抛锚式教学范文

导语：如何才能写好一篇抛锚式教学，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。总之，抛描式教学是使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要的途径。

抛锚式教学的课程

1990年以来，CTGV工作的重点是利用影像作为“锚”为教与学提供一个可以依靠的宏观背景。这种影像的设计全然不同于通常教育中使用的影像的设计。大部分传统的教育影像基本上是由礼堂图象支持的讲座，它所强化的是教学的“知识传递”观，即假设知识是由专家传递给新手的，由教师传递给学生的。

CTGV的目标则与此相反：他们试图创设有趣、真实的背景以激励学习者对知识进行积极的建构。因此，抛锚式教学不同于通常课堂上的讲座，它在教学中使用的“锚”是有情节的故事，而且这些故事设计得有助于教师和学生进行探索。在进行教学时，这些硌可作为“宏观背景”提供给师生，以区别于“微观背景”。微观背景的基本特征是一般可在课文结束处发现的一毓没有联系的“应用性问题”。而抛锚式教学的最终目的是利用真实的宏观背景去再创背景中学习的优势。这类学习正是儿童和进入学徒期的人能够胜任的。计算机和光盘技术能易于学习者重访该宏观背景的特定部分并从多种观点的角度对问题加以提示。

CTGV开发和测试了两个软件，软件之一是《年轻的夏洛克·霍姆斯和奥立佛》（“Young Sherlock and Olive”），它主要用于包括历史在内的社会研究和基础文化知识的教学。这是录制在光盘上的电影。在进行教学时，学生可先观看影片，然后从制版人的角度提示影片，制版人则从质量和真实性方面对每个人的阐述进行检查。主要情节与次要情节是怎样发生因果联系的？这些情节有多有趣？故事场景以及场景中的主人公的活动是否真实？通过追踪因果联系、主人公的动机和指向目标的行动，学生有可能学习故事结构以及有关处于世纪之交的维多利亚时代英格兰生活现实的大量知识并了解如何提示极其多样化的故事和场景的特性和真实性的一般指南。

另一软件是《杰斯帕·伍德巴瑞问题解决系列》（“Jasper Woodbury Solving Series”），它以跟科学、历史、社会研究以及文学相关的数学问题的解答为主。是以情境地教学为目的精心设计的一系列历险故事，并摄制成影片。到1990年为止，该软件包括两次历险经历：其中一例为“船之旅”，它要求学生确定，杰斯帕是否有可能使船在未耗尽汽油的情况下，于曝前返航；另一例则要求学生帮助寻找一条最佳算什么，把一只受伤的鹰，从汽车不能抵达的区域拯救出来。这一系列历险经历都涉及距离、速度和时间等数学概念，而且在设计时注意将这些概念根历史、科学和文学等方面的知识联系起来。

1990年前，这两个软件主要用于5—6年级学生的教学。1990年以来，该小且扩大了实验范围，将该软件的使用范围扩大至九个不同学习阶段的学生。在进一步使用软件的过程中，研究人员学习了大量有关认知和教学以及世界教育真实变化的论文，并对别人针对该小组的理论和软件运用提出的许多问题进行了认真的反思。在此基础上，CTGV重审了自己以往有关抛描式教学的思考并对课程作了进一步的开发。例如：目前，《杰斯帕·伍德巴瑞问题解决系列》已由原有的2个历险经历扩展至6个，并有数以百计的学生正在应用该软件。此外，CTGV还与教师和学生合作，编写了相应的教材并设计了“锚”作为教学的支撑物。

抛锚式教学的设计原则

抛锚式教学有以下两条重要的设计原则：

学习与教学活动应围绕某一“锚”来设计，所谓“锚”应该是某种类型的个杂研究或问题情境地。

课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。

抛锚式教学的设计原则依据的是杰布森有关“供给者”的解释。杰布森指出，环境的不同特征支持着各种特殊有机体的活动，同样，不同类型的教材也支持着不同类型的学习活动。作为教学支撑物的“锚”的设计在于促进建构主义学习观所强调的学习活动类型。这种活动类型不同于由其它类型教材所促进的活动类型。例如：在语言和阅读的传统教学中，学生通常从一个故事跳到另一个故事，却没有花足够的时间对某一领域做进一步深入的探索。在数学教学中，传统的文字题通常提出目标和仅仅为解题所必需的数字，因此，除简单的计算外，学生无须作出任何努力。相比之下，《杰斯帕历险经历》则在解决问题时为学生提供了创建问题结构、探索问题解答的机会，并无形中导致学生有更多的机会参与小组互动以支持生成性学习。

抛锚式教学的方法

搭建脚手架

抛描式教学并不把现成的知识教给学生，而是在学生学习知识的过程中向他们提供援助和搭建脚手架。例如：当学生在解决某一问题时，不知道如何做加法、减速法或进行分与时的换算，此时，教师就会及时地参与教学：他首先鼓励学生运用他们的直觉接近问题，然后向他们提供获得进步所必需的援助。这经常包括在课本和其它的信息源中发现相关的材料，或鼓励学生相互学习，以达到尽快解决问题的目的。在解决了一个杰斯帕的挑战、发现对新技能的需要并懂得何时应这样做以后，教师和学生常常共同提出超出杰斯帕背景的工作范围。如，当学生比较清晰地意识到需要更好地理解小数及其与摩擦力的关系后，他或她就可以提出把解决这个问题作为一个新的学习目标。

许多从事杰斯帕系列教学的教师为了帮助学生处理成功应付各种挑战所必需的复杂概念，常常为学生搭建脚手架。例如，一些教师帮助学生制作和利用图表，以便使学生确定，如何将以“里/分钟”定义的速度转换为“里/小时”定义的速度。有的教师创造了易于操纵的测量工具，用以测量时间和距离。

镶嵌式教学

在两个新的杰斯帕的几何历险中，研究人员采用了“镶嵌式教学”的形式为学生搭建脚手架。通常，镶嵌式教学时段是历险故事的自然组成部分，它产生于学生在学习过程中的需要：随着，历险故事情节的展开，学生为解决问题必须获得一些辅助信息，如何使用指南针和指南手册，如何看地形图等。不熟悉这些信息就无法进一步探索，这时，教师就可以从学习的需要出发组织有关信息的“镶嵌式教学”，以排除学习中的障碍。研究人员主要是把镶嵌式片断作为与镶嵌式数据相类似的材料加以运用的。他们鼓励学生在解决问题中，遇到需要理解镶嵌式教学时段所提供的概念和程序时，能善于回到相关的教学时段。

主动学习

有关研究发现，使学生理解问题解决和交际体验的最好方式就是让他们积极地参与由影像支持的各种活动。在抛锚式教学的夏洛克项目中，这些活动包括：a)注意影像中建议的有关进一步探索问题的提示部分；b)确认与这些问题相关的信息来源（通常主要是通过图书馆和数据库的搜寻）；c)阅读相关信息并将其带回小组；d)与班级中其他成员交流小组工作的成果。在杰斯帕系列中包括的活动有：a)考虑多种可能的解决方案；b)确定完成每项方案所必需的子目标；c)识别相关资料并将其与非相关的资料区分开来；d)核算相宜的答案，以便对多种解决方案进行评估；e)与同组或同班成员交流自己的推理。

转贴于 探索问题的多种可能解答

在这种抛锚式或情境地性教学中，任何一个问题都存在着多种可能的解决方案，多种解决问题的可能性往往产生于学生有趣而深入的讨论。在杰斯帕系列中，解决方案的多样性随问题难度的增加而增加。虽然每项一个杰斯帕的历险都包含一个基于影片的解决方案，以便炽影片提供一个结尾。但是，研究人员向教师提供的教材则强调，每一个历险问题都存在着多种解决方案，而且影像中的解答并非是最好的。同样，在摄制的影片中，当赏提供解决方案时，总是特别强调，根据每个人独创的假设，可能存在许多不同的解决方案并鼓励学生将他们自己的方案与影片中提供的方案进行比较，评价各自的优缺点。最后，在条件许可时，研究人员还可以将学生自已的解决方案制成录像带，将它们作为一种资源保存下来，供其他班级教学之用。

由学生担任教学的指导者

教师为增强家长和社区成员对抛锚式教学的理解，曾邀请他们来校上课，亲自解决一个历险问题。在这样的课堂上，通常由学生作为教学的指导者。在家长们离解题思路太远时，学生会及时地给予他们帮助。CTGV的研究人员曾在包括企业领导、总裁、主管和其他教师在内的各种小组中使用这种方法。成果都十分显著。教学的真实性、问题的复杂性、解决问题所富有的挑战性以及作为指导者的学生所拥有的丰富知识，这一切都给成年人留下了深刻的印象。与此同时，学生也在角色的置换中获得新的体验：成功有助于增强自信，激发进一步学习的需要和兴趣；与成年人的交片以及被成年人的认同则有助于学生的社会成熟。

发展有关体验的表征

抛锚式教学的一个重要目标是帮助学生发展对自己体验的表征，以便为正迁移创造条件。例如，在夏洛克项目中，学生不仅仅关注在“年轻的夏洛克”影像中所呈现的具体故事，而且还讨论撰写连贯而富有感染力的故事的一般原则。在杰斯帕系列中学生学习多种解决途径表征，总结数据并讨论各种题目的一般牲（如，旅行的策划、商务活动的策划、测量等）。由于每一个题目都有两种历险，学生对它们的异与同的讨论有助于他们将注意力集中于一般特征，而不是具体细节。研究人员还开发了一引起材料，它们能鼓励学生从新的观点出发重访最初的历险经历并参与对“如果…则怎样”（“what if”）的问题的思考，即思考历险中一些参数的变化对问题解决的影响。

学生自己生成项目

抛锚式教学以专门设计的“锚”作为支撑物以启动教学，但这并非是教学的绺。抛锚式教学鼓励学生自己生成学生项目。例如：从事夏洛克面目的学生已经出版了定期刊物和深受学生喜爱的多媒体软件。同样，进行杰斯帕教学的学校也已经完成与学生在课堂上解决的历险问题有关的面目。其中有几个班级利用从先前学习中获得的旅行笄技能制定了一个教育旅行的计划，随后，又利用学到的商务笄的思想，制定了他们自己为旅行募集资金的商务计划。所以，研究人员主张先围绕作为支撑物的“锚”组织教学，然后过渡到围绕学生自己生成的真实项目组织教学。

智能模拟

CTGV认为智能模拟能为教学提供有效的支撑。目前，他们正在与具有计算机模拟专业知识的同事们合作，开展与杰斯帕系列每个故事配套的智能模拟实验。其中之一是让学生改变杰斯帕船的直径，以使其在航行比赛中战胜另一只船。在运行模拟软件前，学生必须预先说明他们将做的改变并说明原因。显然，这种软件鼓励的首先是尝试一错误学习。第二个模拟软件的设计是帮助学生对杰斯帕历险中的种种营救方案作出量的预测。学生可以借助模拟程序尝试各种选择，比如选择多种交通方式（车行、步行、飞行等）。每种选择都能获得量与质的反馈信息，学生可据此信息充分考虑，然后再作尝试。这种技能模拟有以下好处：1）有利于激发学生的动机，积极进行“what if”问题的思考；2）有助于学生用系统方式组织自己的活动。

合作学习

抛锚式教学的目的之一是有助于创设能导致合作学习的环境。采用这种教学模式的教师对此都十分关注，这是因为：1）支撑物中描述的问题十分复杂，凭单个学生的力量是非曲直可能完全解决的，为此，合作学习必不可少；2）支撑物的视觉本质又使学生易于参与小组学习，即使们阅读欠佳也无妨。事实表明，抛锚式课程对于学业不够理想的学生无疑是一个福音，因为，该课程有助于此类学生在小组学习中作出自己的贡献，从而赢得同伴的尊重。

不过，实验研究也发现，有时，小组学习工不能象预期的那样总是发挥有效的作用。在有些场合，小组工作的机会确能导致较好的个人迁移，但有时效果则不佳。这一事实迫使研究人员进一步去认识抛锚式背景中小且形式的问题解决并力求从个人和小组两个方面对此类教学进行评价。CTGV现已开始与其他一引起研究者合作研究小组场景中由学生自发形成的讨论。该研究提示了小组互动对问题表征的影响。这一研究成果有助于研究人员通过提供教学和帮助学生选择特定角色来促进合作学习。同时，CTGV还打算通过录象提供有效与无效小组互动模式的对照，以帮助学生改进他们合作学习的技能。

抛锚式教学中的教师角色

抛锚式课程对教师提出的最在挑战之一就是角色的转达换，即教师应从信息提供者、转变为“教练”和学生的“学习伙伴”，即教师自己也应该是一个学习者。例如：应激励学生在探究支撑物时，去识别自己的问题、目的和课题。在夏洛克的软件中，不同的学生可有选择地对与作为“锚”的夏洛克和奥立佛的故事相关的各种课题进行探索，如影片中提及的埃及文化、维多利亚时代英格痔这校教育的本质和儿童的权利等。在杰斯帕系列中，学生可有选择地寻找一条被他们认可的独特的解决问题的算什么，并且可在解决问题后去提示一个新的韪，如：濒临灭绝的物种、飞行的原理等。为激励和支持学生的生成性学习，教师必须是灵活的。他们不应该仅仅遵照预先制定的课堂教学计划，此外，教师也不可能成为学生所选择的每一个问题的专家，为此，他们常常应该和他们的学生一起做一个学习者。

篇2

引出“锚”：设计情景，直入主题

首先教师备课时要对本课时进行目标分析，本课是第四单元的听说模块，旨在训练学生的听力及口头表达能力。本课的学习主题是“How to make complaints& solve complaints”（投诉与处理）。

在课文导入时，可以运用多媒体播放事先准备好的关于顾客对某宾馆住宿服务的投诉视频，并按在课堂中创设相关情境，使学生初步了解顾客投诉及客服处理投诉的几个基本句型，学生整理出视频中出现的关键句型并与课文句型进行对比。

Making complaints：I’m afraid I have to make a serious complaint；Excuse me，there seems to be something wrong with…

Solving complaints：I’m so sorry about that；I wish it never happened.

围绕“锚”――开展教学活动

教师要关注学生的日常生活，学生平时投诉最多的就是学校的伙食问题，学校饭菜量少且价格偏贵。由此引出真实情境，学生对这一话题很感兴趣，有话可说。

如：“If you are not satisfied with the food service in our school dining hall，what will you do？”“Now you want to complain to our headmaster about the food service in our school，how to say？”

学生会利用之前整理罗列的句型表进行简单的口头操练，此时的教学活动只需要学生运用最基本的句型进行一问一答。

拓展“锚”：自主学习，在做中学

通过简单的操练，学生进一步熟悉并掌握本课的教学重点即投诉与处理的口头表达方式。教师进一步拓展“锚”，利用上一环节中出现的学生抱怨学校食堂伙食问题，启发学生总结句型，进一步巩固教学内容：

Problem：The food service in our school dining hall is not satisfying.

Complaint：Excuse me，our headmaster.I want to complain to you about the food service in our school.The price of food in our school is a little high and it’s not enough for our students to eat.

Apology：I’m really sorry about that.

Solving：I will look into the matter and try my best to solve the problem as soon as possible.Please trust me！

这些内容串联起来就是一个完整的投诉与处理的流程：投诉――道歉――解决。对照这些步骤，教师可以再抛出一些“锚点”，设计一些场景，让学生自己在做中学。

如：“There seems to be some problems with the newly bought computer.”“The coat I bought in the store yesterday wrinkled after washing.”

学生通过反复练习，进一步掌握了相关的句型，既锻炼了听力又增强了口语表达能力。

巩固“锚”：合作学习，共同提高

学生通过小组情景演练与其他同学进行共享，在整个投诉流程中，虽然交流的只有两个角色，即投诉方和处理方，但组内其他学生也要参与其中帮忙出谋划策，帮助解决投诉问题。这个展示的过程也是相互协作的过程，这一环节其实是学生运用已有的语言知识建构自己所理解的语言意义。抛锚式教学模式的教学评价往往不需要进行各种卷面形式的测试，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。教师可以在课上讨论时对学生的口语等进行评价，还可以对小组合作的表现进行评价，多鼓励学生使用本堂课中学到的表达法。

篇3

一、创设情境：在相似情境中学习

微革命的时代来临：“微童话”、“微剧本”、“微小说”、“微电影”、“微信”……

1.微童话：小刺猬的妈妈前几天去世了，小兔子很想接小刺猬来家里玩。兔妈妈说，“小刺猬身上长着刺，一不小心就会扎痛你的。”第二天，小兔子把自己身上的毛都剪了下来，兔妈妈太惊讶了，“你这是干什么？”小兔子骄傲地回答：“我要用兔毛给小刺猬织一件兔毛衫，小刺猬穿在身上就不会扎痛我了”。

2.微剧本：[清明时节]

[雨纷纷]

[路上]

行人：“（欲断魂）酒家何处有？”

牧童：“（遥指）杏花村！”

3.微小说：她每周三都会来这所镇上的小邮局。邮局的人管她叫星期三小姐。今天她又如约而至……“对不起，这样写无法投递的”，拿着没有写对方姓名的信封，邮局的小伙子苦笑着抬头看了看她。只见她微微低着头、抿着嘴，双眸闪烁着热切的目光，紧紧地盯着他。

4.微电影：卡地亚（Cartier）耗时2年制作微电影――《L’Odysée de Cartier 》（《调音师》）

5.微信：2013年07月22日，截至今天上午9点半，微信在其微博官方账号@腾讯微信团队最后一条微博下面的评论里，已经有一千多条回复，皆是网友反映登录问题。很多人回复说：“别发微博了，网友喊你们回家修微信！”还有网友直言不讳：“是不是让我们感受一下微信的重要性，好为将来收费做铺垫啊？”

抛锚式教学把“情境”认知作为学生有效学习、研究知识和掌握知识的基础，认为知识来源于各种实际活动和充满感染力的情境，学习是借助“情境”帮助而掌握知识的建构过程。笔者在这一环节中分别出示了五张图片，对微革命时代中“微童话”、“微剧本”、“微小说”、“微电影”、“微信”事例等进行了不同程度的探讨，尤其是每个学生日常都会接触的微信。它的短暂瘫痪告诉人们：“微时代的来临”这一“情境”，让“文学‘微’写作”与学生所处的现实“微时代”相契合，从而达到了掌握“微”知识建构的目的。

二、确定问题：就其相关事实学习

选出的事件或问题就是“锚”，在“锚”的设计之后接下来就是要向学生抛出“锚”了，这一环节的作用就是“抛锚” 。

笔者在这一环节提出：微革命的时代已经到来了，所有人都逃脱不了，那么作为其中一员，该做些什么，是让自己的微博、微信仅仅是发泄情绪，还是不辨是非的“顶沙发”，亦或是让那些“秦火火”之流的谎言继续下去。答案当然是否定的。继而引出“文学‘微’写作，需要激活正能量”（图片出示）的话题。

抛出的“锚”要点是要引起学生探究的好奇心，产生想要进一步了解的欲望，同时选择出与当前学习项目密切相关的问题作为探究的引子。因此，笔者适当地套用了微博、微信等语言来激发学生的好奇心，激发其“微写作”的欲望。“锚”要抛在驱动学习的关键点上，这样才能激发学生探究的激情与动力。

三、协作学习：予以线索辅助学习

出示图片：童心早泯，要求：字数140字左右，文体不限（某地中考模拟试题微作文）。学生可以参照第一环节中“微童话”、“微剧本”、“微小说”等。

四、自主学习

即由教师向学生提供解决该问题的有关线索（例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等），并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。

在一张语文试卷中，基础和作文各占一半，作文的地位可见一斑，但大部分语文老师都有这样的一个难题，那就是怎样教作文，不是平淡无奇，就是索然无味。笔者为此设计了这样的环节：写作现场的碰撞对话，我们足够“文学”了吗？每组作品展示。

协作学习与自主学习作为抛锚式教学中运用“锚”的过程，教师只可提供解决问题的相关线索，再加上适当地引导，并让学生通过团队学习，达到学生成果共享，进一步理解当前问题的意义和内容建构的目的。教师在这两个过程中要帮助学生由点到面进行探索，并期望学生逐步向无教师引导下的学习过渡，摸索出一条自己学习的方法。

五、效果评价：学习成果反映效果

笔者将这一过程安排在“协作学习”和“自主学习”环节中，教师不仅要观察学生在团队协作中个体的表现，同时也要观察群体的表现，并做好一定的记录，了解学生对“锚”的真实意义。在小组的作品展示中，不同团队也可以提出相应的意见或建议，碰撞出不同的思想火花。这种评价方式不同于以往传统教学的试卷检测，它不需要单独进行检测，它本身就是一种教学体验，是一种实验式的教学模式。

六、抛出新“锚”

笔者对于学生的作品做一定的点评后，要对学生的思想进行一定的引导：微作文也是需要正能量的。出示名人的“微”文学：

新浪微博：

首都师范大学教授陶东风：

“微写作成了‘被文学’。”她甚至有些担心，如今的微写作乱贴文学标签，如果这种影响反作用于传统文学，我们的文学会不会被矮化、零散化，乃至使文学在不久的将来进入一个“微”时代，成为只言片语、三言两语的零碎片段，再也无法形成逻辑完整、结构宏大的叙事。

同济大学文化批评研究所教授张闳：

大家所熟悉的唐诗、宋词、元曲，其实都是微写作的文本，古记、寓言、笑话，以及古典文论中大量的诗论、词论、曲论，甚至群众喜闻乐见的楹联、格言、谜语，都有微写作的影子，像《世说新语》、《搜神记》、《阅微草堂笔记》等，都是微写作的典范之作。

引出话题：“微”文学应该传递的是正能量。

当“蔡春猪”把《给儿子的一封信》贴到博客里，几乎是在一夜之间，这封信被浏览数十万次，被感动转发及评论数万条。而小蔡以“爸爸爱喜禾”为名的微博粉丝也在短期内狂增十倍以上。在儿子喜禾被确诊为“自闭症”之后，小蔡在微博中以自强不残、爱开玩笑的喜禾爸爸形象，用诙谐幽默的语言和戏剧性的细节场景，小心翼翼地绕开了悲剧的漩涡，展现出来的是笑中带泪的乐观和对生活的热爱。

@爸爸爱喜禾：开车在四环路上，视线一片模糊。当医生说出“自闭症”三个字，我知道我胡作非为的日子过去了。我儿子两岁零六天，被诊断为自闭症。回家路上，四环滚滚车流掩不住我的哭声。郭敬明说对了，我的悲伤逆流成河！

@爸爸爱喜禾：微小说是用最少的字数讲最有信息含量的故事。那有没有微电话？一个字都没说但信息含量强过千言万语？喜禾被诊断为自闭症当天，我给我妈打了一个电话，简单说了几句话后就不出声了……将近一个小时，双方的听筒里都是静音。电话如果有监听，监听的人都会睡着。

学生在“蔡春猪”平淡而真挚的情感中思考又一个新的“锚”。

篇4

一、教学情境创设是抛锚式教学策略的关键环节

抛锚式教学策略是由温特比尔特认知与技术小组开发的。这种教学策略要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也被确定了(就像轮船被锚固定一样)。教学中使用的“锚”一般是有情节的故事，而且这些故事要设计得有助于教师和学生进行探索。在进行教学时，这些故事可作为“宏观背景”提供给师生。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础，所以有时也被称为“实例式教学策略”或“基于问题的教学策略”。抛锚式教学策略大致可分五个教学环节：创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价。

“抛锚式”教学策略的关键环节是教学情境的创设。教学情境的创设是指使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情景中发生。所谓的“抛锚”就是教师通过创设教学情境确定教学内容。“抛锚”是否成功，取决于教学情境的创设能否激起学生的积极性。广义的情境是指作用于学习主体，使他们产生一定情感反应的客观环境。狭义的情境则指在课堂教学环境中，作用于学生而引起积极学习情感反应的教学过程，是学生参与学习的具体的现实环境。知识是在情境中通过活动而产生的，一个优化的、充满情感和理智的教学情境，是激励学生主动参与学习的根本保证。“情境学习就是在情境脉络中学习知识与技能，这种境脉反映了知识在真实生活情境中的应用方式”。美国教育家杜威曾说：“我们主张必须有一个实际的经验情境，作为思维的开始阶段。”由此可见，情境在教学中起着非常重要的作用，情境创始不仅有助于反映新旧知识的联系，便于学生对知识进行重组与改造，而且有益于学生对知识的同化与顺应，有助于学生进行思维与联想。它是学生进行自主学习、协作互动、实现意义建构的保证。具体见下图。

二、教学情境创设的有效途径

1、精心选择实例，创设案例情境

首先，教师要精心挑选富有挑战性的、学生感兴趣的实例，要去掉实例中的情感性或暗示性词句，尽量保留事实性的第一手材料和人物的直接对话，这样会促使学生主动地展开激烈讨论，激发其思维和情感共鸣。特别对于比较典型的反常实例，学生往往不容易鉴别其实质，感到似是而非，左右为难，困惑不解，这样的实例更能激起学生思维的火花。美国教育家杜威说：“而正是这种情况下学生才能深入思考。因为当我论及某种情境(那些激起和指导探究的情境)时，把它们说成是困惑的、麻烦的、未解决的、开放的、不平衡的等等，希望某一个形容词可以诱使读者自己唤起那种和探究联系着利用‘不确定’的一词所指的情境。”石中英博士也说：“人文教学最忌‘灌输’或‘绝对化’，因为灌输或绝对化阻碍了自由思考的空间和个体经验参与的道路，使之与存在经验密切关联的人文知识变成一个个僵化的‘结论’‘命题’或‘教条’，最终彻底地毁灭了人文教育。”笔者在讲授“心理实质”时，首先讲述心理是脑的机能，但有了正常的人脑就会一定产生正常的心理现象吗?展示两个实例：1920年在印度发现狼孩卡玛拉，回到人类社会后，虽然接受了教育，但到17岁临死时，她的心理水平只仅仅相当于4岁儿童的心理水平；而在二战期间逃居深山的日本人横井庄一，他在深山老林里独自一人度过了28年的野人生活，回到人类社会之后，仅用了82天就恢复了各种能力，并结了婚。接着要求学生讨论为什么卡玛拉只与狼群生活了8年时间，救出后接受了9年的教育，心理状态才仅仅达到4岁儿童的发展水平，而横井庄一过了28年的野人生活之后回到人类社会仅仅82天就恢复了正常人的心理水平呢?这样以“特例”为“锚”(学习中心的内容)用以激发学生学习兴趣和主动探索精神，再展开讨论，把对有关教学内容的理解逐步引向深入。

其次，在选择实例时要尽量选择贴近学生生活的实例，引导学生联系实际，激起学生情感共鸣，进而达到预期教育效果。笔者在讲述“健康人格如何培养”这一内容时，选择了“马加爵”事件作为实例。当把这个实例作为“锚”抛出后，要求学生上网查寻有关资料，找出马加爵人格异化的原因。并提出以下相关问题：健康人格在人的成长中有哪些作用?影响人格形成与发展的因素有哪些?健康人格的特征有哪些?结合生活实践，谈谈培养健康人格的途径有哪些?学生面对这样的实例，不仅能够学习书本上的知识，更能够将其和自己的生活实践结合起来，并结合自身经验深入分析问题，解决问题。通过这样的实例，可以说在“课本知识”与“真实世界”之间架起了桥梁，达到了学以致用的目的。

2、不断设置问题，构建问题情境

“学起于思，思起于疑。”问题是思维的起点，也是思维的动力。在我国古代和西方古希腊罗马时期的教育思想里，都有宝贵的启发诱导思想。《学记》中“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的思想，苏格拉底的“产婆术”，都强调通过师生谈话创设一种问题情境使学生主动思索以获得问题的解决。教学实践证明，设疑是现代目标教学中一种切实可行的方法，它发挥了以学生为主体的作用，能够培养学生的思维、探索和分析解决问题的能力。黄宗羲说：“小疑则小悟，大疑则大悟，不疑则不悟。”爱因斯坦说：“我没有什么特殊的才能，不过喜欢寻根刨底地自究问题罢了。”由此可见，在课堂教学中，创设良好的问题情境能有效地激发并维持学生的学习兴趣，为课堂教学创设一种紧张、活跃、和谐、生动、张弛有效的理想气氛。在教学中可以采用直接设疑、要点设疑、对比设疑、观察设疑、反驳设疑、举例设疑等一系列方法，以问题为支架，引导学生层层深入，不断揭示问题本质，实现“意义建构”。

3、引导学生走向社会，创设社会情境

鲍尔斯・费尔德认为知识“主要通过参与社会实践而不是通过发现外在结构而获得的。”生

活世界是学生产生体验的源泉。社会情境是学生认知与发展的重要资源。杜威曾提出的“教育即生活”、陶行知提出的“生活即教育”都强调在生活中进行教育。因而，教师在教学过程中，应采取各种教学方法，加强学校教育与生活世界的沟通，为学生创设广阔的体验场域。许多教师在教学中脱离了教育实际工作的需要，排斥了个体丰富多彩的生活体验，割裂了与现实世界之间的有机联系，从而使教学陷入单纯的经院哲学式的思辨之中。对此，马克思・范梅南曾经尖锐地指出：“理论抽象化的倾向所面临的最严厉的指责就是教育研究者和理论学家忘却了他们的最初的研究任务：应在教学中承担自己的教育责任。他们也忘却了教育体现在不断的实践中，教育的研究与教育的理论仅仅是教育形式的一部分。”因而教学要紧密联系学生的生活经验。学生是一个活生生的人，只有在生活世界中，才能够形成体验。同时，要从与学生发展相关联的人、事、物等方面去引导学生，要善于调动学生的生活经验，只有这样，才能将晦涩的东西变得明了，将日常生活中易于忽略的东西变得可以解读。保加利亚暗示学家G.洛扎诺夫指出：“我们是被我们生活的环境教学和教育的，也是为了他才受教训和教育的。”实现这一过程的有效教学途径就是要改变实践环节过于单薄的现状，带领学生走进中小学，结合实际，分析中小学生的心理现象及其产生原因，引导学生积极思考，实现理论主体与实践主体的“对话”，并在这种“对话”中不断反思自身，在反思中达到教与学的统一。

三、教学情境创设应注意的相关问题

1、要处理好情境创设与教学内容的关系

情境的创设是为了帮助学习者理解、内化学习内容，不同的教学内容需要创设不同的教学情境，因而在创设情境时，要充分考虑教学内容，如问题情境较适用于知识的学习，尤其是概念、规律等逻辑性较强的内容的学习。而真实情境则用于态度情感和技能的学习，此外，还常用于启发思维、渲染环境气氛等。

2、要注意情境创设与学习者特征的关系

学习是个性化的行为，是在原有的知识结构上意义建构的过程。所以情境的创设要充分考虑学生的学习态度、学习动机、年龄特征，创设适合不同学习者特征的多样的情境。如大学生的学习方式主要表现为：自主性、选择性、探索性及多元性。所以创设情境时要充分考虑问题的深刻性、情境的多样性以便学生自主探索，从而完成知识的意义建构。

3、要考虑情境创设与客观现实条件的关系

建构主义学习理论强调创设尽可能真实的情境，因为真实的情境接近学生的生活体验，可以有效地使学生能自己解决问题，增强主人翁感。任务本身的真实性也容易启发学生学习的内部动机。情境的多样性可以培养学生的探索精神，并可以在完成任务中表达自己的知识。但教学过程受到教师、学生、媒体等许多因素的影响，创设情境毕竟只是进行教学的一种手段，所以在情境创设中要综合考虑各种因素，尤其是客观现实，要考虑客观现实是否为创设情境准备了条件。

4、尽可能运用多种媒体，创设视听情境

多媒体技术的最大特点就是生动性、形象性和直观性，多媒体的这一优势对调动学生非智力因素，营造情境、浓厚课堂氛围创造了有利条件。学生对所学知识产生惊讶感、新颖感，不仅可以引起学生的兴趣，而且可以吸引学生的注意力，激发学生的想象力，提高学生学习的积极性和主动性，从而带来了良好的教学效果。

5、让情境引领学生进入“最近发展区”

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关键词：中职化学教学 抛锚式教学策略

学生是否乐于学、会学，并且科学素养和综合职业能力是否得到有效提高等方面，是中等职业化学课堂教学最为核心的内容。然而，当前中职化学教学多数采取的依然是抑制学生主动性的传统教学模式，使得学生对化学学习的兴趣难以提高，从而影响了中职化学课堂教学的效率。为此，本文提出一种抛锚式的教学模式，通过“抛锚”对整个教学内容和进程加以确定，从真实情景着手，从而有效实现学习者对知识意义构建的效果。

一、中职化学教学的抛锚式教学中教师与学生所扮演的角色

1.抛锚式教学强调中职化学教师要起主导作用。在中职化学教学抛锚式教学中，教师通常扮演着鼓励者、导演者以及指点者的角色。首先，作为鼓励者，教师应当让学生认识到自身的学习活动充满意义，并使学生感觉自身能够胜任这些学习任务。在学生遇到困难时，教师应当及时给予必要的鼓励，避免他们因灰心而对化学课程失去兴趣。同时，当学生取得成绩上的进步时，教师也应给予赞赏，让学生体验到成功的快乐，从而激发他们不断进取。其次，作为导演者，教师要有效设计并组织化学知识的传授过程，转化课本上的知识为具有探索性的课题，并如同导演一样，创建知识活动意境，引导学生进入角色，让他们经过自身的努力表演，实现对新知识的学习和探索。最后，作为指导者，传统的讲授已经不再满足学生的要求，教师应当通过质疑和点拨的方式，启发学生对所学知识深入思考，发现学生探索知识过程中存在的问题，并加以点拨，从而加深他们对化学知识的印象。

2.抛锚式教学强调化学教学的中心是学生。抛锚式教学强调学习者主动意义的构建过程，并且强调是否发生学习主要是看学生学与否，却不是教师教与否。所以，在中职化学教学中的抛锚式教学的中心应当是学生。一旦认清这个中心，在教学时，教师便会以学生为主体，让学生在学习过程中将自身的主动性充分发挥出来。从而将他们的首创精神进一步体现出来。同时，在中职化学教学中以学生作为中心，还能令学生在不同情境下更多地应用自身所学的知识。此外，在中职化学教学中以学生为中心，还能培养学生对客观事物的独特见解和提出解决问题的具体方案的能力。

二、化学教学中学习活动的设计，要紧扣抛锚结构

1.对抛锚式教学形成正确的认识。在选择与当前主体密切相关的真实性事件或问题当做学习的中心内容时，应当从真实情景中加以确定。其中所选择的问题或者事件便是“锚”，该环节所起的正是“抛锚”的作用。整个教学进程及内容便由该类问题或者事件加以确定。所以，如何在教学策略设计中进行“抛锚”对抛锚式教学有至关重要的作用。例如，在进行“烃类”的课堂教学中，可以首先利用多媒体展示有关烃类的发现史，将烃的种类及相关分子结构这一学习主题如画龙点睛般清楚地点拨，将“锚”抛下去，让学生认识到若要探究烃类结构，应当从中掌握什么知识以及需要了解到的相关内容等，在教师的辅导下，学生对当前所要探讨的若干问题加以确定，从而实现“抛锚”教学。

2.在抛锚式教学构建中要紧紧围绕“锚”这个关键点。构建知识意义时，要紧紧围绕“锚”这个关键点。需要指出的是，抛锚式教学策略设计的核心关键是自主学习，而非是仅仅由教师将如何解决所面临的问题直接向学生提出来。例如，在“烃类”的教学过程中，获取何种资料、如何获取相关资料、从相关专家中获取何种类似问题等，学习者在构建知识意义时，应当充分认识到协作学习的作用。教学在中职化学课堂上，教师应当更多地组织学生进行沟通交流，共同探讨、学习以及协商相关的化学知识。在对有关烃类结构探究问题时，并非只是简单告诉学生怎么去解答这些问题，而应当给学生提供相关探索问题的线索。

三、构建更加充实真切的教学情境，确保抛锚式教学策略的顺利进行

通常情况下，学习应当与一定的社会文化背景有紧密的联系，因此在中职化学教学中应用抛锚式教学，应当将具有感染力的真实问题更多地在化学教学中加以引用，“抛锚”更多地选择建立在学生需要迫切解决的问题之上，让学生更加方便地应用自己原有的知识经验，对当前正在学习的新知识进行同化，从而给新知识赋予某种更加深刻的意义。所以，在中职化学课堂教学中，首先应当保证内容与形式均保持真实的教学情境，利用日常生活情境中所遇到的化学问题与课堂教学的互融，从而使学生在日常生活中解决问题的能力得到进一步提高。如在“烃类”的情景创设中，教师应当利用多媒体，将烃类燃烧等现象呈现在学生的面前，指出甲烷、乙炔等烃类气体的特性等。其次还应注重中职化学内容结构的严谨性，培养学生主动发现和探索专业知识内容的兴趣，同时伴随计算机的逐渐普及，通过多媒体、Flas等工具，更好地帮助学生去探究相关化学资料和专业知识等。

在中职化学教学中应用抛锚式教学，充分认识到教师扮演的鼓励、导演以及指导者的角色与学生所扮演的教学中心角色等，以创设真实情境为主题，利用“抛锚”有效开展多种学习方式，紧紧围绕“锚”这个关键点，突破传统的教学思维，构建更加真切的教学情境，有效确保抛锚式教学策略的顺利进行，进一步提高学生的专业素质及职业能力。

参考文献：

[1]柳炜.论中职化学教学中的抛锚式教学[J].科海故事博览・科教创新，2012（6）.

[2]宋晓丹.抛锚式教学在中职化学教学中的应用[D].辽宁师范大学，2011.

[3]宋晓丹.抛锚式教学在中职化学教学中的应用[J].中国校外教育：理论，2011（z1）.

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抛锚式教学(anchored instruction)模式是建立在建构主义学习理论下的一种重要的教学模式。所谓抛锚式教学，是要求教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，通过学生间的互动、交流，凭借学生的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标、提出目标到达到目标的全过程。这类真实事例或问题就作为“锚”，而建立和确定这些事件或问题就可形象地比喻为“抛锚”。一旦这类事件或问题被确定了，整个学习内容和学习进程也就像轮船被锚固定一样而被确定了。

在中学语文教材中，鲁迅的作品占有非常重要的地位，其作品数量也渐为古今中外名家之首。但由于鲁迅的作品既富于思想深度，又比较重视行文的技巧，在实际教学过程中，教师们普遍认为鲁迅的文章往往比较难教，学生则觉得较难理解。在教学中，我发现抛锚式教学是一个比较好的策略。其主要的方法，就是从组织“有感染力的真实事件或真实问题”入手来展开教学，鼓励学生自主学习和协作学习，并在此过程中寻求对作品的理解。

抛锚式教学的过程结构可用以下简式表示：

创设情境确定问题自主学习协作学习效果评价

一、创设情境

所谓创设情境，就是使学生的学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，通过获取直接经验来学习，而不是仅仅聆听教师关于这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学的最基本要求，就是要创设一个有感染力的真实事件或问题的情景，也就是设计一个宏观情境下的“锚”。

二、确定问题

在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，让学生面临一个需要立即去解决的现实问题。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

例如《记念刘和珍君》一课，根据“抛锚”这一思路，我们可以先让学生思考以下几个问题：

1.刘和珍是什么人？为什么要纪念她？请在文中找出刘和珍不平凡的事迹来。

2.这篇文章浓缩了作者的真切的感情。你能了解这种情感是怎样的吗? 请在文中找出作者所寄予的深厚感情。

这两个问题相当于为学生设计相应的有感染力的真实事件或真实的问题――一个“真实宏观情境”的“锚”。而这些问题都是学生比较容易感兴趣的，并且也能从课文中寻找答案。有了这些设计，学生理解课文就容易多了。事件清楚了，作者的思想感情基调就一目了然，而文章的教学难点也就可以迎刃而解

三、自主学习

在抛锚式教学中，不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，鼓励学生围绕“锚”自己发现解决问题的方法，如收集信息、确定完成任务的子目标、利用并评价有关信息与材料、提出解决问题的假设等。教师则应在学生遇到困难时提供一定的“脚手架”，以使学生的理解进一步深入。

例如，《祝福》运用了鲁迅小说最常用的“归乡”模式，这种情节结构模式的特点是：叙述者在讲述他人的故事的同时，也在讲述自己的故事，两者互相渗透，构成一个复调。作者选择了一个独特的视角，采用了第一人称叙述方式。在这里，恰当的视角是作者展开故事与读者理解作品的关键。在《祝福》中，作者为什么选择“我”这一个远离故乡的知识分子作为叙述人，而不用其他人，如鲁四老爷、四婶、冲茶的短工或是柳妈呢？在学习中，可让学生围绕着这个“锚”去收集材料，从而获得对作品的理解。

四、协作学习

讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解，这是协作学习的要旨。在学生自主学习的同时，应该鼓励师生之间、生生之间（特别是后者）的讨论或对话，从多个角度寻求解决“锚”中问题的可能办法，提高学生的合作、交流的能力。例如，《故乡》一文中写了三个“故乡”：一个是回忆中的，一个是现实的，一个是理想中的。小说突出描绘的是现实的故乡。现实的“故乡”是什么样子呢? 它与回忆中的和理想中的故乡有什么内在的联系呢? 它是由哪些不同的人及其精神关系构成的呢? 怎样概括自己对这个“故乡”的具体感受呢? “故乡”与鲁迅心目中的“祖国”有何关系呢?这些问题，就需要通过同学之间和师生之间的合作和交流，才能达到对作品的充分的理解。

五、效果评价

抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门检测，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。抛锚式教学不仅是为了让学生能够解决“锚”中的问题，而且要通过教学使学生能够自主地完成学习目标，自主地解决复杂背景中的真实问题，以及与他人合作、交流、相互评价和自我反思的能力。

与大多数思想内容丰富的作品一样，鲁迅作品的阅读与理解不可能是一次性完成的。鲁迅作品教学的根本任务是要引导学生自己去阅读鲁迅的原作，与鲁迅直接进行心灵的对话与交流。教师的讲解只是一座桥梁，目的是使学生认真地读鲁迅作品，懂得多方面、多角度地理解作品的内涵，从而得到感悟与体会，形成自己的看法与评价。基于建构主义理论的抛锚式教学，正是为学生提供了这种学习的途径和空间。

参考文献

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摘要：本文通过运用抛锚式教学，阐述如何有效地对中学语文教材中鲁迅作品的理解。 

抛锚式教学(anchored instruction)模式是建立在建构主义学习理论下的一种重要的教学模式。所谓抛锚式教学，是要求教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，通过学生间的互动、交流，凭借学生的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标、提出目标到达到目标的全过程。这类真实事例或问题就作为“锚”，而建立和确定这些事件或问题就可形象地比喻为“抛锚”。一旦这类事件或问题被确定了，整个学习内容和学习进程也就像轮船被锚固定一样而被确定了。 

在中学语文教材中，鲁迅的作品占有非常重要的地位，其作品数量也渐为古今中外名家之首。但由于鲁迅的作品既富于思想深度，又比较重视行文的技巧，在实际教学过程中，教师们普遍认为鲁迅的文章往往比较难教，学生则觉得较难理解。在教学中，我发现抛锚式教学是一个比较好的策略。其主要的方法，就是从组织“有感染力的真实事件或真实问题”入手来展开教学，鼓励学生自主学习和协作学习，并在此过程中寻求对作品的理解。 

抛锚式教学的过程结构可用以下简式表示： 

创设情境确定问题自主学习协作学习效果评价 

一、创设情境 

所谓创设情境，就是使学生的学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。 

建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，通过获取直接经验来学习，而不是仅仅聆听教师关于这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学的最基本要求，就是要创设一个有感染力的真实事件或问题的情景，也就是设计一个宏观情境下的“锚”。 

二、确定问题 

在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，让学生面临一个需要立即去解决的现实问题。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。 

例如《记念刘和珍君》一课，根据“抛锚”这一思路，我们可以先让学生思考以下几个问题： 

1.刘和珍是什么人？为什么要纪念她？请在文中找出刘和珍不平凡的事迹来。 

2.这篇文章浓缩了作者的真切的感情。你能了解这种情感是怎样的吗? 请在文中找出作者所寄予的深厚感情。 

这两个问题相当于为学生设计相应的有感染力的真实事件或真实的问题——一个“真实宏观情境”的“锚”。而这些问题都是学生比较容易感兴趣的，并且也能从课文中寻找答案。有了这些设计，学生理解课文就容易多了。事件清楚了，作者的思想感情基调就一目了然，而文章的教学难点也就可以迎刃而解。

三、自主学习 

在抛锚式教学中，不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，鼓励学生围绕“锚”自己发现解决问题的方法，如收集信息、确定完成任务的子目标、利用并评价有关信息与材料、提出解决问题的假设等。教师则应在学生遇到困难时提供一定的“脚手架”，以使学生的理解进一步深入。 

例如，《祝福》运用了鲁迅小说最常用的“归乡”模式，这种情节结构模式的特点是：叙述者在讲述他人的故事的同时，也在讲述自己的故事，两者互相渗透，构成一个复调。作者选择了一个独特的视角，采用了第一人称叙述方式。在这里，恰当的视角是作者展开故事与读者理解作品的关键。在《祝福》中，作者为什么选择“我”这一个远离故乡的知识分子作为叙述人，而不用其他人，如鲁四老爷、四婶、冲茶的短工或是柳妈呢？在学习中，可让学生围绕着这个“锚”去收集材料，从而获得对作品的理解。 

四、协作学习 

讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解，这是协作学习的要旨。在学生自主学习的同时，应该鼓励师生之间、生生之间（特别是后者）的讨论或对话，从多个角度寻求解决“锚”中问题的可能办法，提高学生的合作、交流的能力。例如，《故乡》一文中写了三个“故乡”：一个是回忆中的，一个是现实的，一个是理想中的。小说突出描绘的是现实的故乡。现实的“故乡”是什么样子呢? 它与回忆中的和理想中的故乡有什么内在的联系呢? 它是由哪些不同的人及其精神关系构成的呢? 怎样概括自己对这个“故乡”的具体感受呢? “故乡”与鲁迅心目中的“祖国”有何关系呢?这些问题，就需要通过同学之间和师生之间的合作和交流，才能达

编辑整理本文。

到对作品的充分的理解。 

五、效果评价 

抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门检测，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。抛锚式教学不仅是为了让学生能够解决“锚”中的问题，而且要通过教学使学生能够自主地完成学习目标，自主地解决复杂背景中的真实问题，以及与他人合作、交流、相互评价和自我反思的能力。 

与大多数思想内容丰富的作品一样，鲁迅作品的阅读与理解不可能是一次性完成的。鲁迅作品教学的根本任务是要引导学生自己去阅读鲁迅的原作，与鲁迅直接进行心灵的对话与交流。教师的讲解只是一座桥梁，目的是使学生认真地读鲁迅作品，懂得多方面、多角度地理解作品的内涵，从而得到感悟与体会，形成自己的看法与评价。基于建构主义理论的抛锚式教学，正是为学生提供了这种学习的途径和空间。 

【参考文献】 

[1]卫灿金.《语文思维培育学》.语文出版社.1997年2版 

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摘 要：抛锚式教学主张学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。本文运用抛锚式教学模式对《新视野大学英语》第二册第五单元“吸烟”这一话题进行教学设计和实践，发现这一模式能更好的培养学生英语自主学习能力，并提出运用中应注意的问题。

关键词：抛锚式教学模式，大学英语精读课，案例设计

大学英语教学普遍存在着“费时低效”的现象[1]。原因之一是课程安排上重阅读能力，而轻听，说，写作能力的培养。另一重要的原因是大学英语的精读课仍然采用的是传授――强化――记忆的传统的“填鸭式”教学模式。教师在研究教材后，根据教学课时，选择教学内容，设计好教学步骤。在课堂上，学生被动的在老师引导下，了解背景知识，文章大意，结构，学习的语言知识。即使有学生课后查找背景知识，准备课堂讨论的环节。参与的学生往往也是少数语言基础较好，外向型的学生。而很多学生在这种被动的学习中缺乏学习兴趣和积极性。《大学英语课程教学要求》（2007）所提出的培养目标是：培养和提高学生英语综合和运用能力以及跨文化交际能力，特别是听说能力。使他们在今后的学习，工作和社会交往中能用英语进行有效的交际，同时增进其自主学习能力，提高文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要[2]。要实现这一目标，必须改革大学英语课程的教学模式。本文运用抛锚式教学模式对《新视野大学英语》第二册第五单元“吸烟”这一话题进行教学设计和实践，以探求这一新型教学模式在实践中的应用效果并提出运用中应注意的问题。

一.抛锚式教学模式

抛锚式教学（Anchored Instruction）是在上世纪60年代兴起的建构主义理论影响下，产生的一种影响较广泛的新型教学模式。抛锚式教学模式是由美国范德堡大学的约翰.布朗斯福特教授（John Bransford）所领导的温德比奥特认知与技术组（Cognition and Technology Group at Vanderbilt，简称CTGV）于20世纪80年代末90年代初开发的一种学习和教学策略。抛锚式教学主张学习应在真实的情景中发生，学习的内容要选择真实的任务，教学的过程与学生问题的解决过程相类似[3]。因而也被称为情景教学。教学中学生面临的真实事件或问题就作为“锚”，而建立和确定这些事件或问题就可形象地比喻为“抛锚”，一旦事件或问题确定了，整个学习内容和学习进程就象轮船被锚固定一样而被确定。[4]

抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。[5]

在抛锚式教学中，学生与教师的角色与传统的教学模式截然不同。学生不再是知识的被动接受者，而是问题的主动发现者和探索者。教师由信息的提供者转变为“教练”。教师要设计和创造一个真实的情景来激发学生的探究欲望，在探究的过程中提供方法材料等方面的适时的帮助，以保证学习者探究的顺利进行。在探究结束后，引导学生对自己的学习进行评价。同时教师还应该是学生的“学习伙伴”，即教师自己也应该是一个学习者。不同的学生可能从不同的角度来探讨与“锚”有关的课题，教师也不可能成为学生所选择的每一个问题的专家。因此，教师应该和他们的学生一起学习。

抛锚式教学模式由创设情境、确定问题、自主学习、协作学习和效果评价五个环节组成。[6]

中国人学习外语由于缺乏像母语和二语一样的自然习得环境，学生的表达能力，特别是口头表达能力的培养一直是学校英语教学的一个难点和盲点。抛锚式教学的真实的情景教学观念可促进学生用英语进行真实的交际。在完成真实任务的过程中，不仅能训练学生的听，说，读，写，译等能力，而且还可培养学生自主学习与合作学习的能力。以下将根据抛锚式教学的原则和模式对吸烟这一话题进行教学设计。

二.“吸烟”这一话题的教学设计

1.创设情景

首先，引入话题。由两名学生展示，介绍他们所拍的校园内外有关吸烟的照片以激起学生对吸烟这一话题的兴趣。接着，学生初步探寻自己对吸烟的态度。两名学生分别讲述自己对吸烟的态度。其中一名为吸烟者smoker，另一名为反对吸烟者 non-smoker.吸烟者可讲述自己何时，为什么开始吸烟，吸烟有何作用，吸烟是否会影响健康，是否支持校园禁烟。反对吸烟者可介绍自己为什么不吸烟，与吸烟者相处的不愉快经历与感受，是否支持校园禁烟。讲述完毕后。让全班同学选择自己对校园禁烟的态度：支持（advocator），反对（objector），中立（the neutral）.然后，学习课文“Weeping for my Smoking Daughter”.在学习有关吸烟的词汇后，阅读文章，回答问题。“Why is her mother worried about her smoking daughter？Do her beliefs about smoking make sense？”弄清文章大意后，讨论“Will her daughter give up smoking？And why？”这一环节后，让学生再次选择对校园禁烟的态度。（实践中阅读文章前后学生态度无变化）

2.确定问题

将学生按是否支持校园禁烟分成两大组。态度中立者可随意加入其中一组。教师分别与各大组讨论所要探究的问题。

禁烟组：组成一个禁烟社团，为今年的世界无烟日（5月31日）策划一系列的宣传活动。可用图片，标语，文字，影像来介绍吸烟的危害性。中国有关吸烟的法规，中国烟民的不文明行为；如何帮助校园吸烟者戒烟，少吸烟或文明吸烟；为出国的中国烟民介绍其它国家有关吸烟的法规。

反对禁烟组：陈述吸烟的理由（why do I not give up smoking？）；吸烟者与不吸烟者之间的冲突，以及吸烟者与不吸烟者如何和谐相处；介绍不同国家有关吸烟的法规。

3.自主学习与协作学习

各大组在确定具体的问题后，按各自的兴趣，分成小组，每个小组完成一个问题的探究。比如，中国人吸烟的理由组。小组成员可先各自反思自己，身边的朋友，家人等吸烟的理由，也可通过期刊，杂志，网络等各种媒体查找。然后在小组成员中交流，最后用英语陈述中国人吸烟的主要理由。再如，各国有关吸烟的法规组。这一话题特别需要小组成员分工合作，才能找到更多，更全面的资料。老师对获取资料的途径进行引导，帮助解决语言理解问题。

4.学习成果的交流与展示

首先，由禁烟组介绍吸烟对自身，他人，社会的危害性。接着，反对禁烟组陈述中国人吸烟的理由。然后，两大组共同协商吸烟者与不吸烟者如何尊重彼此的权益，和谐共处。最后，两组轮流介绍中国烟民出国注意事项。汇报结束后，同学们再次表达自己对校园禁烟的态度并陈述理由。课后各组将自己的资料放入班级QQ群，供大家随时查阅。同学们今后可以在网上继续讨论这一话题，不断补充资料。

5.效果评价

采用教师评价与学生自评互评相结合的方式，对学生参与的积极性，资料收集的全面性，英语表达的准确性和流畅性进行评价。评价在学习成果展示后及时进行，以小组为单位，也可对表现突出的个人进行评价。评价的目的是肯定学生在整个探究过程中所做出的努力和取得的成果，鼓励他们今后继续参与探究活动。

三.应用抛锚式教学模式应注意的问题

教学模式的转变对于学生和老师来说都是一个挑战，一个循序渐进和不但完善的过程。教师在这一过程中起主导的作用。从本人的教学实践来看，在应用抛锚式教学模式进行大学英语精读课的教学时应注意以下几个问题。

1.选择的任务要与学生的语言基础相匹配

如果学生所要阅读的有关吸烟的资料过难或耗时过多，学生就会失去继续探究的兴趣，更别说去归纳总结，用英语进行表述。教师可在学生自主学习之前提供与吸烟相关的词汇和表达方式。这应根据学生的英语基础来定。

2.探究的问题应是学生与老师共同商定的

学生一定要参与任务的选择，这样才能保证学生完成任务的积极性和质量。老师可在创设情景阶段，进行积极的引导。比如，有一个班的学生不愿意了解外国有关吸烟的法规，而更愿意讲述身边吸烟者的故事。

3.教师的帮助应适时适量

教师在确定问题，自主学习和协作学习阶段，一定要及时的了解每个小组和个别学生学习中的困难，给他们提供解决问题的线索，鼓励他们继续探究。老师的帮助与耐心对于习惯了被动接受知识的学生来说是至关重要的，是实施探究式教学模式的关键。（作者单位：湖南科技大学教育学院）

参考文献

[1] 戴炜栋.构建具有中国特色的英语教学“一条龙”体系[J].外语教学与研究，2001，33（5）：322-328

[2] 教育部高教司.大学英语教学要求[Z].上海：上海外语教育出版社，2007

[3] 刘艳菊.抛锚式教学模式与教师的多元化作用――建构主义理论在大学英语听说课教学中的应用[J].西安外国语大学学报，2009，17（2）：110-113

[4] 何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报（社会科学版），1997，143（5）：73-81

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[关键词]抛锚式教学法 管理学原理 应用 实践

“管理学原理”是一门科学与艺术、理论与实践相结合的课程。抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。因此，“管理学原理”课程中抛锚式教学法的研究与实践，对于加深学生基础知识的理解和掌握、提高学生基础知识的应用和实践能力、培养深受企业欢迎的高素质应用型人才，具有十分重要的意义。

一、抛锚式教学法概述

抛锚式教学强调真实情境的重要性，主张以真实的事例或问题作为教学基础。笔者尝试将团队学习、案例教学与抛锚式教学相整合，把学生热衷的“管理案例分析大赛”的模式纳入教学。选择有代表性的案例，在课堂中模拟案例的真实情景，根据要求分配角色，模拟实景，针对案例进行讨论，对有关理论知识进行提炼、理解和掌握。因此，笔者在分析学生专业、知识点、教学方法与技术三融合的基础上设计了“管理学原理”课程的抛锚式教学方案，并以社会需求为导向，制定了体现不同专业“管理学原理”课程需求的教学方案，根据不同实践教学模式的特点编制了抛锚式教学方法的教学大纲和教学指导书。

1.关于“锚”的要求。“管理学原理”课程的教学目的在于让学生系统地掌握管理学的基本概念、原理和方法，并将其应用于实践。这种课程特色要求抛锚式教学法在运用中要注意以下特点：首先，“锚”的操作结果要具有可测评性，可以用事先编制好的评分标准来衡量学生及学生团队的表现。其次，“锚”的选择要与教学目的、教学内容紧密结合；要注意将深奥的理论简单化，将基本观点和原理蕴涵于“锚”中。再次，要模拟或者创造一个尽可能和真实环境相似的环境；事件或问题要清楚、详细、简洁，使之能在课程规定时间内完成。

2.关于学生团队。首先，各团队组长的选择至关重要，各团队组长要具备相应的领导能力，比如模拟场景的组织能力，根据场景对不同角色要求进行分工、安排练习的能力。其次，各团队成员中扮演者的扮演要真实，与情景融合。同时，各团队成员要做好详细的记录，随时了解自己的感受。再次，为了发挥各小组的潜力，锻炼学生的独立思考和解决问题的能力，各团队成员要求搭配合理、分工明确。每小组的成员以5～7名为佳。

3.关于教师。首先，为了保证情景模拟的完整性，教师要善于控制局势，保持课堂秩序有序进行。其次，每一小组结束后，教师可以暂不评论，以免对后面小组的发挥产生影响。但评分要及时，评分间隔太久会影响准确性。再次，教师要让学生事先知道情景模拟的必要的材料和数据。因为班级人数多，指导教师针对每次研讨内容在各小组中优选2～3名学生提前进行辅导，提供研讨思路，再由他们组织小组的研讨活动。

4.关于模块。根据管理学学科特色，笔者将“管理学原理”分为三大知识模块内容：管理概述模块、管理职能模块、管理控制与创新模块。结合三大知识模块内容对应开展大班理论教学设计和研讨问题设计。根据不同模块特色要求，选择可以采用的抛锚式教学方法的内容，根据教学内容要求分配角色，模拟实景，思考问题，掌握有关知识，通过团队表演的形式考察学生的组织能力、自主学习能力、团队协作能力。

在抛锚式教学方案设置之前，教学团队的教师必须在课程的内容、教学方式、任务的形成、学生的分组、考核评价等问题上达成共识，共同收集课程相关资料并形成统一的教学文本（如教学基本组织形式、实施方案、研讨问题设计、辅助教学材料、学生团队分工表、课堂研讨记录表、考核计分表、评价方式等）。抛锚式教学进行中，各教师也有各自的任务和角色，理论教授、教学内容研究和任务设计、学生研讨时的总结和点评等环节都对教师的课堂组织能力提出了不小的挑战。教师甚至可以加入到学生团队中间来共同研讨等。模拟结束后，教师要组织科学合理的分析与总结。首先，各团队小组要有专门的总结报告；其次，教师要对案例进行深入分析，并对各演练小组的方案和演练内容进行总评，尤其要找出学生在演练过程中的闪光点和创新之处，及时予以鼓励和表扬。同时，也要对演练过程中出现的问题和不足加以分析，查找根源，给学生以启迪。

二、具体操作程序

抛锚式教学法要求教师根据课程内容创造情境、设计出逼真的场景，要求学生在课堂上分角色进行模拟实战演练，各学生团队提出观点或拿出方案进而学习相关理论知识。因此，抛锚式教学法的操作需要有科学的程序。

1.情境模拟阶段。对于“管理学原理”课程中不同内容的情境模拟，准备工作是不一样的。对于可以实际演练的内容，可以由学生自行操练，而有些不易再现的内容，则可由教师借助网络教学环境来实现。教学环境布置可以采用圆桌形式，以便使团队成员处于公平的竞争环境中，最理想的教学环境是在专业的管理沟通实验室中进行。学生团队根据事先提供的教学材料进行情境模拟，讨论的内容一般是一个案例，讨论前要规定每个团队成员必须最少发言一次，教师可以根据课程内容安排每个团队成员累计发言时间上限。

2.协作实践阶段。协作实践阶段是保证抛锚式教学法能否达到预期效果的重要保证。如“组织”部分的教学中，确定选题为“‘一个和尚挑水喝，两个和尚抬水喝，三个和尚没水喝。’那么五个和尚怎么分工、组织与管理？”。学生团队接受选题后，先是有计划地制订实践步骤，实践步骤以计划书的形式呈现。计划书的内容大体可以包括：主题、知识点分析、参加人员、操作流程、组织形式、必要的活动设备以及活动的评价形式等。

计划书的制订阶段充分体现了协作学习的过程，学生团队成员之间的讨论与交流、不同思想的碰撞必然激发学生主动预先学习理论知识的动机。集思广益基础上设计的最佳方案必然是对知识点的高度理解与概括。

3.评价总结阶段。抛锚式教学的目的在于情景教学中达到提高学生学习能力，并掌握基本理论的目的。因此，事先编制好评分标准至关重要。

抛锚式教学涉及的因素繁杂，包括学生前期的材料准备、课堂实际操练中的表现，以及对基本理论的理解与掌握等，每一种因素都可以评分。笔者将抛锚式教学的评价大致分成两类：小组评价和学生评价。对于评价指标的选取，数据的来源以问卷的形式进行，采用灰色关联度分析，然后由灰色关联分析软件计算各指标数据。课题组结合学院实际情况，小组评价选取了四个一级指标：x1：研讨分析的内容；x2：分析报告的形式；x3：陈述报告情况；x4：回答问题情况。学生团队内部成员之间的评价有助于学习者与同组成员交流自己的心得和经验，提高学习效果。由于抛锚式教学要求学习者解决面临的现实问题，因此，学生评价选取了四个一级指标Y1：资料收集及整理成绩；Y2：自学读书笔记成绩；Y3：本人分析报告成绩；Y4：个人对小组成绩的贡献度。如在“计划、决策、组织目标的基本内涵、作用意义”的教学中，评价内容包括：卡耐基口才训练、自学管理知识分享的表现（1～10分）；课前自主学习，非正式合作性小组的研讨表现，如学习笔记和有关记录（1～10分）；课堂学习状态表现（1～10分）；小组研讨表现（1～10分）；总结、发言、组织小组成员开展教学互动及教学活动开展表现（1～10分）等。

笔者根据授课学生特点及课程特色，设计了“‘管理学原理’课程学生团队量化评分表”及“‘管理学原理’课程学生个人量化评分表”。学生期终总评分=研讨总评分（30%）+理论教学表现（15%）+考勤（5%）+期末考试成绩（50%）。

三、结语

抛锚式教学法在“管理学原理”课程中的应用，体现了学生的主体地位：学生主动学习，社会实践目的性和效果增强；形成学习团队，学生合作意识增强，学会自我约束、倾听、协调与妥协，在潜移默化中提高了综合能力。对增强学生沟通意识和提升沟通技能，强化学生对理论认知和解决实际问题的能力等方面都有很大的促进作用。我们将不断以创新的态度积极推动和完善抛锚式教学法的发展，并将此方法推介到其他课程中。

[参考文献]

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关键词：思想政治课；教学方式；抛锚式；反思

中图分类号：G630 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2012）-10-0142-01

教学就是要找到使学生掌握学科知识的手段，教学不仅要学生掌握知识，而且要把握更新知识和运用知识的科学方法，怎样教决定怎样学，教学方式的转变是学习方式转变的基础，好的教学不是在教知识，而是在激励学生学知识。新课程改革强调，要实现教学方式和学生学习方式转变的前提，就是什么样的教学理念就有什么样的教学，有什么样的教学就培养出什么样的学生。

抛锚式教学模式与当前流行的情境学习、情境认知以及认知弹性等建构学习理论有着密切的关系，这种模式强调以技术为基础的学习。其主要目的是使学习者在一个真实、完整的问题背景中，产生学习需要，通过学习者的主动学习、教师的指导教学以及学习小组中成员间的交流与合作，学习者亲身体验到从识别目标到提出和达到目标的全过程。抛锚式教学中，教师应该注意任务处于学生的“最近发展区”，提供一定的“脚手架”或辅导。但是“脚手架”应该随着学生理解的深入而逐步拆减或重新组合。学生应该在教师的帮助下，发展自己控制学习过程的能力。所以说，抛锚式教学的学习者能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力，具有反思与批判能力，具有创新精神。

抛锚式教学方式比较实用，是符合学生心理发展的善及人的认知规律的一种教学方式，也是体现新课程所要求的“教师讲”转变为“学生做”，发挥学生的主体作用，“学生静听”转变为“亲自动手”开始学生大脑潜能，“循规蹈矩”转变为“自由思考”培养创造性思维，学生“个体劳动”转变为“合作协力”，培养学生合作能力理念的一种教学方式。

抛锚式教学模式的教学过程一般包括以下四个部分：

1.创设生活情境，导入新课

采用学生生活中的文化现象来导入新课，激发学生兴趣，激活他们的生活经验，使他们的思维泛起涟漪，从而拉开了教学的帷幕。可以采用多媒体和引导学生讲述等方式，但内容一定要符合学生的实际。例如：在《色彩斑斓的文化生活》教学中展示过去、现在文化生活状况的图片及顺口溜（过去家里没电话，大道尽坑洼，屋里点灯蜡，听戏找喇叭；现在家家都有遥控，外头散步有路灯，坐在床前看电影，文化大院有活动。）体现了现在文化生活的什么特点？为什么有这一变化的？这样的导入符合学生实际和兴趣，使学生有话可说，加深了对色彩斑斓文化生活的理解。

2.在情境创设下确定问题，培养学生的问题意识

巴尔扎克说：“打开一切科学的钥匙毫无疑问的是提问”，问题是引导学生思考，以期实现预期教学目标的行为方式，是教师向学生传输信息的主要途径之一。所以，在课堂构建的实践要善于培养学生的问题意识。提出一个问题往往比解决一个问题更重要，学习实践过程实际上是问题解决的过程，如果学生能自己提出需要解决的问题，并积极地去解决它，是最难能可贵的。可学生毕竟是学生，往往不能一下子看透相互关系或条件，作为教师，就应该充分发挥教学活动中的主导作用，在情境中选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容提出层次性疑问，留给学生一定的思考空间和认识的阶梯。迁出的事件或问题就是“锚”，在创设情境中确定问题的环节就是“抛锚”。

3.在创设情境中实践，引导学生自主学习、协作、归纳总结，得出与课本内容相关的直接经验

在新课程背景下《文化生活》教学有些教师会走进一种误区：一些教师也创设情境也发动学生参与实践活动，最后缺少引导学生思考，自主归纳，总结的关键步骤，直接告诉学生书本间接知识，这样的教学看似热闹，学生却无所收获，等于只是套上新课程外衣；只有合作却无自主探究，这不是真正意义上的新课程理念，更不是抛锚式教学方式。教师要引导学生在学习实践中学会合作，互相交流，共同切磋。让学生在充满合作机会的个体与群体的交往中，学会沟通，学会帮助，学会分享。抛锚式教学方式就是在实践中归纳总结直接经验。因而失去最后的归纳就是建构了无用的情境和实践。所以，必须要有引导学生自主、协作和归纳的环节。

4.抛锚式教学的效果评价