课程目标论文范文

导语：如何才能写好一篇课程目标论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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1、英语课程目标体现了促进学生的发展的素质教育思想

《标准》明确指出，英语课程要面向全体中、小学生，注重素质教育。课程特别强调要关注每个学生的情感，激发他们的学习兴趣，帮助他们建立自信。在英语学习的过程中，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神，形成健康的人生观，强化祖国意识，开拓国际视野，形成一定的综合语言运用能力。

《标准》将英语课程的总体目标确定为学生综合语言运用能力的形成，而这一能力的形成是建立在学生的语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养的整合发展的基础之上的。这一目标的确定，将英语课程从仅仅关注知识与技能的培养提高到对学生整体素质的培养，使学生既有较强的英语语言运用的能力，又有自主学习能力和良好的个性品格，从而为终身学习和发展打下良好的基础。

2、以能力为目标的分级课程体系，体现了课程的整体性、灵活性和开放性。以目标分级的方式设计新的英语课程,取代现行大纲的分学段、分年级的设计方式。《标准》从小学三年级至高中毕业整体设计英语课程，将英语课程的目标按能力水平设计为九个级别。级别的设定既与年级有一定的联系，又不完全等同于各个年级。《标准》规定，二级、五级和八级分别为小学、初中和高中毕业的基本要求。同时，《标准》还指出，考虑到我国各地区教育的条件和发展的不平衡，根据国家课程三级管理的有关政策的规定，各地教育行政部门可以根据本地区的实际情况适当提高或降低相应学段英语课程的目标要求。分级的设定，对中小学各年级的教学目标、教学评价和教材编写提供了指导，也为课程的灵活性和开放性提供了依据和条件。

3、采用活动途径，倡导体验参与

《标准》倡导“任务型”的教学模式，让学生在教师的指导下，通过自己的感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，从而感受成功。在学习过程中进行情感和策略调整，以形成积极的学习态度，促进语言实际运用能力的提高。为此，《标准》要求教师应依据课程的总体目标并结合教学内容，创造性地设计贴近学生实际的教学活动，吸引和组织他们积极参加。

4、课程内容标准强调学生能用英语做事情，具有很强的指导性和可操作性

《标准》以描述学生“能做什么”为主线，强调学生要能用所学的英语做事情，在做事情的过程中发展语言能力、思维能力以及交流与合作的能力。这不仅有利于调动学生的学习积极性，促进学生语言运用能力的提高，也有利于科学、合理地评价学生的学习结果。

5、注重评价对学生的激励作用，建立了形成性与终结性相结合的课程评价体系。

《标准》强调评价应有益于帮助学生认识自我、树立自信、有利于学生发展有效的学习策略，促进每个学生在已有水平上的发展。《标准》提出英语课程的评价体系要注重体现学生在评价中的主体地位，力求评价方式的多样化。应采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，既关注学习过程，又关注学习结果。为了全面、公正地对学生进行评价，不仅评价的形式要多样化，还要保证评价主体的多元化，提倡学生、同伴、教师、家长等共同参与评价。

6、强调了课程资源的开发与作用。

《标准》特别注重对课程资源的开发与利用。对于英语课程来说，语言环境的创设，语言运用的真实性和语言材料是否丰富是实现课程目标的有力保证。现代网络技术的发展和教育技术的开发为英语学习创造了新的教与学的方式和前所未有的空间。

《标准》要求教师要合理地利用和开发课程资源，针对本地区的条件，积极和有创造性地利用多种资源，如广播影视节目、录音、录像资料、网络资源、报刊杂志等等，以保证课程目标的实现，提高课程实施的效果。

综观以上特点，我们可以清楚地看到，英语课程标准的设计是非常理想的。但许多研究表明，课程改革成功有赖于切实有效的实施。一个好的课程方案，并不是按照理想的设计就可以成功的。而课程实施过程不是简单的执行过程，而是一个复杂的互动过程。影响课程实施的因素是多方面的，其中课程的管理者和课程的具体实施者----教师的因素是最重要的因素。正如李岚清副总理在讲话中指出的：“外语教学中的教材问题、教师问题、语言环境问题等都很重要，但最重要的可能还是教学方法问题。”而教学方法是由教师实践、探索、发展、创立的。由此可见，《标准》对我们外语教师提出极大的挑战。同时《标准》也给我们提供了一个很大的发展空间。为此，我们要适应新课程教学，对新课程充分理解，诚心接受，热情投入，有效实施并根据新课程要求，不断提高自身综合素质，在新课程实施中实现自身发展。那么，我们如何才能走进《标准》呢？

2、教师要适应新课程，转变观念是前提。

教师要转变自己的角色观念。新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。交往意味着人人参与，意味着平等对话，教师将由居高临下的权威转向“平等中的首席”。在新课程中，传统意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”，而且是师生共同开发课程、丰富课程的过程，课程变成一种动态的、发展的，教学真正成为师生富有个性化的创造过程。

教师在课堂上所扮演的角色直接影响着教学效果。按照新课程的要求，教师应当帮助学生制定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略；创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣；为学生提供各种便利，为学生的学习服务；建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛；作为学习参与者，与学生分享自己的感情和想法；和学生一道寻找真理，并且能够承认自己的过失和错误。

那么，促进者的角色如何扮演？据专家分析，促进者的角色有几个特点：一是积极地旁观。学生在操练、表演时，教师要积极地看，积极地听，设身处地地感受学生的所作所为，所思所想，多关注学生所传递的信息，而不要老是盯住几个语言错误。二是给学生心理上的支持，创造良好的学习氛围，采用各种适当的方式，给学生以心理上的安全和精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨。三是注意培养学生的自律能力，注意教育学生遵守纪律，与他人友好相处，培养合作精神。

其次，教师要转变自己的工作方式并不断提高自己的专业水平。 

《标准》要求教师之间更加紧密地合作，学会开发利用课程资源，选用合适的校本教材，增强对课程的整合能力和提高信息技术与学科教学有机结合的能力。我们还要不断改善自己的知识结构，提高自己的英语听说读写能力。

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关键词：语文新课程；目标；理念；特征

语文新课程目标，是以优化学生“语文素养”为出发点和最后归宿的。这一核心概念，比较完整和透彻地体现了语文新课程目标的基本精神和基本理念。

一、语文新课程目标的理念

从语文新课程目标体现的三维设计思路，我们就可以清晰地透视其理念。义务教育阶段语文课程标准指出：“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。”高中语文课程标准继续坚持了这一三维设计的基本思路：“根据新时期高中语文教育的任务和学生的需求，从‘知识和能力’、‘过程和方法’、‘情感态度和价值观’三个方面出发设计课程目标。”

反思建国以来半个多世纪的语文教育历程，曲折颇多，感慨颇深。从建国到“”时期，语文教育滑入“政治思想教育”的极端，愈陷愈深，几乎偏废了作为学科最基础内容的语文知识和语文能力，从阅读教学到写作教学，以狭隘的“阶级论”取代了人道主义和人文精神，学生沦为特定“义理”的被动接受者，致使思想的复制和言语的克隆成为俯拾皆是的普遍现象。进入历史新时期，愈演愈烈的应试教育又使语文教育滑入“唯知主义”的另一极端。过于细密以至繁琐的语文知识系列和周而复始的机械式语文技能训练，从另外一个角度禁锢了学生的思维与智慧之释放，使作为名义上的学习主体逐渐异化为存储语文知识的容器，正如巴西教育学学者保罗・弗莱雷所形象比喻的那样：“教育成了一种储蓄行为，学生是储蓄所，教师是储蓄者。”两部语文课程标准在吸取了历史的经验教训后，非常清醒、非常自觉地将课程目标定位在“语文素养”的优化上。正如前述，这是一个多元的、开放的目标体系，不但是“全语文”，而且是“全育人”。所谓“全语文”，是指新课标纠正了重知识、轻能力的倾向，使课程目标回归到语文本位上：不但是独立、个性化的阅读能力，自主、有创意的写作能力，而且恢复了被偏废的语文课程的重要目标即动态的口语交际能力；而语文知识则在一种全新的视野中纳入课程目标框架和教学方法中，使之落实在服务“语用”这一基准上。所谓“全育人”，是因为课程标准中所用的“语文素养”这一核心概念，涵盖了学生作为生命个体发展的方方面面。除了狭隘的语文知识与能力要素外，恰如方智范先生所指出的那样：“语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”语文课程的基本内容，是文质俱佳的言语作品，它们是作者思维、情感、智慧、道德等生命情意要素的完美结晶，是一个个崇高、美丽、深刻之灵魂的真实显现。读《死水》，自然感受闻一多在沉郁中的绝望，在绝望中的焦灼；读《致大海》，则为普希金自由奔放的才情和豪迈开阔的胸襟深深感染；读《项链》，更可体验作家对人的命运及主宰命运的神秘力量的深沉思索；读《巩乃斯的马》，怎不为作家对力量和美的强烈憧憬所激动，为其对生命境界和意义的执着探求所升华!因此，语文课程内容决定了在其实施过程中必然深深地熏陶着一个个年轻的生命，洗礼着一颗颗单纯的心灵，优化其精神、美化其人格――这就是语文课程的人文教育性，这就是语文课程的“立人”、“成人”之功能。也正因如此，高中语文课程标准用“积累・整合”、“感受・鉴赏”、“思考・领悟”、“应用・拓展”、“发现・创新”这五组涵义丰富的动词去完整地阐释语文素养的基本内涵，去精辟阐释支撑课程目标的内在理念。

二、语文新课程目标的基本特征

综合两部语文课程标准，语文新课程目标体现了下述一系列基本特征，这对各阶段语文课程的实施具有很大的启发性和指导性。

第一，语文课程目标体现了语文课程的基本性质。两份课程标准都明确指出了语文课程的基本性质，那就是“工具性和人文性的统一”。作为设计语文课程目标的三个维度，知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，分别一一照应到了上述语文课程的基本性质。语文课程标准颇有新意地突出了学生在语文课程学习中的“过程”而不是学习的结果，也就是突出学习主体对文本的体验与内化，突出语言实践活动中文本对学生精神世界的滋润、对其情感的怡养、对其德性的熏陶、对其思维的潜移默化。至于“情感、态度与价值观”这个维度，更是直接、鲜明地体现了语文课程特殊性质对课程目标的内在规定，在促进学生逐步形成良好的个性和健全的人格方面，在使之德、智、体、美、情的和谐发展方面，具有突出的功用。孙绍振教授认为：“关于语文教育，一直有两种对立的理论体系：分别强调工具性和人文性。在我看来，二者不应该绝对地对立起来，语文即便是工具色彩很强，人文色彩也应该是同样强烈的。它的目的是引导学生认识世界、认识人类的历史、认识自我，语文是一种特殊的工具，同时它又在潜移默化地，而不是以强迫灌输的形式陶冶青少年的心灵。我想，这些要比单纯的识字、阅读、作文的能力的培养更重要。这里的关键是潜移默化，这是一个漫长的、无声的过程，而不是立竿见影的过程。”

第二，语文课程目标凸显了学生在语文课程学习过程中的主体地位。长期以来，以全预制、全封闭、全垄断为基本特征的指令型课程，以国家教育意志为本位，严重轻视学生作为学习主体的个性、能动性、创造性，在语文课程学习的目标上，视学生为特定义理和知识系列的容器；在语文课程的学习方式上，以单一的接受性学习为主要方式。从文本解读到作文教学，教师是课程指令的机械执行者，学生则是课程指令的被动接受者。“灌输”、“训练”、“测试”成了语文课程与教学中的关键词，导致学生“失掉了本来应有的主动性，因而也失去了尊严性”，甚至沦为“知识和技术的奴隶”。现在，语文课程标准强调发展学生在课程学习中的主体性，并使“个性发展”获得了应有的合法地位。“学生是学习和发展的主体’，_―这是语文新课标所发出的时代强音。诸如阅读中的独立自主，从不同的角度和层面对文本进行阐发、评价和质疑；写作中有个性、有创意的表达；口语交际(特别是演讲)中力求有个性和风度，有说服力和感染力等。至于以自主、合作和探究为主的新学习方式的提倡，更是为达成语文课程目标而在学习方式上所发生的一次空前变革，其影响深远，将有助于造就出自信、自强、自主的划时代学习主体。自主学习则在尊重学生独特兴趣和潜能的前提下还其选择的权利、还其听说读写的活动空间和时间，这样，以“生本文化”为表征的教学就归正为一种顺应学生身心和谐成长的促进力量，一种使学生心智进发、思维敞开、心境澄明、视界敞亮的发展性力量。合作学习，则以其组织活动形式的开

放性而见长，把教学中单一的“师－生”关系扩展为“师－生”、“生－生”多向关系，有利于增进学习伙伴之间的交往和沟通，变指令型课程中互相敌视、你死我活的竞争关系为互相学习、取长补短、分享成功这种真正意义上的“同学”和“同伴”的关系。这种健康的合作学习有助于净化班级人际关系，有助于降低个体自闭式学习中的压抑感和紧张感，使每个学生个体在欢愉、明朗、轻松的集体氛围中获得正常的同步成长。而探究性学习，以强烈的问题性、探索性、亲历性和开放性为显著特点，最注重的还不是含有某种原创性的所谓“发现”，而是探究过程中殊为难得的生命体验――这绝对不是教师通过文字教材所能传授给学生的，只能由探究者自己亲身参与后才会真切感受到。学生的求知欲将在探究后更加旺盛，意志力将在探究中获得砥砺，创造精神愈来愈趋向光大。经历一个探究性学习的周期，学生将会懂得“我思故我在”的真谛，试问：这与简单“接受”知识、“接受”教诲、乃至“接受”真理相比较，不将获得更丰富、更深沉、更有价值的东西吗?

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2011年颁布的《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《修订稿》），对2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《实验稿》）“修改达200多处”[1]，如对“语文课程”的定位，对“语文素养”内涵的界定[2]，明确“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应当使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长”。此次修订，将《实验稿》第三部分“课程目标”，修正为“课程目标与内容”，强化了语文课程目标与课程内容、教学内容的关联性。

基于课程标准进行教学，要求我们在教学中把课程目标转化为教学目标，并形成与教学目标相对应的教学内容。那么，我们如何才能做到这一点呢？笔者以《修订稿》第二学段的阅读为例，对此略加说明。该领域的目标有九条：

1.用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。

2.初步学会默读，做到不出声，不指读。学习略读，粗知文章大意。

3.能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。

4.能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。能对课文中不理解的地方提出疑问。

5.能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。

6.诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。

7.在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法，了解冒号、引号的一般用法。

8.积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。背诵优秀诗文50篇（段）。

9.养成读书看报的习惯，收藏图书资料，乐于与同学交流。课外阅读总量不少于40万字。

一、辨识语文课程目标的三个类型：内容目标、能力目标、活动目标

从目标的表述方式看，我国的语文课程目标大体上可分为三类。[3]

1.内容目标

内容目标又叫“内容标准”，它指明学生需要学习什么，即学习内容。比如：“能够区分写实作品和虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。”“写作时考虑不同的目的和对象。”

2.能力目标

能力目标又叫“表现标准”，它指明学生在什么方面应该达到什么水平。比如：“写记叙文，做到内容具体；写简单的说明文，做到明白清楚；写简单的议论文，努力做到有理有据；根据生活需要，写日常应用文。”“自信、负责地表达自己的观点，做到清楚、连贯、不偏离话题。”

3.活动目标

活动目标又叫“表现性目标”，它指明学生要进行什么样的听说读写活动，并期望在这些活动中进行相应的语文学习。比如：“能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文。”“根据自己的学习目标，选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话。”

不难看出，在上述第二学段的阅读目标中，第6、8、9是“活动目标”，第7是“内容目标”，其他几个则偏向于“能力目标”，有时也夹杂着一些“内容目标”和“活动目标”。

二、了解语文课程内容与课程目标的关系：“属于”、“达到”、“相符”

语文课程内容与课程目标有三种对应关系。[4]

1.“属于”关系

课程内容属于课程目标，因而是课程目标的直接构成部分。比如：“能够区分写实作品和虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。”在这里，课程内容是“区分写实作品和虚构作品”、“了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”，学习好这些内容，也就达成了课程目标。当课程目标是“内容目标”时，“课程内容”与“课程目标”、“教学内容”与“教学目标”是同义词语。换言之，学习这些内容本身就是目标。

语文课程“阅读”、“写作”、“口语交际”等学习领域中的程序性知识，即听说读写的态度、规则和策略等，一般与课程目标是“属于”关系。一些与听说读写态度、规则和策略直接相关的语言学和文学等相关知识，与课程目标也是“属于”关系。换言之，它们是必须学习的课程内容。

2.“达到”关系

学习课程内容能够有效地达到课程目标。比如：“自信、负责地表达自己的观点，做到清楚、连贯、不偏离话题。”要达到这一目标，就可能涉及一些概念，如“观点”、“话题”、“连贯”等等，但在语文教学中，学习这些内容（陈述性知识）本身并不是目标所在——课程目标是让学生养成合适的话语行为，而不仅仅是知道这些概念。

当课程目标或教学目标是“能力目标”时，课程内容是达成课程目标的途径，教学内容是达成教学目标的途径。“能力目标”往往并不直接、具体地规定课程与教学内容，对期望学生达到结果的描述（即“是什么”），与为达成目标而选择的课程与教学内容（即“教什么”）之间，存在着种种较为复杂的关系。比如：“耐心专注地倾听，能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的观点和意图。”达到这条目标该“教什么”、“学什么”，存在着多种选择的可能性和必要性。语文课程中所涉及的语言学、文学理论、文章学等知识，一般与课程目标是“达到”关系，学习这些内容是为了较好地“达到”课程目标，具有相应的语文能力。

3.“相符”关系

课程内容要与课程目标相符合。比如：独立撰写一份小课题研究报告，就是与“为解决与学习和生活相关的问题，利用图书馆、网络等信息渠道获取资料，尝试写简单的研究报告”这条目标相符合的语文活动。阅读指定的课外读物，就是与“根据自己的学习目标，选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话”这条目标相符合的语文活动。

当课程目标或教学目标是“活动目标”时，课程内容就是与这一活动指向相符的语文活动。在“语文综合性学习”领域，其学习内容与课程目标大多是“相符”关系。在“写字与识字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”等领域，也有一些需要学生完成的有特定指向的学习活动，设计这些活动，必须注意与课程目标的相符性。课程目标与课程内容的这三种关系，可以用下图来表示。

比如：上述第二学段的阅读目标，“1.用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”是“能力目标”，因此，所教学的内容必须有助于“达到”这一目标。“7.在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法，了解冒号、引号的一般用法”是“内容目标”，教学与该条目相对应的内容，就“属于”这一目标。“6.诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”主要是“活动目标”，教师应该积极引导学生进行与此“相符”的诵读活动，而不仅仅是背诵、默写。

这三种关系虽不同，但都要求课程目标与课程内容发生良性的交互作用：课程目标要由课程内容支撑，课程内容要指向课程目标。语文课程内容与教学内容必须与课程目标相呼应。

三、寻找将课程目标具体化的策略：分解、揭示、提炼、选择、开发

在一些主要是“内容目标”的学科，课程内容与课程目标多数是“属于”关系，将课程目标转化为教学目标和教学内容，主要用“分解”策略，将课程目标作适当分解，使之具体化，成为课堂教学中易于达到并可检测的教学目标和教学内容，具体办法有“替代”、“拆解”、“组合”等。[5]但与主要是“内容目标”的学科不同，语文课程目标主要是“能力目标”，在将其转化为教学目标并落实到教学内容时，除极少量较清晰的“内容目标”可分解外，大部分情况下要采用揭示、提炼、选择、开发等策略。

1.分解

比如：“阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断。”这句话就可以分解出：“议论文”、“观点”、“材料”、“观点与材料的关系”、“判断的标准”等教学内容，分别达成“区分”、“发现联系”、“思考和判断”等教学目标。

2.揭示

指揭示出课程目标中所蕴含的课程内容，主要适用于其中的“内容目标”、“活动目标”，以及一些在“能力目标”中内容指向比较明晰的条目。比如：“能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作”，就需要揭示“常见的表达方式”、“表达方式的运用”与“写作语境”的关联等，从而形成相应的教学目标和教学内容。

3.提炼

指从语文教材（课文）或听说读写的实践经验中，提炼出相应的教学内容，形成具体的教学目标。如“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”，“品味作品中富于表现力的语言”，就需要结合不同体式的课文，依据体式，寻找相应的“重要词语”、“富于表现力的语言”，以及“体味”、“推敲”和“品味”的种种具体办法。

4.选择

指按课程目标的指引，从相关的研究中选择指向课程目标的教学内容，并制定相应的教学目标。

5.开发

与语文课程目标相应的课程内容，有一些在目前尚无现成的可资依赖的可靠知识，要合适地进行教学，就需要在备课时进行开发。

四、关注领域之间目标的互通、学段之间的目标关联

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论文摘要：本文从艺术设计学科专业基础课程目标研究的意义人手，探讨了课程目标的依据。并分别从知识学习与技能训练、设计意识培养与方法体验、多元化价值观塑造等角度总结了课程目标的定位。

当今中国的高等教育有了很大的发展，艺术设计教育也有了长足的进步。艺术设计从内涵上讲就是从技术、经济、社会、文化的角度出发，以功能效用与宜人性为目的，利用一定的物质材料和工艺技术，运用一定的艺术手段，按照美的规律进行构想筹划，使之转化为具有特定使用功能、外在形态、人机关系以及文化意味的实用品的创造性活动。I而艺术设计教育，可以说是通过有关艺术设计基本理论、基础知识的传授，通过设计能力、设计意识的培养，通过设计方法、设计技能的训练，塑造具有创新素质与持续性发展力并能够胜任艺术设计、创作、研究的专门人才。

一、艺术设计专业基础课程目标研究意义

专业基础课程目标研究是高等学校课程研究的重要问题之一，而目前国内高校对艺术设计学科专业基础课程目标研究相对欠缺，课程目标没有得到应有的重视，而且缺乏相应的科学依据，基础课程设置主观性、随意性较大，课程目标定位不当，并且目前一些基础课程教学研究论文中把课程目标与培养目标、教育目标等等混为一谈。因此，艺术设计学科的专业基础课程目标研究进程既为认识高等艺术设计教育规律的必需，也更对当前和今后的课程改革具有重要意义。

教育始终是指向人发展的，课程从中起着催化的作用。从宏观上看，课程并不是一门学科的简单相加，而是一组组学科群有机的结合；从微观上看，课程是依据理论框架构建学科的知识内容和结构体系。业基础课程是艺术设计学科课程结构中的重要组成部分；它对创造性思维的培养具有突破性的效应，对艺术设计人才专业素质的培养也具有开发性作用。此外，专业基础课程的教学在艺术设计教学程序中具有独特的先行性，因此专业基础课程对专业课程也具有极强的影响力。

“课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则”。因此，专业基础课程的目标确立具有重要的先行意义。就我们现阶段的专业基础课程目标价值取向上看，仍然是以艺术设计专业课程为指向，以技能训练为中心；这种课程目标过分注重课程的延续，过分注重内容的单一完整性，过分注重结论的积累训练与学习，把课程变为知识与技能的简单结合，这种片面性急待改变。

二、确立课程目标的依据

艺术设计学科专业基础课程目标的确立，应符合我国提倡的“厚基础、宽口径、增强适应能力与创新意识”的高等教育的总体要求。从教育的角度来看，艺术设计学科专业基础课程目标的确立，应从素质教育、通识教育及适应现代设计多元化要求的能力这三个主要方面来分析研究。

1、素质教育的要求

所谓素质，即指人在先天的基础上通过教育和环境的影响，而形成的适应社会生存和发展的比较稳定的基本品质，它是能够在人与环境的相互作用下，外化为个体的一种行为表现。而在设计艺术学科教育中贯彻素质教育的思想，就是要着重抓设计素质的培养。所谓设计素质，主要包括：设计者的社会责任感、设计者对于本民族的文化和外来文化的深入而正确的了解、设计者的正确的思维方式、设计者所具有把设计构思综合外化的技术能力等。设计素质教育的要求为艺术设计学科专业基础课程目标的确立奠定了基础。

2、通识教育的要求

所谓通识教育，是关于人的生活的各个领域的知识和技能教育，是非专业的、非职业性的、非功利性的，不直接为职业做准备的知识和能力教育，其涉及的范围应该是宽广的、全面的。就艺术设计学科的整体课程结构而言，属于培养学生设计基础的基础课程，具有明显的通识色彩；专业基础课程是具有一般陛的、普遍意义的、不是特别针对某方向的基础内容。所以，专业基础课程通识性的色彩为艺术设计学科基础课程目标的确立指明了方向，只有这样的教学才能与“厚基础”的要求相合。

3、现代设计多元化的要求

不少教育研究者认为：“时代与社会的发展，不仅使知识创新的速度变得更快了，而且人们对知识的评价标准也在发生变化。大学创造的知识在质量、结构和未来发展方向等方面都必须进行艰苦的改革和调整才能满足新时代的要求。”艮多学者提出“当今世纪是设计的世纪”的口号，这足已说明艺术设计在社会生活、文化、科技等各领域的重要地位，随着社会多元化的发展，艺术设计的多元化变化也必然产生。因此，依据这多元化现代社会对教育所发生影响的观点，在艺术设计学科专业基础课程结构体系中，也要有体现适应现代设计多元化社会变化特征的认知体系。

三、艺术设计学科专业基础课程目标的定位

2001年7月教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”⑥从这可以看出知识、技能、方法及价值观的概念及外延，可以当作基础教育培养目标的定位体系，这也同样适用于艺术设计专业高等教育。因此，基于基础教育改革的课程目标，针对艺术设计学科专业基础课程目标也应制定相应的目标；根据课程目标的确立依据，在此把艺术设计学科专业基础课程目标确立为知识与技能的目标、设计意识与方法的目标、多元化价值观的目标三个方面，即从培养熟练掌握设计专业基础知识和技能的“匠”目标模式，转变为从知识学习、技能训练、意识培养、方法体验及价值观塑造等角度全面均衡发展的综合型专业艺术设计人才。

1、主要目标：知识学习与技能训练的目标

艺术设计学科基础课程中知识学习与技能的训练为专业学习打下坚实基础，并且如果能从丰富的、灵活多样的基础课程促成学生形成个性化的基础性知识和技能框架，将会尽早地促进学生在更为广阔的专业领域中找到兴趣点和发展方向。因此，专业基础课程中对知识的学习及技能的了解和尝试为设计实践提供有力支持，也为创造性地解决设计问题提供综合的知识与技能储备。

社会的发展，加快了知识与技能创新变化的速度，新事物的不断涌现和社会迅速发展也使得人们对知识的评价标准也在不断地发生变化。因此，现在专业基础课程教学的目标也不能仅仅是知识的简单性学习及技能的传授培养，而是学习并学会学习。教学的重点也应该放知识与技能学习、训练的再发展环节上，应该为学生提供一个可再改变、再创新的、灵活的知识体系，使学生能够连续不断地进行必要的发展性学习，不断地获取运用所需要知识与技能。

2、核心目标：设计意识培养与方法体验的目标

设计意识是一种主动创新的意识，是积极进行设计思维活

动的意识。培养设计意识本身就是培养学生对艺术设计学科的兴趣与情感及积极主动的态度，培养具有个性特征的观察、想象、思维、判断、鉴别。设计方法的学习本身就是对设计的初步体验，因为设计本身是一门综合性很强的艺术行为，设计中把很多学科的相关知识综合、汇聚与创新，这个过程本身就是充满创造和富于想象。这些也从侧面反映了艺术设计学科专业基础课程体系中的课程性质应该是一种具有思维创新的、开放性的、过程性的设计体验。

设计意识培养与方法体验是艺术设计教学中的核心目标，应该从设计基础教育开始就有意灌输创新体验意识。与知识学习与技能训练相比较而言，设计意识培养与方法体验是一种纯粹抽象的存在；正因为如此，在设计教育中，我们往往没有抓住学生设计意识培养与方法体验的实际环节。然而，对于一个学生而言，能否形成敏锐而坚定的设计意识及创作方法是进入设计师“角色”的一个起始的根本性标志，“设计师不能失去设计意识的支撑，失去设计意识的设计师，就如失去跑道的田径选手一样失去了他存在的意义。”

3、发展目标：多元化价值观塑造的目标

设计价值观的培养问题，不是一种单纯地智力特征，而是一种发现问题、解决问题的心理取向，是一种追求卓越的设计意识。设计价值观教育在现在的艺术设计教育体系中是严重缺课的，这也带来很多负面影响。由于某些设计价值观的不道德性，出现了令人震惊的违反社会伦理的恶果；譬如，在某些商品广告中屡禁不止的欺骗性宣传、商品包装中的过度消耗乃至儿童读物中的不道德描述等等，这些都无一不是经过精心设计才昭然入市的。又如，“有计划的商品废止制度”直至今天仍得不到社会舆论严正的指责等等。这些都是设计师设计价值观缺失的表现。

多元化设计价值观的培养可以从许多角度人手，如传统与现代、本土与外来、民族与全球等微观、宏观比较的设计价值观，又如设计伦理、设计责任感等等角度。树立多元化价值观念，懂得尊重不同的价值观念，养成一种积极、开放、向上的心态是作为一个优秀设计师必须要具备的基本素质。在设计基础课程中我们要有意识加强对多元化价值观念的培养，让学生在基础阶段开始认识到各种文化的独特魅力以及设计的责任，这对整个国家设计事业的发展都将是一件好事。这些也都是必须从设计基础教育阶段就得到充分重视的内容，也是必须渗透在每一个基础课题和作品中。

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一、初中语文课程标准中有关阅读、写作目标没有体现层次性的要求，目标设置过于笼统。我们知道义务教育《语文课程标准》是编者、教师的总纲，如果这个总纲体现出了层次，那么编者、教师才能更好地实践这个层次性。我们知道学生接受、认识事物有个由浅入深、循序渐进的过程，如果违背了这个规律，违背了学生认知、年龄的特点，那么教学的预期目标就无从达成。我们来看义务教育《语文课程标准》中有关初中阅读、写作的目标：“欣赏文学作品有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示，对作品中感人的情境和形象能说出自己的体验、品味作品中富于表现力的语言。”这是课标中有关阅读文学作品的要求。这些要求过于笼统，又没有层次性，对于初中三年的教学起不到指导作用。应分年级具体细化文学作品的教学目标。例如在现实的教学实践中，初一的小说教学与初三小说教学目标一样，考试考题也一样，这怎么可能呢？致使目标没有层次，教学没有层次，也违背了教学规律；导致教师操作起来盲目性增大了，针对性没有了。学生学习起来，难度增加了，不符合客观规律。对此，建议修改初中阅读、写作教学的相关目标，体现教学的层次性。比如初中语文教学中小说的教学就可以针对各年级学生的认知特点和文体特点来设置具体可行的目标。小说的三要素是人物、情节、环境，应具体设置为：初一年级的目标为理解小说的情节结构、线索的特点，能够创造性地复述故事；初二年级的目标：感知人物形象，分析人物形象的特点，并结合具体的社会环境、自然环境分析造成人物性格的特点的原因；初三年级的目标就以理解文章主旨和感知语言特点为重点。这样分层次设置目标，便于教师教学，也便于学生理解接受。特别是在初三阶段，要加强综合性，使学生由部分到整体、由感性上升为理性，使学生情感受到熏陶、道德得到培养、认识得到升华，为学生的语文素养奠定良好的知识基础、情感道德基础。这是学生成长的根基，也是教学的落脚点。希望课程目标的制定者能够倾听一线教师的心声，制定出符合教学规律的课程标准。这是教学改革的需要，也是时展的需要。

二、课本的编者也应力求体现初中语文教学的层次性。现行的教材，依据义务教育《语文课程标准》按单元、分主题编写，但从整体看仍然缺乏必要的层次性。例如：说明文的编写应分层次，并配有知识短文。初一年级应以把握说明对象及特征、说明文语言的准确性为目标来组织相关文章；初二年级应以掌握说明方法及说明文语言的准确性为目标；初三年级应以说明顺序、说明文语言的准确性为目标。这样就体现了编者的层次性，才能为教学实践提供切实可行的文本。为此，希望教材编者要编出有层次、分年级目标的文本，给教师、学生提供一个便于学习又得心应手的好教材。

三、作为一线的教师要大胆应用教材，使各年级的教学体现层次性，最后达成整体目标。在现实的教学实践中，广大一线教师忙于备课、上课还有批改作业，不能深入钻研教材，只是照本宣科，不敢超越雷池一步，也是初中语文教学不能体现层次性的又一重要原因。教师在钻研教材、处理教材的过程中要放得开、收得住，整体设置初中阶段的目标，最终达成整体目标。比如议论文的教学，在初一阶段的目标就是准确把握议论文的论点，初二阶段的目标就是理解论证方法，初三阶段目标就是探究论证过程及议论文的结构特点。大胆使用教材，重组教材，分层次实现综合目标，需要教师在教学过程中付出大量艰苦工作。教师只有分解了目标，又把这些目标有机统一起来加以落实，才能形成自己的教学特点，也才能形成教学的个性。作为一线从事教学20多年的我深有体会，备课只是按教科书、教学参考书的目标，每天、每月漫无目标地进行语文教学，结果教师教得很累，学生学习语文失去了应有的兴趣，这和语文教学缺乏应有的层次性、教师缺乏必要的自主性有很大关系。只有发挥教师本人的主观能动性、创造性，设计出科学合理的教学层次目标，我们的语文教学才会走出困境。

篇6

关键词：高职院校；专业课程目标；制定；研究

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2016）12-0011-05

一、核心概念界定

（一）高职院校

高职院校即高等职业院校，它是高等教育的一种类型，一般简称高职（包含高等专科学校、其他各类高等学校及机构举办的专科层次的高等职业教育或高等职业技术教育）。高职教育与社会经济发展联系紧密，其突出的职业特性是高职教育与普通高等教育间最大的区别。高职教育是高层次的职业教育，为生产、管理、建设、服务第一线培养高端或高级的技术技能人才。因此，高职教育主要培养学生的知识技能态度、职业能力和职业特性，使学生具有未来职业岗位及工作任务所需要的思维、行动、情感、语言等职业特性。和普通高等教育一样，高职教育也分为学历教育和非学历教育。学历教育主要分为专科、本科和研究生三个层次，其中以专科层次的高等职业教育为主。鉴于此，笔者认为高职主要指高等专科层次的各类高等职业教育。

（二）课程目标

课程目标就是一种预期的学习结果。我们通常认为“课程目标”是由课程方案的目标、每门课程的目标和教学目标三部分构成。“课程目标”这一概念首次出现在博比特的《课程》一书中，并给出其内涵是“学生应该掌握及达到的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式”。而奥利瓦则将其定义为：课程规划者希望学生在完成学校课程计划的部分或全部后，达到的一种可量测、具体化的能用术语表述的取向或结果。高孝传等人从本质内涵方面对课程目标的概念进行了界定：“课程目标是指学生在某段特定教育时期内需要实现的培养目标，即在国家相关教育方针的指导下，结合学生生理和心理发展现状，要求学生完成或达到预先规定的教育任务、内容情况。”汤百智等将课程目标描述为：它是学生经过一门具体课程学习后，在知识、技能和态度等方面应达到的预期结果，而且在实际课程开发活动及实施中总会表现出一定教育的价值取向及其基本要求。

（三）专业与职业

高职教育与其他普通教育类型的不同点在于鲜明的职业导向特性，这决定高职专业课程目标的确定需要进行职业分析和社会用人单位需求调查。为了准确把握高职专业课程目标的含义，必须厘清“专业”和“职业”两个基本概念的涵义。以下是有关教育专业的几种基本概念：高等学校或中等专业学校根据社会专业分工的需要设立的专业类别（《辞海》）；高等学校的一个系里或中等专业学校里，根据学科分工或生产部门的分工把学业分成门类；产业部门中根据产品生产的不同过程而分成的各业务部门（《现代汉语词典》）；“专业”顾名思义即专门职业的意思，可以引申为从事某固定职业所需要的专门技术与专门理论（全《职业教育与课程论》）。

由上可以看出，“专业”可以理解成一种学业门类或职业。高职教育的专业是学校与劳动力市场对接的切入口，它的设置是以社会经济发展的就业需求为依据，为社会培养高素质的技术技能型人才。因此，高职教育的专业可以看作是培养人才的类型，即高职教育的专业是教育部门根据劳动力市场对从事各行业的劳动者和人才的需要以及高职教育的整体可能性所提供的培养类型。

以下是有关社会职业的几种基本概念：职业是指个人在社会中所从事的并以其为主要生活来源的工作的种类（《教育大词典》）；指在业人员所从事的有偿工作的种类（劳动和社会保障部培训就业司，中国就业培训技术指导中心：《创新职业指导新理念》）；职业是一定社会中社会成员所从事的作为自己主要生活来源的工作类型或具体工作（南海：《职业教育的逻辑》）。

以上有关“职业”的几种基本概念表明，“职业”是个人联系社会的纽带，它与社会分工密不可分，正如马克思所说：“每一种职业都是社会分工的一定部门。”随着社会分工的精细化、复杂化，职业分类也愈加丰富化、多样化。职业主要包含以下三种涵义：一是指“occupation”，生活中所从事的工作，如从事医生、教师等职业。二是“vocation”，以前是农业生产等体力劳动工作的专有名词，现在则逐渐泛指一切为了得到酬薪而受雇去做的一般工作。三是“profession”，一般专门指受过专门训练或从事脑力劳动的职业（如哲学家、科学家等）。

凯尔・桑德斯指出专业是人们所从事的需要专门技术的职业，它需要培养特殊的智力去完成，其目的是提供专门性质的社会服务。姜大源在《职业教育学新论》一书中将社会职业总结为群集式的工作资格、规范的工作领域、层级型的工作空间和社会化的工作价值四个基本特征，证明了高职教育的专业具有很强的职业属性，专业和职业有紧密联系和对应关系。高职生未来的职业活动涉及的知识、技能和能力能够通过高职院校的专业课程获得，高职院校专业培养目标的确定以专业覆盖的职业从业资格要求为参考，高职专业课程目标的编制需要依据专业所面向的职业岗位群进行企业人才需求和职业分析。高职教育的专业虽然具有很强的职业性，但并不等同于社会职业。通常情况下，高职教育的一个专业可以涵盖多个社会职业。这是因为高职教育的专业数量不仅与社会职业分工的专门化水平与程度有关，还受到效益最大化和科学合理化的制约，其在划分上追求尽可能多地覆盖社会职业。

（四）高职院校专业课程目标

从“课程即学科”和“课程即科目”的角度出发，高职课程的分类按照课程实施的作用一般可分为基础课、专业基础课和专业课。最典型的课程类别主要按其功能划分为普通文化课程、专业课程和综合实践课程。本文中的专业课程目标则主要指包含实习实训等实践课程在内的专业课目标。高职院校专业课是以科学分工或生产部门分工为依据进行的学业门类划分，目的是促进学生形成专业知识与专业能力。它以教授学生未来从事职业所需的专门理论与专业技术为核心，是一种专门培养学生理论及专业技术的课程。其中，高职的综合实践课是针对高职的专业需要而开设的，是一种突出强调技术技能的实践性学习课程，主要形式表现为学生在文化课和专业课基础上以独立操作的企业实习等方式进行。并且，高职院校的课程正朝着理实一体化发展，理论与实践的结合更加紧密。因此，高职教育的专业课旨在传授专业知识、提高职业技能，即培养学生掌握必要的专业知识、技能，提高学生就业、创业和适应职业变化的能力，它是实现人才培养的重要载体和途径。

高职的专业课程目标作为专业课程标准的核心，应从根本上明确“高职生为什么学”“高职生应当学什么”“学习将给高职生带来什么”等有关高职专业课程的基本要素。由此可见，高职专业课程目标是一种针对专业课做出的预期学习结果，即期望学生经过专业课学习后在知识、技能、态度等方面应达到的状态和水平。高职专业课程目标是专业课程开发、编排、实施和评价的依据，它通常以观念形态存在，在专业课程实施前预先产生并存在于教师和学生的大脑中，引起并指导教育者和学习者的行为，是协调、组织师生行为的准则。为了使本研究活动更具针对性，论文中涉及的高职院校专业课程目标主要指的是中观层面的高职具体的每门或某门专业课（包括实习、实训课程在内的专业实践课）的课程目标。

二、相关文献综述

目前，国内外对职业教育课程领域关注广泛，相关研究成果也日益丰硕。但整体而言，专门针对高职院校专业课程目标制定和开发的理论研究尚不多见，多在课程开发或设计等研究成果的某些章节中涉及。还有如田凤兰等人从实践导向视域等不同视角对职业教育课程目标开发进行研究。仅有王玲、刁春好等人以“高职课程目标开发/设计”为题目进行研究。在中国知网和EBSCO中以不同主题，对2005―2015年所有相关文献进行高级精确检索，检索详情见表1。

（一） 国外研究综述

在研究文献数量上，国外相关研究成果比中国丰富很多。在影响力方面，国外学者对课程目标的研究成果在国际上影响深远，出现很多世界著名的课程领域专家。特别是美国和英国，先后涌现了一大批国际课程论著名专家，如美国的泰勒（Tyler R W）、查特斯（Charters W）、博比特（Bobbit J F）、蔡斯（Zais R S）、艾斯纳（Eisner E W）、加涅（Gagne R M）、舒伯特（Schubert W H）、波帕姆（Popham W J）、奥利瓦（Oliva P F）、约瑟夫・施瓦布等，英国的斯宾塞（H Spencer）、斯腾豪斯（Stenhouse L）、泰勒（P H Taylor）和理查兹 （C M Ricards）等。其中，博比特的《课程》、查特斯的《课程编制》以及泰勒的《课程与教学的基本原理》等都为高职课程理论发展做出了突出的贡献。对专业课程目标发展具有深远影响的主要观点如下：

英国教育家斯宾塞在《什么知识最有价值》一文中最早使用curriculum（课程）一词。博比特最早提出“课程目标”概念，对职业教育的专业课程目标具有基础性的影响；蔡斯将课程目标分为curriculum aims 、curriculum goals和curriculum objectives，即课程宗旨、课程目的和课程目标；奥利瓦的《Developing the Curriculum （6th Edition）》融合古典和现代课程作品，详细阐述了课程开发各个过程的原则和组合等问题，认为课程目标是用具体、可测量术语所表述的取向或结果；舒伯特将课程目标取向类型分为普遍性、行为、生成性（展开性）和表现性共4种目标取向，为后续的职业教育专业课程目标的取向研究提供了强大的理论基础；在职业教育专业课程目标的来源问题上，最终可以追溯到泰勒，他认为课程工作者对课程目标应该综合考虑“学习者本身”“当代社会生活”“学科专家建议”三个方面来源，并且这三种来源缺一不可，这对职业教育的专业课程目标的确定等相关研究奠定了坚实的基础；英国学者泰勒和理查兹依据哲学、心理学和社会学探讨课程的理论基础，并指出课程理论研究和实践必须考虑学科内容、学生、教师和环境及其相互间的组合关系；英国的斯腾豪斯提出了过程模式的课程思想，肯定课程的内在价值和研究必要性，并第一次提出并实践了教师应成为研究者的思想。

根据上述文献分析，国外相关研究成果在研究内容、深度、影响力和探索力度上都要超越国内很多。国外研究既重视专业课程目标的实施过程，又注重其理论研究。但国外的研究经验终归只是其自身的实践探索，也存在一定的局限性，并非解决任何国家高职专业课目标研制问题的“灵丹妙药”。

（二）国内研究综述

1.研究时间、数量分布分析

国内高职专业课程目标的相关研究起步很晚，这不是说“课程目标”概念现在才有，而是没有在教育文件中正式使用。早在民国初政府颁布的《中小学暂行课程标准》中就已首次使用了“课程目标”一词，但对于职业教育课程目标的研究却起步晚很多，从期刊文献、专著资料时间分布上即可明显看出。高职专业课程目标研究是随着职业教育课程研究兴起的，研究历史非常短。在相关文献数量分布方面，涉及职业教育课程目标的重要专著主要有邓泽民的《职业教育教材设计》、徐国庆的《职业教育课程论》、黄尧的《职业教育学――原理与应用》、黄艳芳的《职业教育课程与教学论》、全的《职业教育课程与教育学论》和汤百智的《职业教育课程与教学论》等。专门针对高职专业课程目标的期刊论文尚不多见。与外国的相关成果数量相比，我国的研究成果数量还有相当大的差距。这在某种程度上反映出我国对于高职课程目标的研究还比较薄弱。

2.研究方向分析

学者们基于不同视角对职业教育的课程目标从历史到现状、从国外到国内、从理论到实践、从目标定位到开发技术等进行了全方位、多层次的分析探讨研究。一些学者基于泰勒课程原理、多元智能理论等不同理论或观点展开探讨，如郭峰、饶异伦的《基于泰勒课程原理的职业教育课程目标研究》、胡怡芳的《基于多元智能的职教课程目标研究》、蒋满英的《多元智能理论视野下的职业教育课程目标探微》等。曹文华、张书芳和张原等人则从职业教育课程目标的“求知”和“求职”角度论述。吴健从证券业从业资格证学习与实训的角度探讨职业教育课程目标等问题。俞明、贾宏则基于“课程情境、知识分类、能力构成、社会需求以及教育目的”等几个方面对课程目标的技能化问题进行了批判性反思等。还有一些学者对已有相关研究成果进行述评，如王坤、谢长法的《职业教育课程目标研究综述》，对职业教育课程目标的涵义、层次、类型、确立依据等方面进行了回顾分析，并指出课程目标由单一目标向多元目标整合的趋势；王鉴在《课程论热点问题研究》第三章中就课程目标的基本历程、研究热点问题及发展趋势做了详细整理、分析。

3.研究内容分析

第一，价值取向上。施良方在参考舒伯特的见解的基础上，总结了行为目标、生成性和表现性比较经典的三种类别。有的学者也提出普遍性、行为、生成性（展开性）和表现性四种经典课程目标价值取向。王小聪、郭岚对职业教育课程目标从实质和形式进行了解读，即实质取向上的知识本位、社会本位和学生本位，形式取向上的行为目标、生成性（展开性）目标和表现性目标。郑晓梅对课程目标的价值取向和发展趋向进行详细阐述。张红梅对课程目标的内涵和取向、确定依据和方法等进行了详细解析，对于课程目标的取向发展趋势做出由单一目标向多元目标整合发展的判断和预测。在研究深度上，由过去“几种价值取向各有利弊的一般性教育意义的比较”发展到现在“后者是基于更高的价值追求而对前者的超越”。这反映出课程的时展精神，不断追求人的价值和个性解放。

第二，基本依据/影响因素方面。目前，对于课程目标的主要来源或确定依据等问题的研究，不管是普通教育还是职业教育都一致认同泰勒的课程目标“三来源”，即对学生、社会和对学科的研究。在职业教育课程领域中，学者们一般用主要来源、确定依据或影响因素等表述课程目标的确定问题。如邓泽民具体阐述了职业教育课程目标的制定依据应从学生、社会、学科以及职业发展四个角度分析；黄尧认为主要是从学习者的研究、对职业的研究和对社会的研究三方面阐述；黄艳芳从学生职业生涯发展需要和社会对人才素质的需求两方面来考虑；徐国庆认为课程目标的影响因素主要有技术发展水平、职业教育理念、职业教育模式和生产组织模式；汤百智提出影响职业教育课程目标确定的“四因素”：学生职业生涯的发展、社会对职业人才的需求、技术发展的进步和生产组织模式的改变。

综上所述，“高职专业课程目标的依据”“确定的影响因素”或“基本来源”以及“依据”都是基于不同视角和层次对课程目标的确定进行阐述。对于“高职院校专业课程目标的依据或影响因素究竟应该包含什么？”的回答并未达成一致共识，还有待进一步研究和探索。

4.对国外成果的研究

中国学者从多个角度介绍、分析国外先进理论，分享其成功实践经验。施良方翻译了泰勒・拉尔夫的《Basic Principles of Curriculum and Instruction》（《 课程与教学的基本原理 》）、麦克尼尔的《Contemporary Curriculum：In Thought and Action》（《课程导论》）等，系统引进了国外先进理论。余强翻译了帕梅拉・博洛廷・约瑟夫的《课程文化》，梳理了艾斯纳、施瓦布、阿普尔、古德莱德等美国著名学者的课程观，借鉴人类研究法将美国课程理论和实践分为几种课程文化，并进行实践应用的反思。孔企平对西方学者有关课程模式的讨论进行了研究综述。 全从职教课程理论基础出发，对泰勒、美国学者坦纳夫妇（Tanner L and D）、塞勒（Saylor J）、罗通（Lawton）、英国的丹尼斯・劳顿、克尔（Kerr）以及澳大利亚的史密斯（（Smith K L）与罗瓦特（Lovat T J）等众多外国学者的有关课程理论的观点进行分析，并指出职业教育的课程基础问题应围绕哲学、社会学和心理学展开讨论。

5.研究趋势分析

从研究理论层面看，我国对职业教育的专业课程目标的理论研究，更多的是借鉴、甚至依赖国外的已有理论，本土化的研究较少。在实践研究方面，对职业教育的专业课程目标缺乏系统化的研究，涉及的问题不够全面，多是从某一个角度就事论事。综合以上分析，笔者认为，专业课程目标后续研究不可回避的热点问题主要有：专业课程目标确定的影响因素和依据、专业课程目标存在的问题与解决方法、专业课程目标的表述以及专业课程目标如何落实等。

参考文献：

[1]廖哲勋.课程新论[M].北京：教育科学出版社，2003.

[2]高孝传，杨宝山，刘明才.课程目标研究[M].北京：教育科学出版社，2001.

[3]汤百智.职业教育课程与教学论[M].北京：科学出版社，2015.

[4]辞海编辑委员会.辞海（缩印本）[M].上海：上海辞书出版社，1989.

[5]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，1992.

[6]全，张家琼.职业教育课程与教学论[M].重庆：西南师范大学出版社，2010.

[7]汤百智，汤棣华.基于工作过程取向的职业教育专业课程组织研究[J].职教论坛，2015（9）：15-21.

[8]顾明远.教育大词典（增订合编本）（下）[M].上海：上海教育出版社，1998.

[9]劳动和社会保障部培训就业司，中国就业培训技术指导中心.创新职业指导――新理念[M].北京：中国劳动社会保障出版社，2005.

[10]南海.职业教育的逻辑[M].太原：山西人民出版社，2012.

[11]台湾师范教育学会.教师专业[M].台湾：台湾师大书苑，1992.

[12]姜大源.职业教育学新论[M].北京：科学教育出版社，2007.

[13]Oliva P F.Developing the Curriculum（3th Edition）[M].Boston：Allyn & Bacon，2004.

[14]Schubert W H.Curriculum：Perspective，Paradigm and Possibility[M].New York：Macmillan Publishing

Company，1986.

篇7

[关键词]课程形态语文校本课程；活动形态语文校本课程；评价

[作者简介]曹茂才，泉州师范学院文学与传播学院教授；许嘉，泉州师范学院继续教育学院副教授，福建泉州362000

[中图分类号]G633.3

[文献标识码]A

[文章编号]1672-2728(20lo)06-0165-03

语文校本课程经历了十多年的变化与发展，逐渐演变成了两种主要形态：“课程形态”与“活动形态”。“课程形态”的语文校本课程其教学主要是以课堂教学为主，像“唐诗鉴赏”、“走近鲁迅”、“红楼寻梦”等这样的语文校本课程，都是属于课程形态的语文校本课程。“活动形态”的语文校本课程其教学主要是以课外活动为主，像“演讲与辩论”、“感受吴文化”、“北京建筑”等这样的语文校本课程，都是属于活动形态的语文校本课程。

不同形态的语文校本课程，由于其教学内容与方式的不同，必然导致其评价内容等方面的不同。

一、从课程环境看

影响语文校本课程环境的因素主要有三个：学生对课程的兴趣、教师相关智能、课程资源保障。两种形态的语文校本课程对课程环境的不同要求主要体现在以下两个方面。

(一)对教师智能的不同要求

1　课程形态语文校本课程对教师的智能要求

课程形态语文校本课程，要求教师对课程内容要相当熟悉。教师这方面的智能因素将会对课程开设的成败起着决定性的作用。像开“唐诗鉴赏”这门课程形态语文校本课程的教师，必须对唐诗有相当研究。任课教师必须对唐代各时期代表诗人有相当了解，必须对唐代主要诗歌流派诗作也有相当了解，必须对李白、杜甫与白居易有相当研究。任课教师有这样的智能，才可能胜任“唐诗鉴赏”这门语文校本课程的教学。

2　活动形态语文校本课程对教师的智能要求

活动形态语文校本课程对教师智能要求更高，除了要求教师要对课程内容很熟以外，还要求教师要有良好的活动组织能力与语文校本课程理论修养。像江苏锡山高级中学所开设活动形态语文校本课程“感受吴文化”，它所涉及的内容广泛：(1)对吴文化基本含义的理解；(2)对问题的研究方法(如何选题，如何搜集资料，如何形成自己独到的观点，如何形成小论文等)；(3)吴地文化研究(吴地人物研究、吴地语言研究、吴地山水研究)。显然，要开好这门语文校本课程，要求教师对上面的那些内容要十分熟悉。

从“感受吴文化”这门语文校本课程里，我们还可以看到：学生要顺利展开对吴地文化的研究，教师必须组织学生展开大量的课外活动，如教师要组织学生到实地去采访吴地一些名人，到实地去察看吴地山水，等等。这就要求教师要有良好的组织活动能力和语文校本课程理论修养。这样，教师在课程教学中才可能关注到学生语文实践能力与学科综合应用实践能力的发展，关注到学生学习方式的变革，关注到地方性语文课程资源的开发与利用。

(二)对课程资源保障的不同要求

1　课程形态语文校本课程对课程资源保障的要求

课程形态语文校本课程对课程资源的依赖程度比较低，一般只是要求一定的资料保障。像“唐诗鉴赏”这样的语文校本课程，在课程资源上主要是要有唐诗读本、读诗解读本等资料。

2　活动形态语文校本课程对课程资源保障的要求

活动形态语文校本课程对课程资源的依赖程度往往比较高。课程资源的丰富程度与开发利用水平，对课程的开发与实施有着决定性的影响。像语文校本课程“北京建筑”，它所依赖的主要课程资源有：北京地区不同年代有代表性的建筑物，从事北京建筑研究的有关人士，北京建筑的大量相关文献，等等。如果缺乏这些基本课程资源，我们要开展对北京建筑的研究，那是不可想象的。

二、从课程教学来看

语文校本课程教学主要包括课程目标、课程内容的拟定和课程教学。由于两种形态的语文校本课程这些方面存在较大的差异性，因而对它们的要求也不尽相同。

(一)对课程目标的不同要求

1　课程形态语文校本课程对课程目标的要求

课程形态语文校本课程所拟定的课程目标往往比较单纯，一般是针对学生某方面的语文能力。像“走近鲁迅”这样的语文校本课程，其教学基本在课堂展开，主要是针对学生的读写能力。教学目标可以拟定为：研读鲁迅作品并写出相应的研读文章，从而“走近”鲁迅。

2　活动形态语文校本课程对课程目标的要求

活动形态语文校本课程所拟定的课程目标往往比较复杂。其教学大部分是在课堂以外完成，不仅是针对学生的语文能力，而且关注学生的学科综合应用能力；同时也关注学生学习方式的改变(自主、合作、探究的学习方式)；还比较关注学生良好个性的发展(创新思维、探索精神、情感态度、价值观等)。

像锡山高级中学开设的活动形态语文校本课程“感受吴文化”，其课程的教学目标拟定为：(1)感受吴文化的博大精深，提高人文素养；(2)掌握初步的研究方法；(3)激发学生主动探究的兴趣，培养学生的创新精神。

(二)对课程内容的不同要求

1　课程形态语文校本课程对课程内容的要求

(1)课程内容要丰富。课程形态语文校本课程所拟定的课程内容一般比较单纯，但不能单薄。像开设“小小说导读欣赏”这样的课程形态语文校本课程，我们可以选取一些有代表性的小小说让学生阅读；然后再选取一些有代表性的小小说赏析文让学生阅读；最后我们可以让学生写些小小说赏析文。这样，课程内容就不会显得过于单薄了。

(2)课程内容应是一般课堂语文教学的拓展与延伸。应能体现出与一般课堂读写教学所不同的趣味性。像“红楼寻梦”这样课程形态的语文校本课程，我们对其教学内容的设计显然不能局限于一般的文本阅读。我们可以透过《红楼梦》作品的阅读，寻找其中有关“梦”的故事。据说在《红楼梦》全书中，总共记叙、描绘了二十二个梦。由此，引导学生通过其中梦的解读，从而把握作品中人物性格特征与主题思想。

2　活动形态语文校本课程对课程内容的要求

(1)课程内容与课程目标要保持一致。从前面所提到“感受吴文化”这样的活动形态语文校本课程来看，其课程内容纷繁复杂，往往可能出现课程内容与课程目标不太一致的情形。

(2)课程内容价值取向要合理。课程内容要能体现培养学生的语文实践能力与学科综合应用实践能力，要能体现关注学生学习方式的变革。前面，我们所提及的“演讲与辩论”、“电视制作与播音采访”、“感受吴文化”等这样的活动形态语文校本课程，其课程内容的拟定都要能体现这方面功用。

(3)课程内容的容量要适度。在实际教学中，

活动形态语文校本课程的内容往往过于膨胀。某校开设了“庐陵文化”活动形态语文校本课程，其含有丰富的知识介绍、大量的实地参观与考察(佛教圣地青原山、名窑古镇永和镇、当地民俗风情等)，还含有相当数量的研究性小论文写作。像这样的活动形态语文校本课程，其内容容量是相当大的，这无疑会给课程实施带来极大困难。

(三)对课程教学的不同要求

1　课程形态语文校本课程教学的要求

我们对课程教学的评价要重点关注学生语文知识的获得与语文能力的提高。就我们前面说的课程形态语文校本课程“小小说导读欣赏”来说，我们对课程教学的评价既应关注学生对小小说欣赏方面知识的获得，也应关注学生对小小说欣赏能力的形成与提高。

2　活动形态语文校本课程教学的要求

我们对课程教学的评价要重点关注以下三个方面：

(1)关注学生语文实践能力与学科综合应用实践能力的形成与发展。像“感受吴文化”这门活动形态语文校本课程，学生有大量的语文听说读写与学科综合应用的实践活动。这些实践活动对学生语文应用能力与学科综合应用能力的提升是很有意义的。

(2)关注学生的自主、合作、探究学习方式的养成。像“感受吴文化”这门活动形态语文校本课程，其中的人物研究是由几个学生去分别完成“无锡顾恺之”、“归氏状元门”、“从吴语中看吴人”等论题研究。显然，这些人物方面的广泛而有一定深度的研究，是多么需要学生们采用自主、合作、探究的学习方式进行课程学习。

(3)关注课程资源的有效开发与利用。前面我们谈到，活动形态语文校本课程对课程资源的依赖程度往往比较高。这点，我们从“感受吴文化”这门活动形态语文校本课程的教学可以清楚看到。如果不能有效开发与利用吴地山水、人物等方面的课程资源，学生要开展相关研究，从而有效学习“感受吴文化”课程，那是不可想象的。

三、从课程学习成绩评价来看

对学生课程学习成绩的评价主要涉及三方面：评价主体、评价内容与评价方式。而就两种形态的语文校本课程来说，其主要不同不在于评价主体，而在于评价内容与评价方式。

(一)对课程学习成绩评价内容的不同要求

1　课程形态语文校本课程对学习成绩评价内容的要求

课程形态语文校本课程，像“唐诗鉴赏”、“唐宋词鉴赏”、“走近鲁迅”等。其课程教学目标与内容往往都比较单纯。因而学习成绩评价的内容也比较单一。

目前这类的语文校本课程，其教学指向基本都是针对语文听说读写的某方面能力。因此，我们在评价学生学习成绩时就应该把对学生语文某方面能力的提高作为主要评价内容。像前面提到课程形态语文校本课程“小小说导读欣赏”，我们对其评价的内容就可以确定为：学生“小小说”欣赏能力的形成与提高。

2　活动形态语文校本课程对学习成绩评价内容的要求

这类语文校本课程对学生学习成绩评价的内容，主要侧重于以下两个方面：

(1)关注学生语文实践能力与学科综合应用实践能力的形成与发展。像活动形态语文校本课程“感受吴文化”，在其设计中有大量的语文实践活动与学科综合应用实践活动。语文实践活动是学生语文能力形成的基本保证；而学科综合应用能力是学生未来工作中所应该具备的基本能力。

(2)关注学生自主、合作、探究学习方式的养成。活动形态语文校本课程其教学目标往往以此作为基本定位。像“感受吴文化”、“庐陵文化”、“北京建筑”等活动形态语文校本课程，其学习都需要学生要有良好的自主学习能力，要能探究问题，要能与他人进行良好合作。

(二)对课程学习成绩评价方式的不同要求

评价内容决定评价方式。两种形态语文校本课程，由于学生学习成绩评价的内容不同，因而其学习成绩的评价方式也就必然不同。

，

1　课程形态语文校本课程对学习成绩评价方式的要求

它侧重于采用终结性定量评价。课程形态语文校本课程学习的评价内容主要是针对学生语文某方面能力的提高程度。而这样的能力提高程度主要是在学习终结时才能得到完全的体现，因而在课程学习终结时才好去对学习成绩作出评价。而对学生这种语文某方面能力的提高程度所采用的评价尺度，用等级定量会显得比较客观。

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论文关键词：中小学校长；培训；课程；体系

体系是指若干有关事物在一定范围内按照一定的秩序和内部联系而构成的有机整体。中小学校长培训课程体系，是针对中小学校长在专业发展过程中面临的问题和存在的不足，根据国家、社会对校长的岗位要求及专业标准，帮助校长更好地履行校长职责而设计的课程系统。它包括课程目标、课程内容、培训教材、课程模式、课程策略、课程评价等要素，这些要素构成了一个非常复杂的系统，本文就此提出一个初步设想。

一、融合多种价值取向的校长培训课程观念

课程观作为一种理念、价值取向，是课程体系定位的根本指导思想。从课程发展的历史来看，离不开社会需求、学科体系和学生发展这三个课程的基点，而对这三者关系的不同处理则形成了三种不同的课程价值取向，这三种课程价值观便形成了三种不同的课程决策和设计。

以社会需要为中心的课程观是社会本位价值取向，主张以满足社会(主要是以国家、民族、社区发展)的需要作为课程价值的基本取向，围绕社会问题进行课程设计。这种价值取向的课程设计，着眼于使学习者掌握社会生活所必要的知识、技术、技能，强调社会实践活动和社会问题解决能力，学校应帮助学习者了解社会现实，帮助学习者适应社会并找到改善社会的途径。这种价值取向的课程理论与我国曾经长期将教育定位于上层建筑，重视教育的社会价值，忽视教育的个人价值密切相关，认为校长是为了使学校满足社会需要而组织教育教学活动。因此，校长培训课程的重点内容是党和国家的教育方针、教育政策法规、国家教育发展形势等相关知识。

以学科为中心的课程观是知识本位的价值取向，主张把教育建立在知识的本质及其重要性的基础上，并根据知识本身的状况和逻辑来组织课程。这种理论认为教育的目的在于把人类在漫长发展进程中所积累的知识技能等学问传递给学习者。这种应用最普遍的课程理论，按照学科门类来组织课程内容，强调各学科领域的基本概念和研究方法，具有很强的科学性和系统性。这种价值取向的课程理论对我国中小学校长培训课程的影响最大，他们多为教育学科和管理学科专家，主张通过系统的教育科学和管理科学的理论教学，帮助校长全面掌握教育科学的基本概念，提高学校管理的理论水平，推进学校的教育教学改革和发展。

以学习者为中心的课程观是学生本位的价值取向，主张为学习者提供有助于个性发展和成长的经验，强调将学习者的兴趣、需要、能力作为课程设计的核心，使课程适应学习者。课程的目的在于让每个学习者都能得到充分自由的发展，更多地关注学习者能力和个性品质的培养。这种价值取向的课程理论是市场机制下的一种“消费者导向”的课程思想，主张校长培训课程应建立在校长选择的基础上，校长需要什么就提供什么，课程设计要打破传统课程模式的束缚，把校长需要的教学内容纳入课程。“菜单式”培训课程模式就是按需施训的体现。

三种课程观念形成了三种不同的课程决策，并由此形成了三种基本的课程设计思路。在传统的课程设计中，设计者往往根据一种或两种理论基础作为课程的来源，以形成课程组织内部较高的一致性。然而，在社会高速发展的背景下，各种课程价值取向越来越体现出相互依存、相互作用的趋势。因此，在进行中小学校长培训的课程设计时要适应时代变革的要求，吸收各种不同课程观念的优点和长处，根据具体的环境、目标、对象等，统筹兼顾并加以整合。

二、确定多层次的校长培训课程目标

课程是教育和培训活动的核心与关键，校长培训课程目标是校长培训目标的分解和具体化，它是课程设计的重要基础，也是课程设计的基本依据。由于校长培训本身的多样性和层次性，使得校长培训的课程目标也是多种多样的。从培训的目的划分，中小学校长培训主要分为：以保证校长基本任职技能为目的的任职资格培训；以提高校长综合素质和能力为目的的提高培训；以贯彻某种教育思想开展教育教学改革的专题培训；以培养高级教育管理专家为目的的高级研修培训等。

校长任职资格培训是“按照中小学校长岗位规范要求，对新任校长或拟任校长进行以掌握履行岗位职责必备的知识和技能为主要内容的培训”。其目标在于通过任职资格培训，实现从“教师到校长”的角色转换，取得校长任职资格，成为一名合格校长。培训课程要帮助校长建立学校管理的基本规范，形成校长的基本素质。

校长提高培训是“面向在职校长进行的以学习新知识、掌握新技能、提高管理能力、研究和交流办学经验为主要内容的培训”。其目标在于通过提高培训实现从“合格校长到成熟校长”的转化，成为一名优秀校长。培训课程要帮助校长规划与促进学校发展及校长职业生涯。

校长高级研修培训是“对富有办学经验并具有一定理论修养和研究能力的校长进行的旨在培养学校教育教学和管理专家的培训”。其目标在于通过培训实现从“区域性骨干校长向专家型校长”的转化，立志成为一名教育家。培训课程要帮助校长创建学校品牌和形成自己的办学思想。

专题培训是指各种与国际国内政治、经济、教育形势动态，科技、教育发展趋势及成果，国家教育方面的政策法规有关的以贯彻某种教育思想开展教育教学改革的适应性、普及型、拓展性培训。

校长的专业发展是一个循序渐进、不断深入的过程，不同发展阶段的校长有着不同的专业发展问题和需求，培训课程设置应体现出不同阶段校长的培训需求，引导校长朝着专业成熟持续发展，并能为下一阶段的专业发展奠定良好的基础。

三、组织模块化的校长培训课程内容

模块化课程就是将校长培训中的若干不同学科知识内容按基本理论层、法规政策层、操作技能层等三个层面和核心课程类、必修课程类、选修课程类等三个类别，进行不同的整合，构成一个个模块课程，由校长在培训时根据自己的具体情况、实际需要进行自主选择和重新组合。

根据校长专业发展内涵，可考虑设置提高校长基本素质的基础性课程，提高校长管理理论水平和管理能力的本体性课程，促进师生和学校发展的发展型课程，开阔校长视野、拓展校长思维的拓展性课程五类学科领域课程。每一类学科领域课程下面又包括多门具体课程。每一个课程模块都是以某个特定的主题为中心来组织，模块中的所有课程都是围绕这个主题来设置，这就能保证中小学校长培训课程内容的系统性。

模块的设计主要是为解决问题服务，每一模块具体又由理论性、实务性、研究性和特色性内容组成，以形成综合优势，多角度、多方位帮助解决问题。理论性内容着眼于校长履行岗位职责所必须的教育、管理等方面知识的获取。实务性内容是为了达成提升校长管理能力的课程。研究性内容是基于基础教育深刻变革所引发的教育思想、管理体制、教育内容、教育方式方法等宏观、微观上的新情况、新问题而设定的内容。特色性内容是根据校长个人兴趣和关注点进行选择的个性化课程。 　四、选择多样化的校长培训课程实施方式

课程实施方式就是课程内容通过什么样的方式去具体实施，即教学方式。多年来，我国中小学校长培训课程形式比较单一，经过十余年的实践与探索，中小学校长培训课程发展的方向已经逐渐明朗，那就是课程的小型化、专题化、系列化，以及向综合式、菜单式、自由选择式方向发展。

在工商企业界，现代培训作为一个独立的领域已经形成并逐步完善，已经形成了一整套行之有效的完整理论与技术方法体系，尤其是经理人培训，有很多方法是值得校长培训学习和借鉴的。中小学校长培训应大胆引进工商企业培训的一些课程形式，努力使中小学校长培训课程跟上现代培训课程发展的步伐。目前，中小学校长培训的课程实施方式主要有系统讲授、专题讲授、小组研讨、课题研究、社会实践、情景模拟、角色扮演、自学读书、案例分析、总结反思、问题探究、经验共享、代岗见习实习等。所有的方式都不同程度地有利于某方面课程目标的实现，各有其优缺点。为了提高培训质量，达到培训目的，往往需要各种方式相互渗透，灵活运用，就能收到事半功倍的效果。

现在的中小学校长有非常强烈的学习提高的愿望，但现实中工作任务十分繁重、时间紧张，难以脱产到培训机构接受现场课堂教学。加之集中现场课堂教学会耗费校长大量的时间、精力和财力，使教学成本非常高。随着网络的逐步普及，已经成为我们生活工作学习中不可缺少的组成部分。我们可以通过设计大量的网络课件和网络课程来实施网络教学，为中小学校长提供在线接受培训的机会和条件。例如，搭建网络平台，利用网络管理校长的学习，举办主题式“网上论坛”，为校长提供学习资料、案例、学习参考书目等，校长通过电子邮件提交论文或作业，教师在网上批改论文和作业，对热点问题展开讨论。这就为中小学校长的主动学习、自主学习提供了条件，也节省了时间，提高了学习效果和学习效率。

五、实施专业化的校长培训课程管理

中小学校长培训课程管理是校长培训课程实施的重要保障条件，作为培训者如何科学、民主地组织实施课程，直接影响到中小学校长参加培训课程的态度。所以校长培训课程管理是一项专业化的工作，应由具有专业化水平的培训管理者负责培训的课程计划、课程管理制度、课程实施方案等，从而保证培训课程质量的提高。

不断探索科学的校长培训课程制度，是保证校长培训课程实效性的重要条件。培训机构应开出更多的开出模块，建立起必修与选修的课程系列，并将选修课以菜单的形式提供给参加培训的校长，供他们自由、自主选择，以充分满足校长的个性化需求。同时，参加培训的校长自身也是重要的培训课程资源，他们有着丰富的教育教学和学校管理的实践经验。可以给他们提供一定的时间、师资、设备等支持，由自己组织论坛、沙龙等，发挥学习的主动性、主体性，引导他们自主建构课程。

六、探索有效的校长培训课程评估

中小学校长培训课程评估的基本出发点是对课程目标与实施效果进行评判，用来确定校长在多大范围和程度上掌握了培训内容，在什么程度上达到了课程目标，判断课程在促进校长发展方面所蕴涵的价值。

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关键词：小学教育;写作;教学改革

我国著名教育家、语言学家叶圣陶先生曾说:“大学毕业生不一定要能写小说、诗歌，但一定要能写工作和生活中的实用文章，而且非写得既通顺又扎实不可。”美国著名的未来学家约翰•奈斯比特在其《大趋势》一书中指出：下一个世纪五件最重要的事情，有一件是“在这个文字密集的社会里，我们比以往更需要具备基本的读写技能。”而这里的“写”的技能即是写作能力。可见，写作对于学生的学习、生活、工作具有举足轻重的作用。为了适应社会发展的趋势，高师小学教育专业的“写作”课程应该从课程目标、教学内容、教学方法、教学评价等方面进行改革。

一.准确定位“写作”的课程目标

小学教育专业的“写作”课程不同于中文系的“写作”课程，中文系的“写作”课程对学生的文学功底要求较高，而且课程内容以文学文体的写作为主。因此，在课程目标的定位上应该将此区别开来。基于小学教育专业的人才培养目标，以及该专业学生的未来职业，我们可以将“写作”课程的目标定位于对本专业学生职业素养的培育，包括“情感目标”、“知识目标”、“能力目标。”其中，情感目标是指通过“写作”课程的学习，学生能够对“写作”有正确的认识和情感态度的目标。目前绝大多数小学教育专业的学生都片面地认为“写作”就是写作文，对“写作”的学习有抵触或恐惧心理，学生的这种认识和心理很大程度上影响着学生学习该课程的态度，也影响了“写作”课程教育价值的发挥。因此，树立学生正确的“写作”课程观，让学生对“写作”有正确的认识和积极的态度，也应该是“写作”课程目标的重要内容之一。“写作课程”的知识目标，是指学生通过对写作课程的学习，应当掌握的“写作”理论知识，包括写作的基本原理；常见文体的写作特征、写作要点及格式规范；专业类写作文体的写作要点与写作规范。“写作”课程的能力目标，是指学生通过本课程的学习，能够撰写学习、生活、工作中常用的应用文体或专业文体，并且能够根据具体情境分析，对其中的问题进行分析和解决，切实提高写作能力。

二.科学优化“写作”教学内容

高师小学教育专业的“写作”更突出的是应用写作，而非文学写作，因此，教师应该针对学生未来工作所需的知识和能力，以“必需、实用”为准绳，精简教学内容，整合教学内容，甄选教学内容，有效地保证学生学有所得、学有所获。具体而言，“写作”教学内容的优化应注意以下三个特征。1.突出写作的专业性在高师小教专业的“写作”教学中，教师应该重点考虑学生的专业特点，结合学生的专业实际和职业岗位的需求，在教学内容的选取上注重专业性，切实为专业服务。高师小学教育专业的培养目标是培养具有系统小学教育基本理论知识、扎实的小学教育专业技能，具有较强的教学能力、管理能力以及科研能力，使学生具备专业化的小学教师素养。因此，小学教育专业学生应该重点掌握学术论文的写作、教学文书的写作及基础文体的写作。2.突出写作的实用性高师小学教育专业的“写作”应该为用而写，在甄选教学内容时，要注重教学内容紧贴学生的学习和工作实际。具体而言，应该从三个方面来突出实用性。一是甄选与学生学习、日常生活紧密联系、使用频率较高、实用性较强的文种。如学生科研活动中常用的学术论文的写作，参加实践活动时的自荐信，处理日常工作的事务文书等。二是甄选鲜活的、有特色的、典型的、切合实际的例文。通过例文的学习，学生可以将理论知识具体化，并快速的把握应用文体的体例特征和写作要求。三是甄选有缺陷的“病文”，以此训练学生辨析正误的能力，让学生逐步掌握写作的基本技能和技巧。3.突出写作的实践性一般很多老师在上“写作”时，会在具体文种安排上，先讲概念特点，再讲结构格式写作方法，最后举例。在教学过程中教师容易强调写作理论知识的传授而忽视实际技能的训练。实际上，“写作”的理论教授不必面面俱到，因为如果不考虑具体情况，理论知识讲授过多，应用文写作教学就会成为抽象的理论阐释，学生也就缺少了实践写作的环节，只能是“纸上谈兵”。因此,要想取得较理想的教学效果，教师一定要精简理论知识，加强理论与实践的互动，突出“实践性”。4.突出“写作”的人文性在“写作”教学中，培养学生的人文素质也是非常重要的。而写作教学内容中，也往往突显出不可忽略的人文特点。如写公文、写基础性的文体，其内容都要求实事求是、真实准确，讲求实效。因此，在甄选“写作”教学内容时，要甄选能够促进学生人文素质提升的内容。也即是，甄选的教学内容，要有利于提高学生的政治理论修养与政策水平；有利于培养学生良好的道德品质和严谨的工作作风；有利于激发学生的创新思维；有利于提升学生的综合素质。

三.尝试翻转课堂教学模式

传统的过分依赖课堂、依赖教材、依赖教师或者死记硬背的教学方法，很大程度上阻碍了学生学习的主动性和自觉性，扼杀了学生的创造性和积极性。因此，“写作”教学方法，应该要能激发学生学习的积极性和创造性，充分体现学生的主体地位。而翻转课堂教学模式，便是一种不错的选择，它有利于实现师生之间的角色转变，改变教学资源的呈现方式，使师生之间的交互更加多样化、知识的传授和知识的内化颠倒进行，从而打破传统课堂按章节循序渐进的程式化教学。目前，笔者对于这一模式还在不断的尝试和研究中。对于这一模式在“写作”课中的应用，笔者分为三个环节完成，即课前自主学习、课堂知识内化、课后知识升华。首先，学生在课前自主学习任务单，即学生在课余时间完成针对知识点和概念的自主学习，了解下节课的教学目标、学习内容、教学资源等，并分析结果，查缺补漏。其次，进行课堂知识内化。即通过前期的学情分析与本课程的培养目标，在教学过程中以任务学习为主线，以培养学生的职业技能为目标标，以讨论交流、协作学习为主要教学活动，因此，《写作》在课堂知识内化阶段主要采用任务驱动式教学活动，以任务驱动来提升学生的专业能力、职业能力、素质能力以及分析和解决实际问题的能力。最后，课后知识升华。即学生通过课前的自主学习，课堂的有效训练及检测反馈，对本课的重难点及自我掌握情况有所了解后，进行总结和反思，教师进行评价，从而促进学生自主能力的培养，以及知识点的巩固。然后再布置学生预习下一专题。

四.建立健全的课程评价考核体系

“写作”课程的考核与评价标准，应当从课程的培养目标出发，基于学生未来写作素养、职业素养培育的角度建立。主要从评价内容及评价方式两个方面考虑。一个方面，在评价内容上，学生能否熟悉并掌握写作的一般理论知识、基础文体与专业文体的写作要点、写作规范，能否对工作、学习中的实际案例进行相关文体的写作等，应该成为该课程评价的主要与核心内容。也即是说，要科学评价学生的学习效果，既要突出能力的考核，同时要兼顾知识的考核；既要注重学生考试成绩，同时要兼顾平时的学习表现。另一方面，在评价方式上，要以教师评价为主，同时要适当考虑学生自评、互评的结果，已达到以练代考、以考促练、考练结合、多向互动的目的，全方位地评价考核学生的学习效果，力求真实、客观、准确，最大程度地激发学生学习的积极性和创造性。做到自评与他评相结合，定期考试与平时考察相结合，书面考试与实践考核相结合，从而对学生作出比较全面、客观的评价，使评价起到积极的导向作用，有效地促进学生的发展。

作者:刘星 单位:遵义师范学院

参考文献

[1]陈晓菲.翻转课堂教学模式的研究[D].华中师范大学,2014.

[2]张雁泉.高校应用写作课程教学模式改革探析[J].河南工业大学学报,2009,5(3).

[3]鲁永进.基于翻转课堂的高校应用文教学优化研究[J].成才之路,2015（29）.

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论文摘 要：从多尔的《后现代课程观》之后的扩展阅读中，了解现在的课程处于从现代到后现代课程的范式转换之下，本文试图从范式转换着手，找寻一种超越现代课程的技术理性和后现代课程的多元开放的新视角去理解课程。

在现代课程观中，众多教育者把课程等同于静态的“跑道”，课程是具体的目标，是课程计划、课程指南，预先决定的行动目标是控制教学行为和评价行为的推动力，目标发展必须优先于课程规划，这也就是大家所熟知的泰勒原理。自七十年代起掀起的挑战现代课程开发范式的概念重建运动开始，对传统课程领域进行了解构和重构，课程研究进入一个百家争鸣、百花齐放的多元化发展时代。多尔在《后现代课程观》书中开始提出，课程不再被视为固定的、先验的“跑道”，而成为强调跑步的过程和许多人一起跑所形成的模式。①这一转变使课程成为一个主动的、开放的、丰富的、反思的过程，不再是简单的无弹性的课程计划、单一的课程目标、严格的课程实施和标准化考试。②比较两种课程范式，对二者之间转换的要点做出以下简要总结：

一、课程逻辑：本质主义——多元化

现代课程范式所遵循的是本质主义思维方式，这种思维会赋予学校“肯定性”的课程逻辑，这种肯定性逻辑是传统学校课程范式的症结所在。自苏格拉底以来，西哲们一直在找寻本质、普遍有效的标准，③这就是西方学者一种普遍的本质主义思维方式，直到后现代思潮，这种思维被打破。后现代学者反对传统的“有计划性”、有“意图性”的课程限定，课程是一种文化生成与创造的过程，不是“本质”的、固定不变的、完全预定的，他是师生共同参与的探究活动中意义、精神、观念、能力的生成过程，它是多元的、动态的发展变化。整个思维方式的变化势必引起以下各个方面的变化。

二、课程设计：课程开发——课程理解

课程开发是课程领域的一个常用的重要概念，指使课程的功能适应文化、社会、科学及人际关系需求的持续不断的决定课程、改进课程的活动、过程。现代课程范式下的课程开发本质上是一个充满政治色彩的知识权力互动发展过程，总体上说还是存在一个框架，无形的框架在限制课程。现代课程研究坚持的是科学—实证的方法，科学—实证的方法将教育活动本身的“规范”视为“事实”，以进行科学的分析……这必然会忽略课程教学中的动态性、历史性、社会性及教育理解与研究者之间的交互关系。

后现代课程研究则在揭批科学—实证方法偏狭性的基础上，转向了人文—理解的方法，“理解”首先要对课程有个整体性认识，主张把课程置于整体“生态”的层面，不仅注意课程背后的价值和规范，更注意学习者存在经验、学习主动性的创造价值和学习过程。在“课程理解”的范式下，课程研究一方面需要超越对现代范式中普适性课程原理的建构，要回归课程与教学本身，在活生生的学校日常生活中形成对课程文本的理解与解释；另一方面需要打开“视界”，要向多元的课程意义开放，在东西方日趋加强的课程“会话”中寻求自己的课程理解。

三、知识观：客观性——建构性（文化性）

现代课程范式下的知识是客观的、普遍的、中立的、外在于人的实体。而后现代知识所追求的，已不再是客观性的“共识”，而是一种“不稳定性”和“异质标准”，一种价值性的与个体性的，是各方要素互动的建构。④前边第一点的课程思维变化中谈到过，思维变化，知识观必然会随着变化。对此，多尔教授认为，现代课程思维逻辑下强调预设目标，选择客观的、永恒的真理性的文化知识，而后现代课程是建构性的、生成性的，并非预先界定的。

四、课程实施：单向度——开放性

在现代课程模式下，课程目标是既定的，教师的作用是带领学生被动的以线性轨迹冲刺目标，是单向度的课程实施过程。而后现代课程观下的课程目标是生成性，教师地位是与学生平等的，是通过协商、合作的方式共同形成建构性的知识，这种转换使得课程实施方式也非常多元，它要求教师能创造性的设计一种开放的、有助于师生合作及学生独立探究的学习情境。

五、课程权力：认同性——主体性

课程权力的认同性指的是学生对教师地位和权力的认同。不止在现代课程范式中，教师一直担任着课程“代言人”、“主角”角色。同时教师这样的课程地位也决定着课程内容的“确定性”，即知识观的“客观性”。多尔后现代课程观则是要求在师生之间开展对话，强调的是教师学生的“主体性”关怀，打破“填鸭式教学”的主持人角色，这也即是抛弃现代课程论中教师是课堂中的权威、主讲者、主动者角色。①教师不再仅仅是授业者，在与学生对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在影响教师，他们共同成长。多尔还认为教师是“平等中的首席”，作为平等中的首席。教师的作用得以重新建构．从外在于学生情境转向与学生共存；权威也转入情境中，教师是内在情境的领导者，而不是外在的专制者。

六、课程评价：结果评价——过程评价

课程评价是当今教育领域极其活跃的一部分，传统的课程评价类型单一，主要局限于对结果的评价，即以结果来评价课程的效果和价值。第四点讲到后现代课程下的教师要帮助学生建构主动建构自身知识的情境。这样，整个课程实施过程是在师生互动、协商的基础上进行的。课程评价必然是在教师与学生共同协商的过程中所进行的形成性评价、反思性评价、建设性评价。

七、课程目标：线性——生成性

由第五点的主体性变化，我们了解后现代课程观下，个体不仅是意义的解释着，而且是知识、文化的创造者，课程的主要任务是唤醒、提高个体的自我意识、社会批判的意识，培养个体文化创新精神与能力，为的是“主体”的全面发展，而不是传播客观化的知识。自然在课程目标设置上，不是像现代课程范式下线性的的课程目标，追求达成目标。而是是非线形的，重视过程和目标的不断重构升华，主动地、积极的通过修正、改造的方式促进文化、知识的更新与生成。

总而言之，现代课程与后现代课程的特点都是密切相连的，课程逻辑的“本质主义”本身与知识观的“客观性”、课程实施的“单向度”、课程权力的“认同性”等是一致的，反之后现代课程观亦然。

当然，后现代课程范式虽然打破了现代范式中的一些框架，但是它的问题也在于没有一套理想的固定的标准和准则作为普遍的参照点。开放的、转变性的系统本质上总是动态的互动调和之中，在这过程中出现的吸引中心出现的同时会迅速消散。总之，任何精确或稳定意义上的理想标准便失去了意义。④这样，我们在这两种课程范式的抉择要移动得快一些，采用等级量化标准的现代范式同时也要有后现代范式思想做指导。

诚然，不管是现代课程研究还是后现代课程研究，都对课程领域的进步和繁荣作出了不可忽视的贡献，都有其存在的价值和生存的空间。他们的课程理论本身的弊端也不容置疑。后现代课程观的出现也不代表现代课程观的消亡。目前的课程领域中，虽然后现代课程研究已经进入了理论研究的主流行列，现代课程和后现代课程仍是并存的两大范式，拥有着各自的影响和价值。

拿前面讲的后现代课程研究从课程开发转向了课程理解为例，虽然研究领域拓宽，但是涉及到教育实际，大多缺少合适的行动方案或可接受的具体策略。超越后现代课程并不意味着不要课程开发，这里需要摈弃的事传统的课程开发理念、极端的课程开发主张、机械的课程开发主张、机械的课程开发方法、片面的取向。③至于如何改向，立足课程开发，吸收现代课程理念中的合理成分，加上后现代课程理念的有益指向，这也就是我们超越二者的意义所在。

注释：

①[美]小威廉姆斯·多尔著．后现代课程观/世界课程与教学新理论文库.王红宇译［M］.北京：教育科学出版社，2000.

②钟启泉.课程论［M］.P370.北京：教育科学出版社，2007．