、创新精神和实践能力的培养；深入研究教学规律和学生的认知规律，根据学生的个性差异因材施教，促进学生的个性化发展；要创设有利于学生积极参与的教学环境，保护学生的好奇心和求知欲，鼓励学生独立思考、主动学习；要积极推进现代信息技术在教学中的科学应用，提高学生在信息技术环境中的学习能力；要科学合理安排学科教学计划，留给学生更多自由支配的活动时间，促进学生自主学习，减轻学生过重的课程负担。

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一、采用切实可行的组织形式

我将个人自学、小组合作、师生合作这一方式引进课堂，在讲读课文的第二小节、第五、六小节中，我都出示了自学要求。第二小节的自学要求是：想一想，小艇有哪些特点？可以画出重点语句，可以圈出关键词语，可以画一画小艇的样子，可以演一演小艇的行动轻快灵活。第五、六小节的自学要求是：1．自由读一读课文，想一想：从哪些地方感受到小艇的作用很大，完成填空：在威尼斯，白天，商人_____，青年妇女____，小孩____，老人____，晚上，看戏的人____。2．除了课文所讲到的，还有哪些人的活动离不开小艇，请仿照课文中的句式说一句话。在教学中通过多种合作形式进行自主探究，其中学生的个体学习是基础，小组合作学习、师生合作学习和以发挥课堂教学的群体功能，为学生成功学习提供帮助。此外，在第二小节的自学时，我尊重学生的差异，让学生开展选择性的学习。

二、调动学生的多种感官

如用笔画小艇的简笔画，用手势来表演小艇的行动轻快灵活；让全体学生做“船夫”，以手代艇来表演课文中具体描写船夫操纵自如的内容；让学生闭上眼睛体悟一下坐上小艇的感觉。我重视学生的主动参与，特别注重其探索和研究的过程。如：学生自学课文的第五、六小节，在小组合作的基础上交流汇报，学生说到了医生、教师、市长、旅行者等等乘着小艇去干各种各样的事，还说到了青年妇女乘着小艇去走亲戚、逛商场等。在教学中我实现学生的主体性，让学生动眼看一看，动手演一演，动脑想一想，动口说一说。我想：我们的课堂教学应该让学生全员参与，并且努力营造宽松的教学氛围，以此，吸引和激励学生主动参与。

三、设计合理的教学流程

科学的流程，才能留出更多的时间和空间让学生去思考。这篇课文中我采用了初读感知、精读感悟、熟读内化的实践性的教学流程。在初读感知中，让学生说一说自己了解到的世界各地的风光，从学生的话题中引出在欧洲的意大利有一座闻名遗迹的水上城市──威尼斯，并让学生交流搜集到的有关资料，整体感知文章围绕中心句从三个方面具体介绍了威尼斯的小艇。在精读感悟、熟读内化的环节中，我精心设计课文的导语和过渡语：①威尼斯是世界闻名的水上城市。小艇成了主要的交通工具，那么课文是从哪几方面具体介绍小艇的呢？这样在导入时对照课题，充分发挥教师体态语的作用，同时又提纲擎领复习了第一教时的内容；②小艇到底是什么样儿呢？③小艇小巧玲珑、新颖别致、外型美观、内部舒适，你们想不想坐一坐呢？想不想读一读呢？这样的过渡语让学生产生情感的落差，给他们更多的认认真真读书的机会。④难怪威尼斯人都喜欢乘坐这样的小艇，驾驶这样重要交通工具的船夫，他的驾驶技术又是如何呢？⑤新颖别致的小艇有如此技术熟练的船夫来驾驶，真是锦上添花。然而这样的小艇有什么作用呢？这样的导入语、过渡语就是教师组织教学的环节，在组织各环节的教学时，我关注着学生的个体差异，让学生更多地触摸文章的语言文字，爱护学生的好奇心、求知欲，倡导自主、合作、探究的学习方式。在指导学生朗读中我精于评点，或描述意境强化学习动机，或联系生活，使其产生亲切感，或情感驱动，唤起心灵的共鸣，或拓宽思路，使思维更具广阔性。

四、提升学生的学习水平

在学生主体地位越来越得到重视的今天，教师的主导作用不能忽视。教师激情激趣的导入，声情并茂的评点，画龙点睛的总结，才能提升学生的学习水平，才能使学生体会到语文学科的人文魅力。为了推导好第六小节的朗读，我相机辅以动情的叙述：“威尼斯的热闹和沉寂与小艇的开动、停泊息息相关，威尼斯独特的风光与小艇有着密切的关系。水面渐渐静下来，皎洁的月光给古老的威尼斯披上了一层薄薄的轻纱，忙碌了一天的小艇也不动了，威尼斯枕着波光粼粼的河水，沉沉地睡了，寂静笼罩着这座喧闹了一天的水上城市。”教师深情的叙述，诱发起学生美好的想像，使他们不知不觉地进入课文所描绘的意境，感悟到语言文字的优美，因而在感情朗读时也读得投入，读得给人以恬静、优美的感觉。

五、构建开放的课堂格局

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关键词：课程综合化；教师教育；挑战

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）04-0148-02

一、课程综合化内涵

在20世纪80年代，课程综合化就开始在我国迈出改革的步伐。一些地区在2000年开始试行3加小综合高考制度，并取得阶段性成果，2001年我国颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，其中规定：小学阶段课程要以综合课程为主；初中阶段课程设置要坚持分科与综合相结合；而综合实践活动课则是从小学至高中的必修课程。在新课程改革试点实验后，新一轮课程改革在2004年开始全面推广，这也为综合课程的发展和课程综合化提供了更肥沃的土壤。课程综合化这个概念的内涵到底是什么呢？综合课程本身又指的是什么呢？课程综合化一词源于英语“Curriculum Integration”，也可译为“课程一体化”、“课程统合”、“课程整合”等。其思想萌芽最早源于19世纪中期，但是关于课程综合化的内涵，学术界却各执其词。有学者认为课程综合化应当包括课程形态的综合化、课程目标的综合化和课程学习方式的综合化等三个方面；也有学者认为课程综合化就是一种课程设计理念，这种理念下设计出的课程更注重各个学科之间的联系和融合。而深圳大学高教研究所的许建领研究员认为，课程综合化的内涵应当包括五个方面，这五方面分别是：“第一，它是在高层次上对学科分化和课程分科的超越，以及由此造成的课程三方面分离的纠偏。第二，它是学科分化或专门化与综合化的辩证统一。第三，它不仅是课程结构的综合，也是课程内容的综合；不仅是学生知识结构的综合，也是其思维结构、价值观念结构的综合。第四，它是目标与过程的统一。第五，课程综合化改革是一项系统工程，社会要求与学习者需要的复杂性决定了课程改革的复杂性与艰巨性。”[1]各学者从不同角度对课程综合化的内涵进行概括，总之，课程综合化是基础教育发展的总趋势，它不仅是各门学科的综合，更注重学科间内在联系和学生思维、价值结构的综合。

二、课程综合的发展原因

1.课程改革需要。首先，我国中小学课程科目种类繁多，内容重复交叉，课程设置只注重单科学习，忽略整体性和知识之间的内在联系，从而给学生造成重负。其次，以发展心理学的角度来看，小学是形成完整知识结构的重要阶段，因此在小学阶段进行精细的分科教学，不利于对学生知识完整性的形成，更不利于对学生综合能力的养成。再次，精细的分科教学，对师资配备提出了更高要求，特别是在一些师资不足的农村地区，教师兼任几门课的情况比比皆是，这就给教师教学带来了许多困难，也对学生发展产生不利。近年来，教育界对学科知识的整合，课程设置整体化的呼声越来越强烈。新一轮课改也规定中小学课程设置必须体现课程综合化，尤其是小学阶段要以综合课程为主，综合实践活动也要作为必修科目。由此可见，课程综合化是我国基础课程改革的需要，也是对原有基础教育在此方面缺失的一个补足。

2.社会进步的需求。随着现代科学技术的高速发展，学科内部的分化逐渐更加精细，同时，学科之间的交叉联系也不断加强。曾有专家对此作出预测，认为当代科技发展的特征之一就是既高度分化又高度综合而以高度综合为主的整体化趋势，因此，21世纪是不同领域科学技术不断创新融合的新时代。为适应现代科技的飞速发展和全球面临的种种社会问题，我们必须重新整合学科知识，加强课程内容的综合性，如环境问题、人口问题、资源问题等，是学校教育亟待加强的内容，而这些内容在分科课程中却难以综合体现。另外，面对新世纪快速发展的步伐，当今社会需要的人才类型也从对某方面的精、专向综合素质全面提高转变。因此，课程的综合化，是现代社会综合性加强的必然趋势。设置综合课程，适应当今世界教育改革的潮流，也是社会不断发展进步对教育提出的新型需求。

三、课程综合化对教师的挑战

课程综合化的实施和发展趋势，给教师带来了更高的要求和新的挑战，本文主要从教师知识广度和综合素质两个方面进行阐述。

1.教师知识广度亟待拓宽。旧有的教师教育培养模式中的课程设置部分更注重对未来教师单科专业知识的培养，但是面临课程综合化这个必然趋势，这种模式下培养出来的教师已经不能适应课程改革和发展的需要，这给综合课程的实施造成了不可逾越的障碍。第一，教师心理上难以适应。综合课程的实施给教师心理带来了巨大的压力。因为在校期间接受的教育基本上是对单科知识的培训，习惯了学科专业知识学习的新教师，在任职后习惯于按照教学大纲、参考书、教科书去上课的理念，缺乏创新精神和综合能力。所以，大部分教师以为课程就是教学，他们只会遵循备课、上课、改作业、考试的教学套路，而从不把教学当做一门科学去研究。综合课程的不断发展给这些教师带来了新的任务：课程设计与开发，并且要抛弃早已烂熟于心的教学模式，因此有大量教师无法承受课程综合化带来的巨大挑战，从而产生心理上的不适应与恐慌等一系列不良反应。第二，教师难以抛弃已然形成的观念。在实施课程综合化之前，我国基础教育过分注重分科教学，教师教育过程中更是只关注分学科、分专业培养，教师大多只是把课程等同于学科或者是课程进度，对于综合课程的内涵根本无法深刻理解，更没有综合课程实施过程中所要求的课程理念。第三，综合能力有限。教师在就学期间限于单科专业知识的学习，尽管他们牢固地掌握了学科专业基础知识，但这种课程设置模式却限制了他们的知识广度，使他们缺乏学科间关联知识、课程开发以及解决教学中所遇问题的素养，因而在这种教育模式下培养出的教师面对综合课程的实施就会心有余而力不足，使课程综合化进程遭遇瓶颈，从而有可能导致综合课程实施走向不正确的道路，甚至失败。

2.教师综合素养有待提高。首先，传统的教师教育模式下培养出的教师大部分只能适应分科教学的模式，尽管这些教师拥有较高的专业知识素养，但是其综合素养显然不足以应对课程综合化趋势下的教学模式，因为综合课程的实施不仅要求教师有过高的学科知识素养，同时，也要求教师在课程的开发与设计等方面也可以独当一面，只有教师综合素质提高了，才能应对课程综合化趋势下教师这一职业出现的新要求。其次，大量教师在任职后分科教学的理念已经在其心中根深蒂固，在平时的教学培训过程中，这些教师不仅只顾及自身学科能力的培养，对学生也灌输单科知识，同时也忽略和放弃了自身及学生综合素质的养成。因此，要想保证综合课程的顺利实施，教师综合素养的提高必须作为首要任务去完成。

四、教师教育对挑战的应对

面对课程综合化提出的挑战，教师教育只有积极应对作出相应改变，才能培养出适应课程综合化趋势的新型教师。对此教师教育应该从以下几方面入手。

1.改变教育理念。在课程综合化的趋势下，我国的教师教育应该改变原有的教育理念，从注重单科教学的学科专业知识向综合知识的培训过渡。强化专业之间的整合，加强师范类学生从教的适应能力。传统的教师教育课程设置过于狭窄，从而限制了教师综合素养的发展，导致了教师综合素养的缺失，因此，教师教育必须突出专业与学科的综合以及课程的多元化，密切联系基础教育课程改革，改变人才培养模式。其中心问题在于怎样拓宽未来教师的知识广度，提高其教学过程中的适应力以及解决问题的综合能力。

2.优化课程设置。现阶段，我国的教师教育的课程主要由公共基础课、学科专业课程、教育学类课程三大模块组成。其中学科专业课程占到总学时的70%左右，比例过大。在课程综合化趋势下，课程设置比例的不协调成为制约教师成长和发展的主要障碍。[2]在课程综合化的要求下，教师教育的课程设置必须改变原有的比例。第一，重组公共课程内部结构，提高教育理论和技能课程在课程设置中的所占比例，注重培养学生综合素质，加大综合课程，例如自然知识、人文知识等课程的比重。第二，注重学科知识的联系融合，降低专业知识必修课与选修课的所占比例，兼顾学生兴趣和需要，给学生提供在全校范围内选修学分的机会。总之，教师教育的课程设置要注重学生综合素养的培养，降低学科专业课程比例。

面对基础教育课程改革和课程综合化的进程，教师教育体制和教师本身都要作出相应改变，以期适应基础教育改革的需要和发展，为我国培养更多适应课程综合化的新型教师，提高新时代人才培养的质量。

参考文献：

[1]许建领.高校课程综合化的渊源及实质[J].教育研究，2000，（3）：48-53.

[2]梅新林.中国教师教育30年[M].北京：中国社会科学出版社，2008.

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（辽宁师范大学教育学院，辽宁大连116029）

摘要：基础教育课程改革作为教育改革的核心，备受世界各国的广泛关注。韩国也不例外，自20世纪50年代以来，其共进行了七次大规模的基础教育课程改革。进入21世纪，韩国在第七次课程改革的基础上，紧随时代步伐并结合自身教育实际对基础教育课程进行了多次颇具特色的修订。本文主要以韩国2009年的最新一次课程修订为对象，对其改革背景和特点进行梳理与分析，以期为我国当下的基础教育课程改革提供借鉴。

关键词 ：韩国；21世纪；基础教育；课程改革；课程修订

DOI:10.16083/j. cnki. 22 - 1296/g4. 2015. 08. 058

中图分类号：G511 文献标识码：A 文章编号：1671-1580（2015）08-0123-03

新世纪以来，经济全球化和世界信息化趋势的迅速蔓延使得知识与人才竞争席卷全球。传统的教育理念和教育体制受到严重的冲击，从而引发了新一轮的基础教育课程改革。韩国于1997年12月30日颁布了第七次基础教育课程大纲，开启了21世纪基础教育课程改革的序幕。自此之后，韩国一直致力于课程大纲的修订工作，截至目前已对其进行了五次修订，最近一次始于2009年。韩国与我国是一衣带水的邻邦，有着相似的文化背景和早期教育发展经验，研究21世纪韩国基础教育课程改革的背景和特点，对我国当前的课程改革有着重要的启示作用。

一、21世纪韩国基础教育课程改革的背景

（一）国际背景

进入21世纪，以经济和科技实力为基础的综合国力的竞争愈演愈烈，科学技术迅猛发展，人类社会步人了知识经济时代，知识成为最重要的生产要素，基于上述国际背景，世界各国均相继进行了以基础教育课程改革为核心的教育改革。例如：英国继1999年颁布新一轮国家课程标准后，于2000年9月开始实行新的国家课程，自此翻开了21世纪基础教育课程改革的新篇章；而美国新世纪的课程改革以2002年布什总统签署的《不计一个孩子掉队》(No Child Left Behind．NCLB)为开端；俄罗斯于2004年3月正式颁布了新的课程标准。由此可见，改革原有的基础教育课程体系，创新人才培养模式，适应时代的变革与发展，已成为21世纪各国课程改革的主要驱动力。韩国自然不甘落后，其基础教育课程改革是适应世界范围课程改革发展趋势的必然结果。

（二）国内背景

众所周知，韩国是一个地域狭小、资源匮乏的国家，但仅经过半个世纪的发展，其各项指标均居于世界领先水平，缔造了绝无仅有的“汉江奇迹”，特别是在移动通信技术、半导体技术、制造业等领域更是遥遥领先。如韩国的三星电子、LG电子、现在电子在世界市场中占有绝对的优势。分析韩国的崛起历程，可发现其一系列成就的取得离不开对高素质人力资源的开发，韩国十分重视创造性人才的培养。

二、21世纪韩国基础教育课程改革的特点

（一）课程目标——强调四大核心目标

为了能在日益激烈的国际竞争中抢占战略制高点，急需转变韩国以往课程偏重灌输的弊端，重新确立课程目标，以促进其自身的不断发展。基于此，韩国2009年课程修订提出了四大核心目标，即课程要促进学生身心健康发展、提升学生问题解决的能力、深化学生对文化的理解以及改善学生的社会交往能力。为最终造就新一代的韩国人打下坚实基础。具体表现在以下四个方面：其一，在促进学生身心健康发展方面，强调要依据学生的身心发展规律和特点合理安排课程，开展丰富多彩的活动，使学生的身体素质和心理素质得以提升。其二，在提升学生问题解决能力方面，强调课程要让学生掌握基础的科学文化知识以及读、写、算等基本技能，当面对问题时能够全面考察，独立思考，自主探究，最终能创造性地加以解决。其三，在深化学生对文化的理解方面，首先，强调对本国文化的欣赏与理解。韩国是一个尤为重视本国传统文化的国家，因此十分强调对其文化的理解、内化及传播。这一点在历次课程改革的目标上均有所体现，其目的是将本国的文化发扬光大，以期屹立于世界民族文化之林。其次，强调对国外文化和多元文化的接受与理解，以期进一步适应全球化的浪潮，开阔学生的视野。其四，在改善学生的社会交往能力方面，强调课程在引导学生学习知识的过程中，不仅要提高其思想意识水平，以形成正确的人生观、世界观和价值观，还要增强其使命感，服务群众，贡献社会，从而推动社会的不断进步。

（二）课程内容——凸显适切性、全面性和综合性

首先，引入差异课程理念，凸显课程内容的适切性。在最新的课程修订中，差异性概念的引入无疑成为最值得关注的要点之一。纵观韩国以往课程内容的设置原则，不难发现，统一性一直贯穿其中，这种过分的统一要求不仅会使课堂教学缺乏一定的弹性空间，而且也难以满足个体的多样化需要。差异课程的引入将彻底打破这一局面，学生可根据自身水平选择合适的课程，使课程内容适合学生的年龄特征和身心发展水平，从而进行有深度的学习。具体表现为：在小学和初中阶段，课程要在学生学术能力的基础上体现出差异，而在高中阶段，课程则要在学生的兴趣和职业倾向上体现出差异。 其次，囊括全方位科目领域，凸显课程内容的全面性。为实现学生的全面均衡发展，兼顾当下与未来，新课程将高中阶段的教学科目划为四大领域，即基础领域、探究领域、体育与艺术领域、生活与教养领域。这四个领域几乎囊括了新时代所要求人类必备的基本素养。

最后，合并相关教学科目，凸显课程内容的综合性。韩国以往的课程体系涵盖了过于宽广的主题领域，而每一领域又细分为若干科目，科目过多，导致课堂教学只能关注简单的表面知识，很难对每一主题进行深层次的研究，不利于学生创新能力和发散思维的培养。为解决这一问题，韩国2009年新一轮课程修订尤其强调课程内容的综合化，即将相关的科目按其知识结构和内在逻辑结构归入同一学科，打破各分科课程间牢固的界线，有利于提升学生综合分析与解决问题的能力，促进其个性的全面和谐发展。以小学三至六年级为例，修订前的课程包括以下10个科目，分别是韩国语、道德、社会、数学、科学、实科、体育、音乐、美术和英语，而修订后则合并为七个科目，分别为韩国语、社会／道德、数学、科学／实科、体育、艺术、英语。

（三）课程设置——体现灵活性、整体性和选择性

首先，创建年级组和学科群，体现课程设置的灵活性。本次课程修订的一项重要举措在于引入了年级组与学科群的概念，其目的是实现年级间及学科间的良性互动，强化课程纵向与横向间的联系。在创建年级组方面，将小学至高中九个年级分为五个年级组，其中小学阶段每两个年级为一组，共形成三个年级组，初、高中阶段各分为一个年级组。这种划分打破了年级界限，有助于实现各年级间的交流与合作，从而形成良好的学风与校风。在创建学科群方面，新课程强调将相互关联的科目划人同一学科群，进行集中学习，以减轻学生的学业负担，解决以往课程科目过多及缺乏整合的弊端，全面提升学生的整体素质。

其次，将基础教育课程划分为“共同教育课程”和“选择教育课程”，体现课程设置的整体性。新课程致力于形成整体、连贯的课程体系，将原来的“国民共同基础教育课程”（小学一年级至高中一年级开设，共十年），改称为“共同教育课程”（小学一年级至初中三年级开设，共九年）：将“以选择为中心的教育课程”（高中二至三年级开设，共两年），改称为“选择教育课程”（高中一至三年级开设，共三年）。这一变革的主要意义在此简单概括为以下两点：一是将中小学阶段和高中阶段课程清晰地划分为两部分，明确各自的课程体系，有助于更好地实施和管理课程：二是将选修课程覆盖至整个高中阶段，增加了选修课的课时比例，有助于学生个性的充分发展。

最后，开发校本课程，体现课程设置的选择性。新课程赋予学校更多的自主权，鼓励学校依据学生的需要和本校的实际情况对课程进行相应的修订或开发新的学科。如允许初中学校有20%的课时机动权，开设二至三门课程，还可以调整国家课程学科设置顺序。对于高中学校则增加其校本课程开设的权利。

（四）课程评价——注重评价指标多元化、评价方式多样化

新课改确立了新的教育课程评价体系，同时加强了对课程质量的管理。通过对学生进行全方位、多层次的评价，以适应现代社会发展对多元素质人才的需要。新课程的评价内容十分广泛，主要包括基础知识与基本技能、创造能力与思维能力、情感态度与价值观，并在此基础上相应地实行多样化的评价方式，如考查学生课堂的表现情况、考查学生课下的实践情况、随堂测验，等等。

三、21世纪韩国基础教育课程改革的启示

（一）及时更新课程理念

随着科学技术的迅猛发展和知识经济时代的来临，课程理念正发生深刻的变化。韩国的新课程特别强调国际意识教育、文化理解教育、个性化教育以及创新意识教育，这为我国新时期的课程改革提供了很好的借鉴。面对新的形势，我们要及时更新课程理念，树立新的课程观，如以促进学生全面发展为核心的学生观、以个性发展和创新精神培养为核心的课程教学观、以科学和人文学科相结合为核心的课程文化观等。

（二）适当调整课程目标

韩国课程目标的设定强调与时俱进，并始终着眼于未来。其课程目标的确立能够考虑到国际社会的发展需要，对学生进行个性品质、道德修养、健全人格、实践能力等方面的教育，以期最终实现全人教育。因此，在全球化和信息化的大背景下，我们要顺应时代潮流，不断调整和改进课程目标，以提高人才培养质量，适时培养出未来社会需要的、同时能无条件应对时代挑战的高素质人才。

（三）合理优化课程结构

21世纪韩国的课程结构表现出重视综合课程、选修课程及校本课程的特点，借以改变其课程结构偏分科、缺实践的弊端。当下，我国的基础教育课程改革也一直强调对这三类课程的设置，但从现实情况来看，实际开设这几类课程的地区和学校少之又少。未来，我国的基础教育课程改革应加大此方面的投入力度，逐步实现课程结构的优化。

（四）完善课程评价体系

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在基础教育课程改革不断深入的新形势下，为了编好适合学生需求的教辅读物，教辅图书的编辑人员面临着新的思考和工作方向，应深入学习领悟国家新一轮基础教育课程改革的精神，而不能把课程改革看成只是教师、编者的事。

一、领会新一轮基础教育课程改革理念

这次基础教育课程改革的具体目标，主要有以下几个方面。

1. 首先是调整目标定位，为了学生的终身发展，学科课程目标力求体现素质教育要求，培养学生作为社会人的全面素质、健康体魄、终身学习能力、初步创新和实践能力、科学和人文素养、环境意识以及四有精神；而在过去，基础教育仅注重基础知识和基本技能，注重知识的多寡，学生的创造能力和实践能力培养没有得到重视，对学生的社会责任感和科学素质、人文素质的培养也被忽视。

2. 调整课程内容选择，体现学科新特点，与学生生活相联系，反映当代社会生活，联系社会实际；而原有的基础教育课程偏多、偏难、偏旧，脱离与学生生活经验的联系，课程知识与实际应用的距离较大。

3. 调整课程结构，整体设置九年一贯制课程门类及合适比例，设置综合课程，强调课程结构的均衡性、综合性和选择性；而以往课程划分较细，课程之间缺少联系，学生基本不能选择学习科目，课业压力较重。

4. 调整教学策略，以学生为教学主体，促进学生能动发展，倡导自主、合作、探究学习方式，发展个性学习，强化信息技术的教学、学习作用，同时教师角色定位由知识传授者调整为探究者、合作者、指导者、学习者、反思者和研究者；而过去教学方式单一，缺乏对学生学习的有效指导，学生缺乏良好的学习情感体验，自尊心得不到尊重，自信心被压抑，缺乏自由活动时间，师生关系紧张，造成学生消极的学习体验。

5. 调整课程评价体系，评价的功能是促进发展、提高、改进，构建以人为本、促进全面及个性发展的评价体系，评价内容、方法、标准、主体多元化，重视评价过程，即时建立成长档案；而过去的考试方式、考试题目、学生评价使学生忧虑，使教师的教学引导能力受到制约。

6. 调整教学管理政策，课程由政府、学校、教师、学生共同参与、决定、建设、开发，教师能创造性地运用教材展开教学，教材多样化，学校有一定比例的自主选择空间，加强外语学习，促进先进文化交流。

二、结合新一轮课改编好教辅读物

在深入理解教改内涵的同时，教辅读物编辑应与教育部门、教师、学生保持密切联系，了解教改的进程、教学模式的变化、教师和学生的需求。在充分认识教改精神和贴近教改实践的基础上，才有编好适应教改新形势的教辅读物的保障。

1. 教辅读物应紧密配合基础教育课程改革，体现教改精神。新课程标准教材正在逐年推行，也在逐年的教学过程中逐步修改，同时原有教材也在使用而且也在按教学的需要修改，因此，教辅读物最基本的要求是随教材内容的变动而相应变动。

2. 为了贯彻教改精神，教辅读物需要精心设计，质量上乘。基础教育的内容和形式丰富，但均以培养学生的全面素质和健康体魄为主体目标。学生学习的学科虽分文科、理科，科学精神和人文精神却是不能分割的，文科学习和理科学习都同时承担着科学教育和人文教育。这就对教辅读物的作者和编辑的主体意识、知识结构、文化素养有较全面的要求，对教辅读物从整体框架、栏目设置、知识梳理、方法诱导、针对练习、阶梯训练到单元、期中、期末测试都要精心设计，素质培养和学科学习互相渗透，整体呈现，从内容、文字、版式、印制，都是上乘的。

3. 了解读者，精于服务。教辅读物编写和编辑出版并不是以教辅读物为中心，而是要以读者为中心。教辅读者的需求是多层次的，因而形成的教辅产品也是成系列的，学生用书按不同版本的教材配不同教材版本系列教辅，同一版本教材要配有同步、单元、升学系列教辅，教师配有教师用书，同一本教辅中不同功能的部分做成不同的适用开本，等等。