课程教育研究范文

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《教师教育课程标准（试行）》是大学教师教育类课程改革的重要依据，课程设计是大学教育教学类课程改革的重要内容。重新认识教育学课程设计的内涵，加强大学教育学课程设计改革，对于促进本科生的学习、提升教师的研究能力和提高教学管理水平都具有十分重要的意义。

关键词：

《教师教育课程标准（试行）》；课程设计；课程编制

2011年10月8日，在《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师［2011］6号）中制定了《教师教育课程标准（试行）》，该新课程标准体现了国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。2014年8月18日，教育部颁布的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师［2014］5号）中指出，要打破教育学、心理学、学科教学法“老三门”的课程结构体系，开设模块化、选择性和实践性的教师教育课程。重庆将于2016年上半年被纳入全国中小学教师资格考试改革试点和中小学教师资格定期注册制度改革试点工作省市之一。其中，中小学教师资格定期注册制度的试点省市，将逐步形成和建立教师退出机制，打破教师终身制的管理制度。相关政策举措的颁布实施，一方面反映出现实教育实践中对未来教师的要求在逐渐提高。另一方面也折射出现实的状况与预期目标之间的差距。为此，有必要对新课程标准下的教育学课程设计的内涵、内容和其设计过程中的问题进行探讨。

一、教育学课程设计的内涵剖析

（一）课程设计的概念

季诚均认为大学课程设计包括大学课程设计的含义与过程、理论取向、设计模式、大学教学计划编制、大学教材编写。［1］汪霞认为，课程设计指课程的实质性结构、课程基本要素的性质，以及这些要素的组织形式或安排。当人们的意图是要识别一种存在实体的各种成分时，便是课程设计。课程设计重视微观层次上课程诸因素的安排，如学校各具体专业课程内容与课程体系的确定、各门课程的教学标准与教学要求、教师对所教学科的目标确定、教学内容与活动的选择、课程结构与类型的安排、实验设备与教具的使用等。对于课程设计的认识，可以从两个角度来理解：一是课程设计是在怎样的背景、理念或观念的指导下进行的，即为什么要设计课程？二是课程设计究竟要设计什么？即课程设计的内容是什么？我们可以对“课程设计”做如下定义：课程设计是指在某个时期或阶段，根据国家的教育政策、路线和方针的规定，结合学校的实际，依据教育理论和规律的要求，对课程标准、课程计划、课程目标、课程内容和课程评价进行组织、编制和修订的过程。

（二）教育学课程设计的内涵

关于大学单门课程的设计，从理论角度，我们做了尝试性的思考，而对于高等学校（大学）的课程如何设计呢？不仅仅是因为在“教育”两字的前面加了“高等”二字或者在把“中等教育”的“中等”改成了“高等”而已，因为这样的研究范式仍停留在课程设计的普适性规律认识上。基于上述对课程设计含义和教育学课程的学科性质的探讨，可以进一步推论出教育学课程设计的含义。它是指在教育学课程教学中，对该门课程标准、课程目标、课程计划、课程内容和课程评价所进行的组织、整合、调整与编制的过程。

二、教育学课程设计的主要问题

（一）教育学课程标准的设计问题

课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准中应更多地体现教师的规定。如体现教师如何成为课程的使用者与开发者，在促进学生成长的过程中，教师的责任与担当。高等教育的职能之一就是培养人才，课堂教学是人才培养的主要方式。教育学属于公共课程，内容涉及教育、教育学、教育与人的发展、教育与社会发展、教育目的、教育制度、课程、教学、德育、教育管理、教育评价等基本内容，内容没有太多理解性的障碍。对于90后大学生来说，他们在无教师指导的情况下去学习也同样可以收获教育学类知识。那么，教育学课程设计的时候，需要一方面利用好学生已有的学习知识基础和能力，并在此基础上做好课程目标的设计，以期达到“跳起来摘桃子”的期望，促进本科生在最近发展区进行生长。如果这个课程目标没有设置好，教学目标就会失去教学中心和重心，教师在课程把握与教学中容易坠入“照本宣科”的传统性的教学模式之中，学生感受不到教师的课堂教学存在的意义和价值。另一方面，教师需要扮演好“导师”的作用，教师应该充分发挥指导、引导和教导的作用。按照大课程小教学的观点分析，课程设计包含于教学设计。教学成为课程的一个重要环节。虽然教育学课程对于不同本科生而言，其地位和价值不一样，对于师范生而言，它是专业基础课程；对于非师范生而言，它又属于公共课、基础课或通识教育课程。教师在教学中，应讲解知识本身存在的逻辑结构、知识的逻辑关系是如何推导的，知识与现实问题是怎样的关系等等。即使这样，也仍然不能忽视学生对教育学知识的记忆，因为学习还有一个目的就是考试，进行考试的技能训练也是课堂教学的内容。

（二）教育学课程目标的设计问题

课程目标分广义和狭义两种解释，具有整体性、阶段性、持续性、层次性和递进性。广义的课程目标是指教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。狭义的课程目标主要指“教育目标”或“教学目标”，在笔者担任教育学课程的任课教师时，我们更多的是把课程目标等同于教学目标，该教学目标不仅仅是某堂课的单一的教学目标，而是对某门课程的若干堂教学目标的集合。以教育学课程为例，学校对课程目标做了如下的规定与文字描述：教育学课程目标：本课程总的教学目的是使师范类专业的学生理解和掌握教育学的基本概念、基本原理、基本理论和基本技能，帮助其形成正确的教育观、教师观、学生观、课程观、教学观、教育评价观和教育改革发展观念，培养学生分析和解决教育问题的兴趣和能力，增强他们热爱教育的事业心和责任感；提高他们加强教师师德和业务修养的自觉性；为学生进一步学习师范类专业课程理论及未来从事教育实践提供理论基础和规范指导。

（三）教育学课程计划的设计问题

课程计划就是某一门课程实际操作的计划安排。如课程内容讲解的进度安排、课时数的分布等等。就笔者任教的教育学课程的学分与学时分配来看，实验实践学时才2分。这样的设计时间过少。对于有志于从事教师职业的大学本科生来说，可以为其增加实践性教学的学时。这里谈及的实践性教学主要是从课程教学和课程设计的角度来分析的，自然就排除学校对本科生专门安排的实习学期。在该门课程设计时，如何兼顾学科专业知识的理论性与实践性知识的比例协调问题，成为在制定人才培养方案、规划、课程计划以及教案等环节中需要不断深思与探索的命题。

（四）教育学课程内容的设计问题

课程内容的设计主要体现在章目节的呈现方式和教材的框架及文字表述等方面。在进行教育学课程内容设计时应避免千树一面的效果。在教育学课程教学中，笔者从2012年春季到2015年春季，讲授过体育专业专科生和生物专业、地理专业、计算机专业及艺术设计专业本科生的课程。在三年的教学实践中，学校使用过两套教材。2012年春季使用的是杨小薇教授主编的《教育学基础教程》，华东师范大学出版社2010年出版。这套教材学理性较强，对于研究生的学习作用更大。从教学的感受和专科生的学习状态分析，该套教材对于体育学专业的专科生来说有些偏难。从2014年春季开始，在对地理专业和艺术设计专业开设教育学课程时，就改用了王彦才主编的《教育学》一书。从教学的角度分析，该门课程的内容设计应凸显基础性和可操作性的内容，而减少对学理性的偏重，在本科生走向未来教师岗位中会有一些实际帮助。实践证明任何教材都具有相对滞后性。第一，从编著教材的想法到编委组的成立，到编写，再到出版发行，这个过程有一个时间周期，这个时间大致有1年左右，这客观上造成教材内容的相对滞后，不过，这样的情况也是难以避免的。第二，真正编写人员的素质和态度决定着教材的质量和水准。教育学课程设计在内容安排上应适度超前，因为高校人才培养的周期较长，只有适度超前才有可能弥补“时间滞后”造成的毕业生知识与技术的老化，才能将所学与实践应用结合起来。［2］

（五）教育学课程评价的设计问题

在高校里，大学教师是课程评价和课程设计的主体，大学教师的课程设计能力影响着课程内容的选择和组织。在高校里，学术领域一般是指学科领域、专业领域和职业领域，它们对高校课程设计具有十分重要的影响。美国学者约翰•斯塔克的研究表明，对大多数大学教师来说，学术训练（即教师所接受的某一学科领域的训练）是对课程编制最具影响力的因素，其次依次是教学经验和教育信念。［3］从实践的角度分析，大学教师的课程设计能力对于促进本科生的学习和教学质量的提高，意义十分重要。如教育学课程的学科属性，它属于怎样性质的一门学科，该学科的特点如何影响着该门课程的内容选择和组织形式、教学方式和课程评价等。教育学学科是一门理论性和实践性相互融合的基础性学科，课程设计的时候既要求理论知识的呈现，也要求实践环节的体现。教师的课程评价既要有对课程本身设计的评价，也要有对其自己设计课程能力的评价。

三、教育学课程设计的主要内容

由于新的教师教育课程标准对教师职业提出了新的要求，因此，公共课教育学课程也应做出相应的调整和适应，这对大学教师也提出了更多的挑战。L．DeeFink在他的《创建深刻的学习经验：一种大学课程设计的整合方法》一书中写道：“只有当我们的大学教师都成为学习经验的设计者，而不是继续做原来意义上的教书先生的时候，我们才能为社会提供更多、更好的高等教育。”［4］

（一）教育学课程标准的设计

课程标准规定了一门课程的基本要求和内容，在课程教学中发挥着统领性的作用。教育学课程标准应结合《教师教育课程标准（试行）》的新理念、新要求和每个学校的教学实际情况进行适时调整。课程标准要符合国家相关教育制度、政策和文件精神的规定，在此前提下，对每一门课程进行具体化的设计。课程标准要符合学生身心发展的规律，要将新的教育教学理念融入课程标准的内容中去，以此把它作为课程建设、课程改革与课程开发的纲领性的文件。

（二）教育学课程目标的设计

课程目标是指在课程的设计和开发过程中，根据既定的教育宗旨和教育目的而赋予课程的具体价值和任务指标。课程目标是对教育宗旨和教育目的的反映，是对课程固有价值的某种程度的体现，是课程任务指标的表述形式，是指导课程设计的准则。从教育活动的规律和教育学学科的发展特点分析，课程目标的设计依据一般源于两个标准：一是关乎于人的标准；二是关乎于国家的标准。由此推之，教育学课程目标的设计自然也应遵循这样具有普适性的标准。除此之外，该门课程目标的设计，还应遵循其他标准。如教育学课程的学科属性要求在课程目标设计时，应考虑课程的实践环节。因为教育学课程的知识本身就包含了十分丰富的理论性知识和实践性知识。

（三）教育学课程计划的设计

在教育学教材内容的设计时，可以安排适度的教育实践活动（教育实习）。如教育学教材中设计了教案的相关理论知识，但是教育学教师可以把写好一份教案作为作业来检测学生是否真正理解和弄懂了教案的写法。写教案是备课的基本环节，是未来教师的基本要求和基本技能。所以课程设计时，需要教师在运用教材的时候对课程内容做适度的调整，这样对于培养教师的教育教学能力有帮助。同理，如学生教学技能培养等部分的教学，也可以安排几节课让本科生来讲课，通过教师评课、学生讲课、学生评课来提高学生的教学能力。这可以在教育学课程内容设计时进行增加。这一环节不仅可以安排在学校安排的实践周或实习学期，平时都可以在日常教学活动中逐渐渗透。

（四）教育学课程内容的设计

课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识和经验体系。施良方指出，“课程内容的选择问题，是课程设计过程中的一项基本的工作，它涉及课程问题的方方面面，也是许多课程问题的集结点”。教育学课程内容的设计一个重要表现就是教材的编写、使用和修订问题。丁念金指出，各种教科书都应该注意的共同问题主要包括以下几点：第一，作为课程设计的具体化产品，教科书在结构上应该体现课程的各个基本组成部分，即教育目标、学习内容、学习方式和学习评价。第二，教科书的纵向的形式结构采用单元的形式比较理想。第三，教科书除包括主体性的内容外，还应有大量的附带性的内容。第四，教科书一般应该比较厚。［5］

（五）教育学课程评价的设计

课程评价是对课程效果的检验，学校对课程评价的标准更科学才能有效检验课程的实验效果。在课程评价的环节，笔者任职的学校增加课程实习成绩或实践教学的权重，在保持理论教学的相对稳定的条件下，略向本科生实践课或实习课成绩倾斜。笔者从2012年春季到2015年春季，一直上公共课教育学课程。教过体育专业、地理专业、生物专业、计算机专业和艺术专业本科生的课程，学生成绩由平时成绩和期末考试成绩组成。平时成绩占40％，期末成绩占60％。2014年秋季后，学校评定学生成绩的方式改变了：平时成绩和期末成绩均占50％，期末考试卷面成绩没有考到50分以上者，均为不及格。这样的考评方式加重了对学生平时成绩的权重，更合理地考察了学生的综合素质和能力。因为课程评价的最终目的不是为了把学生分为三六九等，而是为了更好地促进教师教与学生学的共同发展。

作者：王琳博 艾小平 单位：贵州工程应用技术学院国际合作交流处 喀什大学教育科学学院

参考文献：

［1］季诚均．大学课程概论［M］．上海：上海教育出版社，2007：25－48．

［2］吴晓义．应用型本科高校课程设计探讨［J］浙江树人大学学报，2008，8（6）：105．

［3］王梅．差异教育的课程设计探究［D］．济南：山东师范大学，2010：11，35．

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关键词： 美国外语教师 教师教育课程 启示

只有提高外语教师教育专业水平才能保证外语人才水平的提高，这是决定外语人才质量的根本因素。美国外语教师专业结合专业塑造人才的性质，注重外语教师的能力和语言的发展，教学内容涵盖的范围广。在我国，学者对外语教师教育的研究已经实现了质的飞跃，其中研究的重要内容是课程设置和教学理念，把这些内容融入我国传统教育中，构建了特有的外语教师教育专业的教育模式。[1]

1.美国德语教师专业教师教育课程研究

美国有一部分学生会选择德语作为外语，从他们的身上能反映美国的教育思想和教育的特征，笔者选取了密歇根州立大学、威斯康星大学麦迪逊分校、印地安纳大学伯明顿分校这三所著名的大学对德语教师教育专业进行定性和定量分析，找出课程的实质学习内容，从根本上提高教学质量[2]。

教育课程的课程学习的基础内容，教学设计是教育课程的基础，涉及社会科学和人文科学这两方面，这些方面知识的学是让学生更好地发展。例如，在密歇根州立大学德语教师这个专业的学生需要修的学分要相对高一些，德语专业课程是教学内容的核心，除了要学习一些语言文化知识外，还要在教学过程中帮助学生打好职业基础，但是无论教授什么样的课程都会开设教育基础这门课程，主要内容包括：教育学、心理学、教育政策与法规、教师学生、教材教法、课程设置等内容。

2.教学形式的研究

从教学形式角度，把课程分为课堂中的教育课程和课外的实践课程，教学过程需要多种方式结合在一起（见下表1各个学校的课程设置）。例如，密歇根州立大学要进行学习内容的反思和社会机构中人类的差异、权利及机遇等方面的研究，这些都是课堂教学以外的内容。其他课程在教学中包含课内和课外两部分，但是所有教学内容都要和教学大纲的要求同步，不能脱离实际，否则影响教学质量。

3.美国德语教师专业教师教育课程特点研究

美国的德语专业教师，开设专业的最终目标在于培养德语教师，为以后德语教师打下坚实的基础。教师教育课程的安排非常鲜明，主要表现在以下几个方面。

3.1课程主旨非常鲜明

美国的德语教师专业课程在设置的时候具有非常明显的专业性，其中教师教育课程占的比例非常高。在教学过程中按照理论和实践相结合的原则进行。例如，在密歇根州立大学在课程设置中选用了11个必修课，课程安排上具有一定的特色，让学生充分了解教师这个角色，并且在教学研究和教学设计这方面具有很高的创新能力，培养学生独立学习的自主性，提高教学水平。

3.2课程体系安排更系统

美国德语教师专业的教师教育课程在安排的时候，把学生和老师作为安排的主体，全面考虑影响学生学习的因素，让学生认识到即将从事职业的特殊性和综合性，在课程设置方面具有很强的针对性。此外，老师和国家、社会及生活都有很重要的联系。所以要让这些学生了解教育的本质，在教学过程中发挥更强的创造力。

3.3课程安排这方面具有针对性

在学科的课程安排中，美国的德语教师专业是从职业这个角度出发，进行分层次、分区域的教学，针对同年龄范围的展开不同的学习，在麦迪逊分校的“综合教育策略”和“人类从幼年到青春期的发展”这两个课程是针对所有学生开设的，但是“世界语言教学”这个课程是针对层次高的学生。另外，在教学过程中，美国的德语教师专业开设了“教育学”和“普通心理学”等课程。

3.4课程结构综合性强

对于课程的设计，采用专业设计的思路和方法。按照实施课程的整合，浓缩其中的教学内容，不安排单一的理论技能的训练，从不同的角度出发，在教师角色、教学背景、教学能力、学习者、学习过程等方面进行研究。例如，密歇根州立大学开设的教育心理学是研究学生的心理，伯明顿分校的“教育与美国文化”课程是让学生了解美国的教育历史[2]。

4.对我国外语教师专业教育启示

美国的教师教育专业从理论和实际这方面出发，构建很系统的教育体系，教育教师专业的学生要从课程专业性、系统性、针对性和综合性等方面进行学习。这些内容给我国教育带来了启示。一方面，我国的外语教育专业需要突出专业性，把教学能力的提高作为教学的目标，不要只注重专业的学习而不注重学生实践能力的培养。另一方面，国内外语教育专业的教师的教育课程安排要全面，在课程设置这方面要在教学的不同环节设置不同的内容，教育基础课程主要是对心理学和教育学及一些社科教育方面的内容进行安排。

参考文献：

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2.人才培养模式创新的制度路径——以中山火炬职院生产性实训校区建设为例陈小明，李衡

3.信任的危机:分析哲学下职业教育名称考究梁鹏举

4.职业技术教育的本体及其认识新课程研究(职业教育) 黄淑华

5.高职学前教育专业学生职业素质培养与评价温玉娥

6.高职建筑设备专业服务新农村教学模式探讨秦连银，张锐，李海涛

7.高职轮机专业双语教学探析张艳

8.生物制药中级岗位职业能力探析——高职生物制药技术专业人才培养的能力标的郭群

9.中职学校会计专业课程设置存在的问题及其改进思路刘菲菲

10.高职护理语文教材更要突出实用性聂亦军

11."二次开发"职高英语新教材的实践案例剖析翁燕华

12.项目教学法理念下的高职《文秘英语写作》研究与实践刘月梅

13.《办公自动化》课程教学模式的探索与研究周春

14.《室内设计》项目教学探索与实践刘怡

15.《微生物应用技术》课程改革与实践张小华，刘旭，杨薇红，谢正林

16.电工技术基础课程改革实践张龙娟

17.土木专业高职语文的课改实践与思考苏金玲，安宏科

18.面向高职高专学生开设"数学文化"课的实践与探索蔡鸣晶

19.钳工专业与《材料性能》教学之联系欧阳亚非，陈曦

20.职高财会专业《财经法规》课程教学方法初探马兰

21.中职学校酒店管理专业学生与人交流能力课程设计孙洁

22.职业学校的优质课探析张徐宁，戴翠萍

23.中专计算机课程教学探索郭卫华，黄焕华

24.教学与科研并重,做合格高职教师马章民

25.谈课程教育游戏的设计李晓东

26.中职英语"导——读——练"教学模式探析叶洁清

27.口语交际中"听"的教学郑青

28.浅论教学艺术化周龙军，陆琦

29.心理学理论在高等职业教育中的应用刘琳琳

30.英语听力策略教学的有效性及其影响的研究林勇

31.新课程研究(职业教育) 信息动态

32.语言学理论与学习理论对ESP教学的启示马蓉

33.精心设计引入佳境——谈《基础会计》课的导入设计白晶

34.高职商务英语口语教学设计曹彪

35.生产过程核算的教学设计苗凤霞

36.职校数学教学的思维情境及创设汤经良

37.中职语文词类活用教学引导法例谈马汉元

38.计算机基础教学中的问题教学法王志会

39."对话教学法"在语文教学中的运用马素婷

40."教学做合一"思想在《建筑测量》教学中的运用张慧琴

41.交际法在中职英语教学中的运用与实践邝小娥

42."理实一体"教学法在电工基础教学中的实践唐卫忠

43.谈中职素描教学的策略尤永胜

44.基于讲授法的高职院校教学方法分析苏明，焦红霞

45.谈钳工专业巡回指导教学朱维祥

46.目标教学法在数学课堂教学中的的应用王东

47.项目教学法在高职英语教学中的应用喻欣

48.中职数学探究式学习的认识与实践赵幼平

49.中专英语分层教学浅探张凌

50.一堂《基础会计》公开课的思考刘晓丽

51."输入假设"与"输出假设"对高职英语教学的启示王飞燕

52.中职数学教学如何多给学生成功的体验于在区

53.中职学生数学兴趣培养策略初探杜江

54.中等职业学校如何进行课堂教学改革常东记

55.让课堂成为促进学生学习兴趣的引擎周文玲HttP://

56.探索"以学生为课堂主体"的英语教学模式叶杰清

57.如何提高《电子线路》课堂教学效率戴艳

58.提高中职课堂教学最后几分钟学习效率的对策张进

59.中职学生教学评价革新的理念与方法蒋永华

60.高职院校戴耐德英语形成性考核的探索与实践赵虹，李曙文

61.新课程研究(职业教育) 《建筑材料》试验操作技能评价方案的研究实践张彩飞，周继松

62.形成性考核在会计电算化课程中的应用王武蓉

63.对政治课教学的反思与对策李吉元

64.中职生体育比赛中的"群闹"现象及预防措施魏华英

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公民教育内涵的新发展对其教育手段也提出了新要求，即如何创设民主实践场域，提供给学生参与公民生活的机会。而教学过程贯穿民主原则被认为是提供民主实践的有效方式，即教师与学生都有自由表达权，通过民主的教学方法，鼓励学生参与，使学生能够公开表达和讨论不同观点，形成公平和公正的民主教学氛围[2]，且让学生参与到公民教学与学习的策划、实施与评估中去[3]。欧美等国自20世纪末期以来实施的新公民教育正是强调民主教学理念的体现。在英格兰,演讲、讨论、辩论、调查、项目、角色扮演、团队协作(包括利用科技手段进行合作)等方法在教学实践中获得了共识[4]；在美国,人们同样可以看到类似的问题解决方法、资源管理、行动策略、领导力实践、模拟议会等[5]；在法国,公民教育的学习计划由对学校规则的关注开始,再转向实际的活动,如学生会代表的选举等。由此,学校以正规的参与民主体系的形式,为学生提供了学概念的机遇[6]。

当然，民主实践的机会不仅体现在教学过程中，还体现在参与社区的社会实践活动中。华盛顿大学国际研究小组通过2003年到2004年对多元民主政体中公民教育的考察发现，重要的教学原则之一就是：学生应该了解自己所在的社区，公民教育要在教给学生关于民主和民主制度的知识的同时,给其提供民主实践的机遇[7]。美国学者Syvertsen，AmyK.，Flanagan，ConstanceA.以及Stout,MichaelD.等通过对80个中小学班级中1670名学生的调查，提出了“公民教育的最优实践方案”，认为公民教育中需要加强三类教育实践活动，分别为：（1）公民能力培养，包括交往技能、民主评议及对政治信息的批判分析；（2）公民参与意识，包括模拟选举、参与选举及替代参与；（3）对公民议题和观点的了解，包括本地问题、青春期问题、公民教育观念、国际问题、争议问题及当前国内事件等[8]。可见，提供民主实践机会，在参与公民生活中培育公民意识是西方国家实施新公民教育的有效路径。

我国“参与式”公民教育运作模式可以借鉴西方国家的成功经验，然而，公民教育由于体现着特定国家意识形态和政治体制特征，无法完全效仿，而须立足我国国情探索合适的“参与式”公民教育模式

在我国学界，对小学公民教育的内涵已有探讨，王凯松认为，现代小学生公民教育应涵盖自由意识的启蒙教育、平等意识的教育、民主意识的启蒙教育、法律信仰教育和环境教育[9]。然而，在理解公民教育目标时，主要还是涵盖在德育范畴中，缺乏现代公民身份理论视野。例如有学者认为，公民教育关键的问题不是提倡什么样的道德理想，而是什么样的道德要求既能够使个体转化成为一个合格的公民又能够在实践中切实产生这样的转化[10]。公民教育目标隐身于德育目标使基层公民教育实践中存在道德化倾向。例如，南京市鼓楼区南昌路小学认为在实践活动中潜移默化地提高孩子的表达能力、合作能力、耐挫能力等各方面的能力和自信心、同情心、公益心等多方面的素养，即是达到了公民教育的目标[11，12]，从而影响了对小学公民教育内涵和目标的全面把握。

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关键词：体育教育专业；体操课程；教学评价

体操课程是在学校环境中以班级授课制为基础的教学组织形式，即教师在遵循教学基本原则基础上，熟练地掌握、创造性地灵活运用教学方式和方法，向学生传授体操课程基础知识、技术和技能，学生在教与学的环境中进行双边教学活动。随着我国体育院校体育教育改革深化和完善，对体操课程教学评价现状、教学评价存在的优势和不足，以及教学评价的发展趋势进行讨论，旨在使广大读者对体育院校体操课程有一个全新认识，同时也为体操教师、学生的学习提供一定的理论指导。

1研究对象与方法

1.1研究对象

以山西大学体育学院体育教育专业体操课程的教学评价类型、内容和方法为研究对象。

1.2研究方法

1.2.1文献资料法

通过阅读相关理论书籍，借鉴学者的研究成果，了解山西大学体育学院体育教育专业体操课程的教学现状，使本文的研究更加科学、合理。

1.2.2问卷调查法

本文对山西大学体育教育专业体操教师5名及体育教育专业2011级和2012级共100名学生（男生65名，女生35名）进行问卷调查，对其中有效内容进行统计与分析。

1.2.3数理统计法

收集数据，进行处理和分析，并用Excel2003软件对所得数据进行分析，为撰写本文提供数据支持。

2结果与分析

2.1基本现状分析

2.1.1课程内容时数分配

体育教育专业体操课程的教学内容分为理论、技术和考试3个部分。其中，理论课时数为8课时，占到总时数的8%，内容包括体操概述、体操技术动作教学、体操体能训练、体操术语、保护与帮助、体操比赛的组织、徒手体操和轻器械体操的创编、体操器械的规格和式样。教师运用讲授和视频方式进行教学。技术课时数为82课时，占到总时数的85%，内容包括基础类体操、实用类体操和技术类体操，教师通过实践向学生教授。考试时数为6课时，占到总时数的8%，内容包括理论和实践。

2.1.2成绩考核及评分办法

研究发现，体操课程的技术课评分标准非常清晰，在技巧、单杠、双杠和跳跃4个项目中，对动作内容进行了标准制定，分值为百分制，等级分为优秀（100~90分）、良好（89~80分）、中等（79~70分）、及格（69~60分）和不及格（60分以下）5个等级。基本体操评分包括仪表、队列队形、单人、双人徒手操和绳操；体操实习包括基本体操、体操游戏和徒手体操，并且加入了学生平时的学习态度、上课面貌、出勤率等。

2.2教学内容分析

统计结果显示，体育教育专业体操课程教学内容较全面，在教学内容中队列队形、跳马、单杠、双杠、垫上技巧所占比例较高，位于学生心中的首要位置，徒手体操和轻器械体操所占比例较低，分别为62.9%和33.7%。作为体育教育专业的学生，未来的发展方向是中学体育教师，教学内容的熟知与掌握是体操课程顺利进行的关键。在教学过程中，教师不仅要讲解和示范动作要领，还要向学生讲解并进行保护与帮助，操化类的教学内容不仅培养学生的协调和模仿能力，还有创编能力。因此，教师要开发学生的大脑，提高学生的创造力。平衡木教学由于安全隐患，山西大学体育学院教师并未进行教授。统计结果显示（表1），基础理论知识所占比例仅为36%。可见，学生对学习过程中的表现十分注重。因此，教师要在教学过程中注重学生学习情况，更加全面地对学生进行评价，而不是仅凭期末考试的表现来进行考核。经调查，山西大学体育学院体育教育专业体操课程的教学内容及考核内容如下：（1）理论部分包括体操概述、术语、保护与帮助、体操比赛的组织与评定；（2）实践部分包括队列队形、徒手体操、轻器械体操、技巧、单杠、双杠、跳马；（3）能力培养部分包括徒手体操的创编与实践、教案的编写、保护与帮助的练习；（4）考核部分为基础理论、实践、综合能力。通过调查发现，教师对教学内容的注重程度不同（表2）。统计结果显示，授课教师可以明确教学目标，在能力培养方面注重教学能力培养。山西大学体育学院体操教师在运动技能和教学实习能力培养方面做得较好，但对竞赛裁判能力的教授还有待重视和加强。经调查结果发现，学生期待的体操教学内容除了运动技能和理论知识外，对学习态度、进步幅度和出勤率十分重视，学习态度所占比例竟高于理论知识，可见学习态度的重要性。每位学生的先天身体条件不同，在统一考核标准的基础上，教师要认真区别对待每一位学生，注重学生的努力与进步。统计结果显示（表3），教师在教学能力、动作示范能力、教案编写能力、组织能力方面比较注重，但是忽视了训练能力、科研能力和裁判能力的培养。教学评价要与实际情况相结合，针对无基础的学生，教学内容和教学方法要有所调整和改善，如果不注重教学方法的应用，只会产生教师的教与学生的学之间相互错位，无法使教学活动顺利进行。一个国家，教育是根本，师生是教育中必不可少的主体，科研能力则是未来教育发展的决定因素，它与创造力并驾齐驱，如果教师的科研能力不足，那国家教育事业只会停滞不前。由此可见，科研能力的重要性。

2.3评价体系分析

2.3.1评价内容

在考核评价中，技术类成绩占40%、基础类成绩占30%、技能类成绩占30%，三者的比例为4:3:3。技术类试题包括技巧、双杠、单杠和跳跃；基础类试题包括单人操、双人操和绳操；技能类试题包括教学实习、保护与帮助和出勤率。

2.3.2评价类型

教学评价是检验教学效果、教改方向及目标正确与否的重要手段，是促进教学思想、教学理论、教学方法得以改进与完善的有效措施。通过教学评价可以让学生逐渐向高素质、高水平、全面发展的方向靠拢。在教学过程中，教师凭借教学评价的反馈结果，可以及时了解学生对所学内容的理解程度，找出教学中出现的错误和不足，从而修改教学内容，改善教学方法，以保证课堂的顺利、有效开展与课堂目标的实现，而学生能充分及时地了解学习情况，有利于激发上进心，努力克服学习困难。

2.3.3评价方法

山西大学体育学院体操课程运用以下3种方法进行教学评价，即教师评价、自身评价和学生互评。统计结果显示，山西大学体育学院体操课程教学评价方法较为合理，三者结合高达65.2%，但是学生比较喜欢的评价方法为教师评价占88.2%，学生互评占79.3%，自身评价占89.7%。这说明在教学评价方法选择上，学校做法与学生的期望存在一定差异，教师应让学生较多的进行自评与互评，增强学生相互学习与评价的能力，从而更快地进步。

2.4体操课程教学评价的发展趋势

目前，我国教学评价体系日趋完善：评价内容全面化，既要考察学生对基本理论知识和技能的掌握，更要考察学生实践能力及创新、学习态度、情感和价值观；评价方法多样化，在笔试及实践的考核中融入平时表现；评价主体多种化，逐步改变教师评价唯一化倾向，创造条件让学生开展自评和相互学习，使学生在他评和自省中不断进步；评价结果多种化，在原有百分制基础上，采用等级制和评语制，以弥补现行评价结果的不准确。因此，结合体操课程特点，建立较为完善的教学评价体系。在教学评价中融入学生自评与互评，充分激发学生的积极性，实现双边互动。

3结论

3.1在体操课程教学评价内容上，山西大学体育学院体操教师教授的内容较为全面，与全国高等体育院校的教学内容相一致。

3.2在体操课程教学评价类型中，山西大学体育学院体操教师采用的是定位性评价与总结性评价相结合的类型；在体操课程教学评价方法上，山西大学体育学院体操教师采用的是教师评价、学生互评和学生自评三者相结合的方法。

3.3山西大学体育学院的体操课程教学评价体系较为合理，能够真实反映山西大学体育学院体育教育专业学生所具备的能力。

3.4学校教师能够因材施教，根据不同学生的情况进行引导，全面照顾每一位学生，适当、及时地调整教学方案，更好地进行体操课程的教学评价工作。

作者:庞晏京 单位:山西大学

参考文献：

[1]张继生，杨麟.高校体育教学评价的现状及改进方法[J].武汉体育学院学报，2006（5）：106-108.

[2]王文生.高等体育院校体育教育专业体操课程技术考核改革的实验研究[J].西安体育学院学报，2007（6）：97-99.

[3]刘静.高校体育教育专业体操课程面临的挑战与对策[J].北京体育大学学报，200（2）：245-247.

篇6

[关键词] 研究生教育；慕课；Moodle；一体化环境

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2016. 13. 135

[中图分类号] G643 [文献标识码] A [文章编号] 1673 - 0194（2016）13- 0240- 03

0 引 言

全球影响力最大的三个MOOC运营机构Coursera、Udacity和edX都开发了自己的平台，但是由于技术不公开，无法进行慕课课程建设的实践；而且中国用户由于速度及防火墙的原因，无法在中国境内进行流畅的收看。Blackboard及清华教育在线作为商用平台，需要一笔不菲的费用用于软件的购买。Moodle平台属于免费平台，可以用于自主开发及项目的选择，因此本文选用Moodle平台作为研究生慕课教育课程建设研究的分析平台。

1 Moodle平台的介绍

整体设计方面：Moodle平台建立在实用主义、社会建构学习理论及文化交互上，例如合作学习、活动理论、批判思考等。实用主义教育哲学核心在于学校就是社会，在此社会中所进行的教育就是生活，生活来自于经验，学生是学校教育的中心。它认为认识与实践的关系紧密，两者不可分割。学习者在实践活动中积极地、能动地去探索和了解生活，逐渐获得对事物的认识，加深对生活的理解。社会建构主义学习理论和文化交互理论认为：知识不是个体孤立地习得和学会，而是在与人、与环境、与社会文化的融合与交互中获得。就学校环境而言，在学生与学生之间、学生与教师之间，以及学生与教学平台之间达成融合并建构社会性的知识网络。个体在这个知识网络中能动地、积极地探究周围世界，主动地与地理环境和人文环境互动交流，通过亲身体验、感知而获得知识。一般学习环境下，Moodle 为上述的认识与实践，以及知识网络的构建搭建了较好的平台。Moodle适用于100%在线的课程也适用于作为传统教学的支持媒介。平台精简、有效、兼容性高，使用简单的浏览器接口即可使用。容易安装，可以在任何具有PHP的Web服务器上安装。只需要一个数据库，而且可以实现共享。平台支持主要的数据库（除了初始数据库的定义）。Moodle平台具有课程列表显示每个课程说明和旁听生的存取权。平台上的课程可以加以分类和搜寻，一个Moodle网址可以建立上千门课程。平台强调安全性，所有窗体传送都会经过确认、数据验证和cookies加密等。平台的大多数的文字输入区，例如资源、讨论张贴、日志、项目等，都能使用嵌入式的所见即所得网页编辑器。

网站管理方面：网站是由一个在安装过程设定好的系统管理者（admin）管理。网站的 “布景主题（themes）”外挂允许系统管理者依个人需求设定个别化的颜色、字型和外观。活动外挂模块可以加到Moodle中。目前已有34种外挂语言文件，可以使用内建的网页式编辑器加以修改。程序代码完全使用PHP撰写，在GPL版权宣告限制下您可以依自身需求自行修改。

使用者管理方面：平台的管理目标在于使管理者的负担减到最低，而依旧保有相当高的安全性。通过认证模块支持一系列的认证机制，并且允许整合到现有系统中。平台采用标准的电子邮件递送方式：学生能建立自己的登入账号，透过电子邮件加以确认。LDAP方式：账号登入可以透过一个LDAP服务器认证，使用者可以指定使用哪些字段。IMAP、POP3、NNTP等账号登入可以透过邮件或新闻服务器，支持SSL认证和TLS。外部数据库：任何数据库包含至少两个以上的字段就可以使为外部认证的数据来源。任何使用者在每个网站均使用单一账号，每个账号对每个课程均可设定不同的存取权。管理账号（Admin）可控制课程、教师的建立和指定使用者至课程中。课程建立者账号（课程creator）只允许建立课程并进行教学。教师拥有编辑权限但无法变更整个课程。教师可以新增一个“申请课程密码”到他们的课程中，以排除未选修的学生，教师可以当面告知学生或透过电子邮件。教师还可以视情况需要手动加入学生。教师也可以视情况需要手动删除选课学生，或在一定期限内未上线上课就自动删除，这由管理者设定。学生可以建立一个在线的个人资料夹，包含照片、个人描述。电子邮件可依个人意愿选择是否显示。每位使用者可以设定他们自己的时区和日期，Moodle会自动转换成该时区时间（如：张贴日期、作业缴交时间等）。每位使用者可以选择自己国家接口的语言（英语、法语、德语等）。

课程管理方面：全职教师拥有全部的权限设定一个课程，包括限制其他非全职教师。课程选择模式有周历、主题和讨论区三种模式。灵活的课程活动安排：讨论区、日志、测验、在线资源、选择、问卷调查、作业、聊天室、工作坊等。课程最新的改变是将最后登入显示为课程画面，营造一种社群的感觉。大多数的文字输入区，例如：资源、讨论张贴、日志、项目等都能使用嵌入式的所见即所得的网页编辑器。所有的讨论区、日志、测验和作业同时显示在一个页面，而且可以下载为一个电子表格档案。全程的使用者追踪记录功能，它将以图形显示的活动报告显示每个学生在每个模块包括：最后登入、阅读次数等和每个学生的详细相关内容，包括张贴在网站上的文章和日志等。电子邮件整合可以用HTML或纯文字的方式复制讨论区的文章、教师回馈等。教师可以定义他们自己的量表来评量讨论区、作业和日志。备份功能可以将课程包装成一个单一的压缩文档，而且可回存到一个Moodle网站上。

2 目前研究生教育存在的问题

2.1 研究生的教学管理中存在很多的问题

教育形式发生变化。由于连续几年的大幅度扩招，导师带的学生明显增多，由以前的“精英式培养”到现在的“放养式教学”，教学评估和督导制度不够完善，对教师的考核和激励都较少，一些教师对待上课态度随意，课堂内容陈旧，专业课的考虑和评分随意性也很大，缺乏规范，导师也缺乏对学生的监督。在国内，研究生一般在课前是不做读书报告的，课上发言也是毫无准备，随感而发，讨论起来往往找不到要领，甚至一堂课的问题核心都没弄清楚。几十个人的大规模班级，每个学生都要发表个人的意见，显然很不现实。不但教师准备的内容无法兑现，而且讨论效率也十分低下，起不到良好的教学效果。

2.2 研究生培养的师资队伍跟不上

一些教师缺乏培养硕士生、博士生的能力也匆匆上岗，地方院校的一些教师缺乏国际交流的机会，很难接触到国际学术研究的前沿，受体制上的约束，研究生教育的办学活力还无法和西方发达国家相比；缺乏激励机制，教师创新的积极性不高，学生学习的积极性也不高，科研条件落后，硬件设施跟不上，也影响了研究生培养的质量，在研究生培养的过程中，学风建设有待改善，论文的抄袭情况还时有发生。

2.3 评价方式的改进

对教师的研究生教学评价有待改善。教学的质量直接影响到研究生的培养质量，教师在教学中起着引导的作用，那么在对教师的评价中，教学方式和水平应该有具体的硬指标来衡量，而且要逐步地制度化。对研究生的评价要给予更多反馈。在研究生教学的评价中通常应该包含平时成绩、期末成绩和课堂表现等多方面。

3 基于Moodle平台的课程实施

开放源码免费、全面教学过程管理、强大的资源管理、丰富的交流方式、实用的评价系统等特点，是构建网络课程管理平台的理想开发工具，Moodle平台支持多种类型课程、学习记录跟踪分析、测试题库功能以及讨论、笔记、练习、调查、训练、专题等在线教学模块，能够提供很好的网络教学环境和强大的支持服务。Moodle平台不仅可以免费从互联网上获得，而且由于它是开源系统，用户可以根据需要进行改进。

教学资源包括网络视频课件、电子讲义、课外资料等，没有指定教材的，学生可根据自己的实际情况，到图书馆选择不同难度的参考书。课程教学以采用PPT及电子讲义为主，课外资料为辅。

教学过程的实施是整个教学方案的核心，分为三个阶段：课前教学阶段、课堂学习阶段和课后教学阶段。第一阶段是教师的教学准备活动阶段，教师提前将每次课的电子讲稿、学习重点难点、课后作业及辅导材料在网络教学平台上，便于学生学习。课堂学习阶段可以采用讨论，案例的形式进行教学研究，或者分组讨论，或者是进行教师的讲解及解惑。如有困难可以和同学、教师进行网络讨论和答疑，掌握学习内容之后，完成教师布置的作业并提交。课后教学阶段以教师对学生学习的评价和总结为主，教师通过批改作业、辅导答疑、参与学生讨论等活动，发现并及时纠正学生学习中存在的问题，调整教学策略，保证达到教学目标的要求。学习评价包括两个方面，其一是对学生平时学习状况的评价，评价项目包括作业完成的数量和质量、参与讨论的积极程度、参与答疑的次数以及单元测试等，这些指标都有教学平台自动记录，期末作为考核平时成绩的依据。其二是期末考试，是对课程学习的综合考核，最终对学生的学习成绩评定由两者共同组成。

4 Moodle平台教学过程分析

4.1 新的师生关系需要明确和确立

在基于网络的教学模式下，教学的重心发生了变化，由过去的“以教师为中心”向“以学生为中心”转变。在这种新的形式下，教师和学生的关系转变为教师必须从新的定位出发去设计自己的授课计划、教学方法、教学过程及课后作业等。比如教学方法要尽量采用任务驱动教学法、案例教学法等，课后作业尽量布置一些能够体现较高认知层次的题目等。在教学过程中教师不仅要完成自身角色的转变，还要帮助学生完成角色的转变，使他们认识到自己在教学中的地位和职责。

4.2 加强互动交流

在基于网络教学模式下，教师和学生大部分时间处于分离状态，教师只有通过网上讨论、辅导答疑等互动环节收集和掌握学生的学习信息，所以师生互动交流显得尤为重要。学生对这种网络学习方式可能不适应，对网络互动交流缺乏信心；实际教学中应该充分重视发挥各种实时和非实时交流工具的作用，加强组织和引导，鼓励学生多进行发言交流。只有这样教师才能充分掌握学生的学习情况，发现并解决存在的问题。

4.3 建立完善的学习一体化环境

除了课堂内的教学方式，还要注重外界各种因素的支持，以形成开放的环境。因此在课堂之外，教师可以布置相应的作业让学生在课后进一步巩固知识点，采用“任务驱动方式”加强学生对课堂知识的理解与掌握，并通过QQ、E-mail方式与学生进行交流，进一步增强与学生之间的沟通，形成点对点式的沟通方式，增强教师对个性化的学生的了解，并可就其构建针对性的共同体，以促进教学水平的发展。

4.4 采用研究生教育信息化和智能化的方式能够提高教学的效果

受传统学习方式的影响，部分学生的自我控制能力较差，在学习过程中容易受其他非学习因素的诱导而偏离学习目标。调查结果表明约60%的同学认为教学课程需要适当的强制管理，如强制规定上网学习时间、提交作业时间及平时学习评价量表等。通过调查还发现，学习目标明确的同学一般自主控制能力和学习参与程度较高，他们能够按时提交作业并积极参与交互讨论，而那些仅仅为了获取学分而选课的同学，在参与程度和课程任务完成方面表现得都不好，这说明学生的自我控制能力和自主学习能力是影响网络学习中的一个重要因素，应该在教学过程中加强对学生的引导和帮助。

5 结 语

Moodle教学平台适合研究生教育当前的发展水平，可以提高研究生教育教学的质量，而且Moodle平台是一个免费开源的系统，具有强大的网站管理与教学管理的功能，简单便捷的应用与可靠的技术支持。采用Moodle平台可以实现研究生教育教学与管理的信息化和智能化，解决上述问题。

主要参考文献

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1.模块教学模式的由来和发展

模块教学模式是从国际劳工组织（ILO）引进的一种教学模式，其英文缩写为MES。20世纪70年代初期，ILO经过调查发现：传统的职业教育教学模式由于新技术、新工艺、新材料和新方法的不断问世已经变得陈旧了。ILO归纳了传统职业教育存在着四个方面的问题：

（1）教学大纲内容多年不变，不能适应科学技术的迅猛发展，学校培养出来的毕业生往往找不到自己在社会上合适的位置。

（2）用普通教学模式办职业教育，没有形成一个科学的职业教育系统。

（3）没有考虑按照现代教育思想办职业教育，影响了职业教育的人才质量。

（4）教师没有合适的教学参考材料来提高自己的教学能力。

2.模块教学模式的基本概念及主要特点

模块教学模式简称MES，意译为：模块式技能培训。它是上个世纪70年代初由国际劳工组织（ILO）在综合并借鉴发达国家经验的基础上，研究开发出一种先进的教学模式。传统的教学模式存在着“三重三轻”现象，即：重理论知识轻操作技能，重课堂教学轻现场实训，重教师的主导作用轻学员的主体作用。而MES突破了传统模式的束缚，从根本上解决了这个问题。

（1）MES的基本概念

①职业领域：按性质和任务将人类所进行的社会生产活动划分成若干部分，每一部分即为一个职业领域，如铁道工程、道桥工程、造价工程、城市轻轨和地下铁道工程、机械工程等。

②工作范围：按工作的环境、条件及相互关系，将其职业领域内的工作划分成若干部分，每一部分即为一个工作范围，如铁道工程的路基施工、基础施工、桥梁施工、隧道施工、材料实验与检测等。

③工作：在某一工作范围内，按工作的性质和任务所划分出来的一个部分。如桥梁施工范围内的测量工、钢筋工、混凝土工、实验员、质检员、安检员等。

④工作规范：通过对某一工作任务和技能进行分析而制定出的工作标准。如《铁路桥涵施工规范》、《铁路隧道施工规范》等。

⑤职业技能模式：指用模块的形式所表示的对应一个工种或岗位的工作规范，如铁道工程的测量技能模式、识图与CAD技能模式、钢筋混凝土技能模式等。

⑥模块：是指在某一职业领域或工作范围内，将一项工作（对应工种或岗位）按照实际的程序和规范分成若干部分，这样划分出来的每一部分即为一个模块。模块内的活动以技能为主线，辅以必要的理论知识。模块必须有一项输出一种产品、一项服务、一个决定。如高级测量工可以划分9个模块：水准测量、经纬测量、导线测设、平面图测设、曲线测设、纵横断面测设、中线测设、桥墩放样等。

⑦学习单元：其一是指组成模块的基本要素，其二是指各自独立而又内容相关的教材。

（2）模块教学模式（MES）的主要特点

MES具有系统性、完善性、针对性、适用性、严密性等特点，具体归纳以下几点：

①将每一职业（工种或岗位）所要求的职业 能力由若干模块组成，每一个模块又由若干学习单元组成，学习单元是组成模块的基本要素。

②作为教材的学习单元仅包含一项特定的技能或知识，操作技能型单元要有详细的工作步骤。

③每个模块、每个学习单元都有一个非常明确的、可测量的学习目标，学员可以清楚地了解完成每个学习环节将要达到的目的。

④以能力为本位、以应用为主旨、以技能训练为核心、以学生自学为主。

⑤按需施教，学用一致，具有较强的针对性、实用性。

⑥要求教师既能教授理论，又能指导实践操作，是“双师型”的教师。

⑦毕业生具有较强的技术应用能力，毕业就能就业，就业就能上岗，上岗就能顶岗。

二、模块式课程研究与实践

1.模块式课程与传统的学科式课程教学的差异见下表：

从上述对比中我们可以看出，模块式课程它确实体现了以能力为本位，以应用为主旨，以就业为导向，注重学生的实践技术和专门技能的培养，一旦社会需求发生了变化，课程随之进行更新或改进。

2.模块式课程案例

铁道工程专业模块式课程设置（以工程测量为例）

3.模块学习单元的开发

学习单元具有两重含义，其一是组成模块的基本要素，其二是指各自独立而又内容相关的教学小册子（教材）。这种教材特别适应于技能型人才的培养。

（1）学习单元的特点

①体现了以学生为主、适于学生自学的现代职业教育理念；

②每个学习单元都有一个可测量的非常明确的学习目标；

③每个学习单元仅包括一项特定的技能或知识，并有详细工作步骤；

④学习单元强调“做”而不强调“知”；

⑤学习单元的规范化，每个学习单元都用标准格式编写；

⑥利用反馈信息，不断修订、更新学习单元，以适应科学技术的进步和生产发展的需要。

（2）开发人员的条件要求

开发学习单元的各种专业人员要符合下列条件：

①具有较高的专业理论知识；

②具有较丰富的实践工作经验；

③熟知模块式教学理论。

（3）开发学习单元教材时应注意的事项

①在开发前必须向企业进行技术咨询；

②要广泛地收集资料信息；

③参与开发工作的成员要通力合作，取长补短，各展优势；

④学习目标和成绩考核题目要紧密结合生产实际；

⑤学习单元的内容必须包含详细的操作步骤；

⑥学习单元的内容文字要言简意赅，插图要适当、适量；

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关键词：中高职衔接；学前教育；核心课程

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发﹝2014﹞19号）要求：“推进中等和高等职业教育紧密衔接，发挥中等职业教育在发展现代职业教育中的基础性作用，发挥高等职业教育在优化高等教育结构中的重要作用。”[1]怎样才能推进中等和高等职业教育紧密衔接，泸州市教育科学研究所以学前教育专业为切入点，组织开展了有关研究。

一、研究实施的背景

《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》（教职成﹝2015﹞6号）明确提出：积极稳妥推进中高职人才培养衔接，完善专业课程衔接体系，鼓励开发中高职衔接教材和教学资源。[2]课程是学校教育实施的核心，因此中高职人才培养衔接首先是课程的衔接和教材、教学资源的衔接。从现实需求看，目前中职学校的专业教学普遍存在与社会发展需求脱节的问题，就学前教育专业教学而言，主要有以下几个问题：首先是专业课程的教学标准参差不齐，课程结构的科学性、系统性不强。课程科目、课时设置随意，教学内容脱离实际、教学模式单一、课堂教学有效性不足等现象均有不同程度存在。其次是中职教材与高职教材的内容存在着脱节、重复、偏难等问题，中职学前教育专业师资严重不足，教师教育观念陈旧，教师的专业成长环境相对匮乏。第三是学生在校学制短，顶岗实习随意、效果差。有部分学生在顶岗实习中难以适应，甚至有被退回教学单位和自动放弃实习的现象；即使在岗工作几年，但由于学习时间短，导致基础差、能力低，不能进一步学习提升，转岗、转行的现象非常普遍。以上几个原因导致中职学校学前教育专业毕业学生专业水平与《幼儿园教师专业标准（试行）》的要求存在较大差距。基于此，本研究将中职学前教育专业“核心课程建设”置于中高职衔接背景下，确定学前儿童卫生与保育、学前儿童教育学、学前儿童心理学、幼儿园教育活动设计与指导、音乐基础、美术基础、舞蹈基础等7门课程为专业核心课程，组织市域内有关中高职学校教师开展课程建设实践研究。

二、研究的目标任务和内容

（一）研究的目标任务

1.研究目标

落实立德树人的根本任务，明确中职阶段人才培养的目标和任务。遵循职业教育规律和学生身心发展规律，把培育和践行社会主义核心价值观有机融入教育教学全过程，关注中职学生职业生涯和可持续发展的需要，促进学生全面发展，能从容面向一线、实践至上、脚踏实地、岗位成才。

2.研究任务

（1）坚持中高职分段系统培养、优势互补，以就业为导向，建构中高职衔接专业核心课程标准体系。目前中职学校的课程标准存在与高职标准脱节或重复等问题，因此，需要坚持中高职系统培养、优势互补，明确中职学前教育的人才培养要求，合理确定课程内容的难度、深度、广度和能力要求，建构中职学前教育专业课程体系。（2）突破课程教学改革的瓶颈，加强教材建设，突出教学实践性。目前职业学校专业课教学存在的问题主要是课程与行业需求脱钩，许多学校的学前教育专业课程开设，忽视职业岗位需要的知识、技能和职业素养的培养，因此，中职课程建设应重基础、强技能，为学生的职业生涯奠基，推动专业设置与产业需求、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程、毕业证书与职业资格证书、职业教育与终身学习的“五个对接”。（3）探索新时期“双师型”教师培养策略，促进师资专业化成长。高素质“双师型”教师队伍是人才培养质量的基本保证。《中等职业学校教师专业标准(试行)》规定，中职教师既要有较好的通识性知识、教学设计能力、实训实习组织能力、教育评价能力等，还要有教学研究和专业发展能力。但当前职教师资队伍“闭门造车”现象严重，与行业严重脱节的教学课堂较为普遍。应让教师们走进行业一线、体验行业实践过程，了解行业发展动态，提高指导实践教学的能力，更好地提升教育教学质量。

（二）研究内容

1．确立中职学前教育专业与高职相衔接的人才培养目标和规格。

2.探索中职与高职衔接的核心课程计划。包括教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排等，拟定出课程开设的最基本要求。

3.制定具有本区域特色的中职学前教育专业7门核心课程的课程标准，编写出版融基础性、综合性、实用性为一体的中职学校学前教育专业核心课程教材，指导本区域中职学校教学。

4.探究中职学前教育专业7门核心课程基于课程标准的题库建设机制。

三、研究的主要措施及成果

（一）深入调研，摸清需求采用访谈、问卷、观察等方法，对在校中职学前教育专业学生、入职一年的中职学前教育专业毕业生、中高职教师、幼儿园园长和骨干教师等进行调查，搜集各类实证材料，通过比较分析，获得了行业、社会对学前教育工作者职业要求的认识，形成《中高职衔接背景下中职学前教育专业课程设置现状调研报告》，为准确定位中高职衔接背景下中职学前教育专业的人才培养目标提供了依据，提高了研究的实效性。

（二）全面布网，协同研究

1.构建研究网络，组建研究队伍

本研究全面“布网”组建研究团队，多角度、全方位、有序、有效地推进专题研究。其构成为“课题组———联合教研组———学科组三个层级”。联合教研组的构成特点是：（1）中高职联动教研，突出课程有效对接。成立中高职学前教育专业联合教研室，定期开展课堂教学观摩、主题研讨交流、单招考前培训指导等中高职联合教研活动，让中高职教师相互了解教学基本情况、课程建设，商讨中高职课程衔接的对策。（2）校际协作交流，重研究过程。组建中职学校学前教育专业教研联组，组织区域内的中职学校之间开展教学研讨、交流活动，逐步形成统一课程设置和教学进度的共识。（3）校企联合研培，关注实践研究。组建校企联合研培中心，由教科研机构、中高职院校、优秀幼教机构联合协同开展形式多样的实践教学研讨、科研指导、实践考察观摩等活动。研究组织构成图示为：第一个层级是统领，第二个层级是关键，第三个层级是基础，在共同的目标指导下，开展研究工作。

2.确立中职学前教育专业的培养目标与规格

中职学前教育专业首先要突出中等教育的基础性，引导学生树立正确的职业理想，奠定职业生涯可持续发展的基础性能力，为学生后续发展打好基础。从“就业教育”角度出发，随着社会的发展，学前期教育受到普遍重视，围绕学龄前儿童群体的智能开发，形成了巨大的社会需求和就业市场。由此，中职学前教育专业的培养重点确定为：合格的幼教师资、保育员和学前期儿童社会培训的师资。培养目标确定为：“培养良好职业理想、基础扎实、技能过关、实践能力强、能够面向幼教机构、家政行业、各类婴幼产品开发和婴幼特色服务等一线的应用性专门人才。

3.培养职业核心素养，拟定具有本区域特色

的中职学前教育专业核心课程的课程标准中职核心素养体现在专业理念与职业道德、专业知识、专业能力三方面。根据《幼儿园教师专业标准（试行）》《中等职业学校学前教育专业教学标准（试行）》《高等职业院校学前教育专业教学标准》提出的能力要求，结合本区域行业发展需求和多元化就业需求，中职学前教育7门核心课程标准强调学前教育行业的职业性、专业性、实践性，其体例为：课程性质与地位、课程目标、课程对象、前导和后续课程要求、学分及课时数、课程内容及安排（包括本内容教学目标、教学重难点、学习指南、教学建议）。

4.从宽基础、重能力、求发展理念出发，拟定专业核心课程计划

根据本专业培养人才目标和中职生学习特点，针对当前本市中职学前教育专业理论课程安排随意、专业技能课脱离实际、实习实践课时不足等问题，课题组从宽基础、重能力、求发展理念出发，拟定出幼儿卫生与保育、幼儿教育学、幼儿心理学、幼儿园教育活动教程、音乐基础、美术基础、舞蹈基础等共7门专业核心课程计划。其课程设置和教学进度安排如表1所示。

5.在课程标准指导下有序进行教材建设

研究组组织各学科组骨干教师讨论、研究，明晰了“开放、实践、整合”的学前教育专业教材编写思路，确定“主题式或者基于工作过程、问题项目式”的应用性教材编写模式，增强对教材内容选择、组织、功能的专业特色认识，提高教材专业性、适用性。在此基础上，组建实践经验丰富的一线中高职骨干教师、幼儿园骨干教师、职教教研员编写队伍，有序地推进核心课程教材的编写。

（三）强化监测，提升质量

1.每两年对顶岗实习前学生的专业理论和专业技能水平进行抽测，并形成专业学业水平分析报告

抽测立足于体现“导向”和“诊断”的作用，面向全体学生，关注基础知识和基本实践操作能力培养，引导教师落实基本职业技能、关注学生综合素质。抽测按中职学前教育专业二年级学籍学生数的40％随机抽取，重点考查学生的理论基础知识和基本实践操作能力，以衡量学校专业教学工作效果，查找目前专业教学存在的问题和差距，为研究专业课程教学提供依据，引导教师们高度关注在教学过程中要与职业实践需求密切结合，促进实践教学的不断完善。

2.初步建立基于课程标准的题库建设机制

题库由所有担任该课程教学任务的教师共同参与讨论后再进行建设，并由教研机构和高职院校专家依据中高职课程标准进行审核验收，以保证入库的题既能全面覆盖课标要求的知识点，又能在每个知识点上保证难易一致，保证每次试题的稳定性。

四、研究的初步成效和深化研究的设想

本研究的开展，促进市域中高职衔接的实践探究，在以下方面取得了初步成效：

1.学生成长：培养学生终身学习的能力，促进学生的可持续发展，在劳动力市场获得较好的职业竞争力。

2.教师发展：发挥教师的主动性，形成良好的学习、研究氛围，促进教师进一步专业化发展，造就一批中职学前教育专业“双师型”教师。

3.学校发展：规范本区域中职学校课程设置，促进学前教育专业的良性发展。下一阶段本研究将着重开展以下工作：第一，围绕职业核心素养修订课程标准，更好地切合地域性、特色性、多元化的发展趋势。第二，优化“主题式或者基于工作过程、问题项目式”应用性教材编写模式，编写出体现中职学生学习特点，受师生欢迎，适应课改、人才培养及专业建设需要的优质教材。第三，进一步完善专业教学配套资源，包括教材配套课件或者辅助资源包、建立专业教育资源平台、常态性组织各种相关研讨交流活动，以丰富的资源服务于教师的教和学生的学。第四，加强题库建设，完善题库的日常维护、更新，探索建立有利于全面、客观、有效地评价学生学习成果，完善有利于教学改革推进的评价机制。

参考文献：

[1]国务院关于加快发展现代职业教育的决定（国发﹝2014﹞19号）[EB/OL].（2014-05-02）[2016-06-20].

篇9

关键词：职业教育；课程；要素比较；特点

职业教育课程是培养人具有特定职业知识、技能和态度的一种总体方案。职业教育是整个教育系统的一个分支系统，因此实施方案——职业教育课程必定具有教育课程的一般特点，即在性质、功能及总体框架方面，与基础教育、高等教育、成人教育等课程具有共同之处。同时，因职业教育培养对象、培养目标、培养内容、培养方式等诸多特殊因素，职业教育课程又会表现出一些独立的个性。

一、职业教育课程特点的研究现状

(一)美国职业教育研究者Curtis R．Finch和 John R．Crunkilton对职业教育课程特点的归纳

定向性(Orlentation)。面向生产或就业，其终极目标不仅是提高学生的课程成绩，而且是在工作中应用所学知识与技术。这样，职业教育课程是定向于生产过程(学校设计的经验和活动)以及产品(经验和活动的结果)。

适应性(Justification)。基于特定地区的特定职业需求。

针对性(Focus)。直接帮助学生形成广泛的知识、技能和良好的态度与价值观，增强学生的就业能力。

学校教育目标(1n-school Success Standards)。“上手”或熟练应用。

校外实践教育目标(Out-of-school Success Standards)。课程成功的标准必须根据以前学生取得的成功来评价，表现为工作能力、技术能力、职业生存能力、就业能力及企业决策能力。

学校、工厂、社区的关系(School-Work place-Community Relationships)紧密。职业教育负责维持农业、商业及相关工业领域的强大关系，强大的学校、工厂、社区合作关系即为课程的高质量和成功的表现。

政府参与(Federal Involvement)广泛。政府参与具有两面性：一方面，政府被视为职业教育的支持者．如提供特殊设备；但另一方面，政府的一些不适当措施又限制了职业教育课程的灵活性。

响应（Responsiveness)快。对社会中的技术变迁具有较大响应力，现代职业教育必须对经常变化的工作岗位作出响应，不同领域的新发展必须纳入职业教育课程中，以使学生在毕业后能胜任该工作。

后勤保障(Logistics)的必要性。实施职业教育课程时，整合合适的设备、装备及其他教学资源是所有人的主要关注点。保证一门职业教育课程成功实施的后勤工作是复杂而费时的，后勤保障是绝大部分职业教育课程成败的关键因素。

昂贵性(Expense)。职业教育课程的开发比普通教育课程的开发费用要昂贵得多，它包括以下几部分支出：一是基本费用，如供热费、水电费等；二是职业教育课程开发中需要一些特殊设备；三是设备的升级费用；四是设备的保养费。

(二)台湾职业教育研究者陈昭雄对职业教育课程特点的归纳

课程目标兼顾社会需要与个人发展；课程内容直接反映科技进步；教材弹性化以适应地方性差异；教学方法多样化，配合学校特色；过程评价与终结性评价并重；教师具有行业技术专家、教学专家及辅导专家的身份；专业招生和专业设置一般通过人力规划；设备昂贵，属于高成本投资。

(三)国内职业教育研究者黄克孝对职业教育课程特点的归纳

在课程目标方面，职业教育具有以下特点：一是定向性。职业教育对所培养的职业技术人才，都有具体的行业、专业或工种的职业方向要求。职业教育课程也因职业的类别、水平等要素的变化而具有明确的职业针对性。二是直接性。职业教育所培养的均是在生产第一线直接从事生产、服务和管理的技术人才，因而职业教育课程与生产直接相关。三是兼容性。以前职业教育的重心在中等教育阶段，随着整个社会基础教育向高中阶段的转移，职业教育课程目标必须兼顾培养对象文化程度的提高。

从课程内容方面看，职业教育课程具有以下特点：一是职业导向性。职业教育课程目标具有明确的职业定向性，职业教育课程内容三要素(知识、技能和态度)的设计必然要考虑教育对象的就业需要。二是技能主导性。职业技能的获得是职业教育成功与否的重要标志，操作技能与现场能力是职业教育课程内容三要素的重心所在。三是内容适用性。职业教育课程内容要适应当时、当地所属的特定行业、职业的要求。

从课程模式方面看，职业教育课程具有以下特点：一是多样性。由于对象、地区、行业、职业等门类众多，职业教育的课程模式必然趋于多样化。二是应变性。应变性首先表现为对有效需求(或称“可靠培训要求”)的变化的适应，应变性还要求职业教育课程有极大的弹性和灵活性。

从课程运行来看，职业教育课程具有以下特点：一是昂贵性。职业教育课程的实施条件要求非常高，要有较大的设备、人员和资金投入，通常要几倍于基础教育，甚至与高等教育的投入相当。二是开放性。职业教育课程方案在开发及实施时均需密切与社会各方保持广泛的联系。三是个性化。一要彰显职业教育机构的办学特色，二要让学生的个性得以充分发挥。

(四)教育部职业教育中心研究所姜大源对职业教育课程特点的归纳

定向性。首先，职业教育的培养目标是生产第一线的从事操作、服务和管理的应用性人才。必须针对这一目标，根据各个职业领域基本职业活动确立课程目标，使学生掌握操作技能、服务技能和管理能力等。其次，区域经济与行业水平的不同，使得课程具有地区及行业特色，具有地区、行业的定向性。

应用性。职业教育课程内容具有应用性，表现为课程内容强调直接经验的获得，强调职业技能训练，所传授的是能在生产、服务中直接应用的知识、技能和态度。

整体性。课程的实施与评价具有整体性。现代职业教育力图构建一个封闭的教学系统，即课程实施要加上课程评价。整体性特征实际上是职业活动系统(包括计划、实施、评价)整体性的反映。

(五)国内职业教育研究者刘春生对职业教育课程特点的归纳

岗位针对性强。即针对一个工作岗位或一群工作性质类似的工作岗位。职业教育注重培养学生的职业能力，使学生毕业后能在社会上找到工作，因此在课程设置上强调针对性。随着工作环境变化的加速，工作岗位的流动性增强，课程对职业适应能力也应加强。

对社会需求反应快。社会需求是职业教育课程的出发点，根据社会对人才需求的变化，作出最快的反应，培养出社会所需要的合格劳动者。

强调动手能力的培养，注重社会实践。毕业就能上岗或经一段短暂的工作适应期后就能适应岗位工作，是用人单位对职校毕业生的要求，也是职校毕业生受社会用人单位欢迎的原因之一。因此，职业教育课程中的实践性课程必须占有相当大的分量，要加强学生动手能力的培养。

社会参与职业学校课程的制定与实施。多数职业学校设有由工商界人士与教育界人士共同组成的课程开发委员会，负责开发、审查和评估所设课程及其实施方法。

(六)国内职业教育研究者张家祥、钱景舫对职业教育课程特点的阐释

职业定向性。职业教育专业或工种设置与职业的对应性较强，有的甚至直接与工作岗位相对应。

实用性。职业教育课程的内容注重知识的实际运用，注重职业技能的学习与职业态度的养成，内容的广度与深度以实际工作的需要为度。

实践性。职业教育课程的实践性教学项目在教学中所占的比重较大。

灵活性。一方面，职业教育要适应职业世界与各地区劳动力市场的变化；另一方面，要满足学习者的多样化需求。

二、以要素比较的方法探讨职业教育课程特点

以上学者们的阐述既有从职业教育课程本身出发的，也有通过与其他教育种类的比较来分析的。在现阶段，中等职业教育仍是整个职业教育的重心所在，因此要分析职业教育课程的特点，需将中等职业教育课程与普通高等教育课程进行比较。

在课程开发方面，普通教育通常运用学科式的方法及教师的反省法，职业教育运用实证方法，如任务分析法、功能分析法等。

在开发主体方面，普通教育为教育专家、科学家、社会学家等，职业教育为产业界专家、技术人员、经济界及教育界的专家等。

在课程目标方面，普通教育的目标是一般化的，而职业教育的目标是具体的。

在课程内容方面，普通教育注重传授科学知识，而职业教育重点传授实践性技术知识。

在课程评价方面，普通教育有较多的评价标准，而职业教育具有客观标准。

在编排方式方面，普通教育以学科为中心，职业教育采取功能模块化的方式。

在开设顺序方面，普通教育按照知识点的累积形成能力，职业教育则通过能力培养来理解知识点。

在课程实施场所方面，普通教育的现场经验是有限的，而职业教育有很多的现场经验、操作经验等。

在课程实施结果方面，普通教育是知识本位的，其产出的是知识点，职业教育是能力本位的，其产出的是规则、程序等。

在课程服务方面，普通教育旨在满足群体的需要，而职业教育注重个性化，旨在满足个人的需要。

在课程反馈方面，普通教育的反馈是很模糊的，职业教育能获得即时的、可测量的反馈。

在认知方面，普通教育以知识能力为主，职业教育以职业能力为主。

三、职业教育课程的显著特点

(一)应用性

首先，职业教育课程所涉及的内容都是与实际生产、服务和管理紧密相关的，是前人实际工作经验的积累，是职业领域所需的职业知识、技能和态度的整合，具有实用性的结构特点。其次，职业教育专业设置要面向实际应用，课程开发人员应依据调查结果设置专业，课程内容具有定向性结构特点。

(二)综合性

首先，职业教育课程的内容以职业活动内容为主，以工作岗位所需技能为准则进行开发，某一门课程可能涉及多门学科知识，具有兼容性的结构特点。其次，职业教育课程的形式是多种多样的，职业教育课程一般分为理论课和实践课，理论课通常分为文化基础课、技术基础课和专业课，课程类型多，各种课程内容的呈现方式也多种多样，尤其是一些动作技能课，需要多种形式的教学媒体来传递。再次，职业教育课程的教学对象具有综合性，各种层次、各种年龄段的人都是其课程内容的接受者。

(三)适用性

职业教育要推动经济发展，就必须关注市场对劳动者要求的变化，适时地更新课程。首先，各专业课程内容要与地区、行业的实际需求情况相适应，这样职业教育课程就表现出多样性的结构特点。其次，职业教育课程要与各生产要素相适应，要与不同文化层次的劳动力相适应，要与技术的变迁相适应，因此它又表现出应变性的结构特点。

[参考文献]

[1]Curtis R．Finch．Curriculum development in vocational and technical education ——planning， content， and implementation．[M]．MA：Allyn & Bacon company 1999．5th ed．

[2]黄克孝．职业和技术教育课程概论[M]．上海：华东师范大学出版社，2001．

[3]姜大源．论职业教育课程的基本特征与课程观[J]．课程·教材·教法，1997，(8)：11—15．

[4]张家祥等．职业技术教育学[M]．上海：华东师范大学出版社，2001．

[5]马庆发．当代职业教育新论[M]．上海：上海教育出版社，2002．

[6]刘春生等.　职业教育学[M]．北京：教育科学出版社，2002．

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关键词：服装设计专业；中高职衔接；研究

我国服装行业的发展速度很快，对新技能型人才的需求迫在眉睫，中级技能人才已经无法满足市场的需要，这就需要服装设计专业要在完善中职教育的同时，大力发展高职教育，这就需要有关的教育部门更新观念、明确定位、突出特色、提高水平，促进中高职教育的衔接，为我国的工业化科技提供高技能人才。

1服装设计专业中高职衔接课程与教学研究的背景

我国社会主义经济的发展推动着工业化科技的进步，中技能人才已经无法满足科学技术向生产力的转移，对高技能人才的需求异常紧迫。所以，在教学的过程中，应该一面完善中职教育，一面大力发展高职教育，将二者互通互融，培养中高职衔接的高技能人才。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出在这一发展阶段的现代化职业教育的首要任务就是将中高职教育协调发展。在《教育部关于推进中等和高等职业教育衔接课程体系建设的指导意见》中也提出来建设衔接课程体系是加快推进职业教育改革发展的紧迫任务。从国家的教育制度中不难看出，发展中高职教育衔接的重要性和紧迫性。当前我国的职业教育在教育事业中还没有得到充分重视，中等和高等的教育之间层次距离清晰，严重影响了现代职业教育体系的进一步发展。课题以《教育部关于推进中等和高等职业教育衔接课程体系建设的指导意见》和江苏省教育厅《关于开展中高等职业教育衔接课程体系建设的通知》等文件精神为指导，为服装产业的发展培养高技能人才，根据江苏省及长三角地区的服装产业发展需求，服装设计专业要明确这一阶段的人才培养目标，在中高职衔接课程与教学的实践过程中，总结经验，制定中高职衔接课程体系和人才培养的方案，保证新教学体系的有效运行。为响应国家的号召，江苏省现代职教体系作为中高职衔接建设试点，制定了《苏教职[2014]21号》方案，由江苏工程职业技术学院（高职）和江苏省如皋第一中等专业学校（中职）作为牵头单位，联合常州纺织服装职业技术学院等专业学校组成了一个服装设计专业中高职衔接人才培养方案制定小组，并分别对相关企业深入的了解研究。以发放问卷的方式调查反馈，可以清楚地知道服装行业的发展情况以及对技术人员的需求和要求。对中高职院校日后在教育衔接上提供了实例参考。

2中高职教育衔接存在的关键问题

服装设计专业分为中职和高职两个教学层次，中职教育主要是对服装的基础知识，操作技能等方面的培训，在知识、操作水平、自身素质都达到了中职要求，再接受高职教育。而高职教育就是在中职教育的基础上，将专业的基础知识掌握扎实，提高专业技能的灵活性，做到对技术的娴熟运作和掌握。注重职业能力的全面培养，为生产一线提供高层次、应用型新技能人才。但现在中高职教育衔接中还存在着以下几点具体问题：（1）中高职教育在课程上都有各自的体系、思路，没有共同结合的契机。（2）中高职课程中专业知识和技能培养内容基本一样，反复重复。教育模式一样，没有明确应该培养的目标，在一定程度上阻碍了能力的提升。（3）中高职课程中对中、高的层次性没有明确定位，很难区分。以上问题的存在，使中高职衔接并没有得到实质性的成果，只是停留在了表面形式上。想要将中高职成功的衔接起来，最关键的就是从课程入手，以“一体化”为核心将课程衔接起来，而不是单纯地将原有内容拆开再重组，人为设计的衔接显得太过生硬，内容也过于单一，只有一体化的设计才能够弥补不足。中高职课程一体化的设计重点在于先确定要培养的人才目标，在规定培养的程度。

3服装设计专业中高职课程衔接教育实施的方略

服装设计专业中高职课程的衔接是根据企业需要什么样的专业人才、就业岗位对技能人才的要求等确定培养人才目标。要分清中、高职两个阶段的层次性，不同阶段课程的难易程度也要由浅入深，实施科学合理的教学理念，培养高技能人才。对于中高职课程内容上的反复要进行合理排版，同时对课程专业知识进行拓展加深，真正意义上实现中高职衔接的连续性、全面性、一致性。（1）确定人才培养目标。服装设计专业根据区域服装产业转型升级中对人才的需要，明确中高职教育衔接的人才培养目标。中职教育负责培养“高素质劳动者和中级技能型人才”而高职教育则负责培养“高端技能型人才”。（2）课程体系进行改革创新。中高职衔接的关键是课程，我们需要对课程内容进行重组、拓宽加深、建立“一体化”课程体系。课程的内容要由浅入深科学性的改进。中职课程主要是注重基础知加强技能培训；而高职课程主要是注重实践，鼓励创新；将两者的层次性分清。（3）对中、高职进行侧重的技能训练。中职教育主要是进行专业知识、基本技能的训练，为高职学习奠定基础；高职教育则要求学员掌握更深入的理论知识，有更高的创新意识和专业技能，一步步的消除中高职教育中的重复现象。

4结语

综上所述，服装设计专业中高职衔接建立完整的体系，需要各方面的共同努力，既要制定一个强有力的政策，还要有一个完善的制度，加快二者衔接的速度。中高职教育共同发展，为服装产业培养更多的优秀技能人才，为中国服装行业的日后发展提供强有力的人力资源。

参考文献

[1]李桂华.高素质教学团队特质及其培育[J]．内蒙古财经学院学报，2013，（3）．

[2]伍佰洲.加强学术团队建设，促进学科持续发展[J]．重庆大学学报，2014，(29).

[3]地方高校创建教学团队应注意的几个问题[J]．长江大学学报（社会科学版），2015，（02）.

[4]梁建超，韦沁.中高职专业课程和教材衔接的思考[J].中国职业技术教育，2013，（23）.

[5]许淑燕.服装设计专业中高职一体化课程体系的探索与实践[J].中国职业技术教育，2014.